O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: DA TEORIA À PRÁTICA EFETIVA

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1 E-FACEQ: Revista dos Discentes da Faculdade Eça de Queirós, ISSN 2238-8605, Ano 5, Número 8, Agosto de 2016. http://www.faceq.edu.br/e-faceq

O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS

COM DEFICIÊNCIA: DA TEORIA À PRÁTICA

EFETIVA

Alessandra Jesus dos Santos (FACEQ)1 Evandro Luiz Soares Bonfim (UNIFESP/FACEQ)2

Resumo

A partir de pesquisa bibliográfica, este artigo apresenta uma abordagem a respeito da inclusão de crianças com deficiência no sistema escolar e sobre o papel do professor que, muitas vezes, se julga despreparado para receber alunos em situação de inclusão. Aborda-se, especificamente, o processo de inclusão educacional brasileira que, tendo se iniciado por determinação legal, antes de passar pelas etapas de reconhecimento social de sua importância, não consegue se tornar significativo e integral, ocorrendo, por parte de muitas pessoas, a negação do projeto inclusivo.

Palavras-chave: Inclusão. Deficiência. Escola. Ensino-aprendizagem.

Abstract

From literature, this paper presents an approach regarding the inclusion of children with disabilities in the school system and the teacher's role that often is judged unready to receive students in inclusion situation. It approaches, specifically, the Brazilian educational inclusion process, having begun by legal orders, before passing through the steps of social recognition of its importance, cannot become significant and integral, occurring, by many people, denial of inclusive design.

Keywords: Inclusion. Deficiency. School. Teaching and learning.

1_{Aluna do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Eça de Queirós (FACEQ).}

2_{É mestre em Educação pela Universidad San Carlos de Asunción (USC, Paraguai). Mestrando na}

Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Pós-graduado em Educação Profissional pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Pós-graduado em Formação de Educadores para Educação a Distância na Universidade Paulista (UNIP). Licenciado em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC). Licenciado em Pedagogia pelo Centro Universitário de Araras Dr. Edmundo Ulson (UNAR). É coordenador do curso de Pedagogia e docente da Faculdade Eça de Queirós (FACEQ).

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Introdução

Diariamente, professores da rede pública de ensino recebem alunos com algum tipo de deficiência nas salas regulares. O acesso e permanência de alunos com deficiências múltiplas e deficiência intelectual têm sido considerados desafios desgastantes, tanto para eles, quanto para os professores. Isto, muitas vezes, se deve aos preconceitos, ideais internalizados que transcendem gerações e anseios de muitos educadores, que se deparam com questões cotidianas relacionadas ao que fazer, como desenvolver um bom trabalho pedagógico e sobre ter o apoio suficiente de toda a equipe escolar e órgãos competentes em relação aos alunos inclusivos.

Nesta esfera, a postura contrária ao processo de inclusão por parte de muitos docentes, gestores e coordenadores tem por longos anos se fundamentado no discurso de que não adquiriram na graduação o conhecimento necessário para trabalhar com alunos com deficiências, ou seja, que as universidades não os preparam para atuar com discentes inclusivos e, ainda, que suas práticas pedagógicas foram construídas para atender os discentes considerados “normais”.

Sendo assim, observa-se um grande erro de docentes que se apegam a esta justificativa. Enquanto educadores, notamos que durante todo o curso de licenciatura, principalmente em Pedagogia, os conhecimentos são construídos a partir de referências metodológicas que dão as diretrizes e bases para o exercício da função de lecionar e desenvolver os planos de aulas e projetos educacionais, que fazem parte do exercício de lecionar.

Na qualidade de educador, o fator decisivo para o preparo da dinâmica do dia a dia escolar é a capacidade de estudar, pesquisar e se atualizar constante e incessantemente sobre diversos assuntos, sobretudo para atingir o desenvolvimento de todos os alunos, respeitando suas disparidades e acompanhar o processo de transformação da sociedade.

É triste observar que o descaso com os alunos com deficiências é a face da realidade. Apesar de alguns anos terem se passado, após a Conferência de Salamanca (1994), é perceptível que ainda existem muitos docentes, gestores e coordenadores que se posicionam contrários ao processo de inclusão de alunos com deficiências.

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Face aos questionamentos e justificativas equivocadas de determinados membros e setores da educação nacionalque colaboram, diretamente, para o fracasso do processo de inclusão do aluno com deficiência, em muitas escolas públicas de todo o país, eis a problemática: Por que e como surgiu esta visão negativa de muitos docentes, gestores e setores da educação, em relação aos educandos com deficiência?

Diante dessa questão, surge a necessidade de análise das reais implicações, dificuldades e impactos ocorridos no cotidiano de professores e educandos, além do porquê de tal engessamento do projeto inclusivo. Sendo assim, o intuito do presente ensaio é buscar uma compreensão mais ampla sobre como ocorre a inclusão no universo escolar, em especial de alunos com deficiência. Para isso, o ensaio foi estruturado a partir de uma análise metodológica de diferentes bibliografias, tratadas de forma distinta por autores ligados ao tema.

1 Breve histórico da Educação Inclusiva

Com embasamento na obra de Hugo Otto Beyer (2013), é possível iniciar uma análise perspectiva da realidade enfrentada por todos os indivíduos participantes do processo de educação inclusiva, visando encontrar justificativas cabíveis para as reações costumeiras dos educadores. Tal obra remete a uma reflexão profunda sobre o processo de inclusão no Brasil, para compreender os ranços da área. Para isso, Beyer (op. cit.) realizou uma análise de diversos modelos educacionais inclusivos desenvolvidos em alguns países, tomando como exemplo de sucesso o processo implantado na Alemanha, num comparativo com a realidade brasileira.

O primeiro fator para a negação do projeto inclusivo comprova-se na análise de BEYER (2013, p. 8), que constatou que a inclusão escolar brasileira não passou pelas etapas necessárias para se tornar significativa e integral. Em um dos trechos de seu livro, ele afirma:

A particularidade da experiência brasileira da integração ou inclusão escolar reside no fato de que sua história não se assentou sobre a iniciativa de pais, familiares e escolas, porém foi articulada por estudiosos da área e técnicos de secretarias. Em vez de se constituir como um movimento gradativo de decisões conjuntas entre pais e educadores, com imediata reversão em ações de implementação e adaptação de

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escolas e dos professores na direção do projeto inclusivo, ocorreu um movimento deslocado das bases para o topo. Assim, quando as diretrizes político-pedagógicas da educação inclusiva foram definidas, muito pouco de história concreta nas escolas, entre famílias e educadores, no sentido de ações efetivas de integração ou inclusão escolar, Brasil afora, havia sido feito. (BEYER, 2013, p. 8)

O processo de inclusão educacional brasileira, tendo se iniciado por determinação/criação de lei, antes de passar pelas etapas de reconhecimento social de sua importância, além de queimar etapas, acabou comprometendo o processo estrutural, uma vez que deixou para segundo plano a realidade em que estão inseridos os alunos com deficiência e seus familiares que, muitas vezes, por questões econômicas, não estudaram e, por falta de conhecimento, têm seus direitos usurpados.

O processo histórico do desenvolvimento de políticas educacionais voltadas para a educação inclusiva ocorrido no Brasil, sobretudo para pessoas com deficiência, partindo da perspectiva do autor (BAYER, 2013), torna-se então uma das justificativas para a confusão e dificuldade de efetivação de propostas que visem o pleno desenvolvimento deste público. Isto porque ocorreu do topo – governo –, em forma de lei, para as bases, a sociedade. Sem a conscientização de educadores, famílias e dos próprios educandos de que é preciso reconhecer e entender a característica/particularidade do alunado com deficiência, que é a diferença, dificulta-se ainda mais o sucesso da implementação das políticas públicas inclusivas voltadas para uma educação efetiva e integral, pois o Estado se apropria da falta de conhecimento e da organização social, para criar leis que, na prática, quase não funcionam.

Surge, então, uma crise de paradigmas ligados às propostas educacionais, pois seus discursos contemporâneos estão atrelados a modelos que saem em defesa de justiça social, cidadania, inclusão, diversidade social, ou seja, os direitos do homem e do cidadão. Todavia, na prática, principalmente a partir da Revolução Industrial inglesa, na segunda metade do século XVIII, houve o fortalecimento da segregação de indivíduos ou grupos, devido suas características específicas, resultado da essência capitalista que, por meio de diversas ideologias, discriminam e excluem, de forma cada vez mais perversa.

Seguindo esta lógica, o sistema educacional brasileiro, apesar da sua teoria e seu discurso de integração, por anos a fio segregou alunos com deficiências em escolas de

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educação especial, os quais eram apartados das escolas de ensino regular, cuja proposta de inclusão escolar tornou-se praticamente nula, sendo firmada recentemente (BEYER, 2013, p.13-15).

A segregação recorrente reforçou o equívoco de que o atendimento necessário a alunos com deficiências só é possível em escolas especiais, propagando certos paradigmas clínicos-médicos e sistêmicos. Determinados paradigmas consistem em considerar a visão da medicina que, em essência, é puramente biológica, sobre estes alunos. Adota-se, então, uma pedagogia terapêutica – hibridismo entre educação e medicina. Em consequência, muitos educadores aceitam tais ideologias e as tomam como verdades absolutas, limitando os estímulos a seus alunos e engessando a própria atuação no processo de ensino-aprendizagem (BEYER, 2013, p.17-19).

Sobre esses fatores, o autor define que o resultado de tal hegemonia é que “[...] a escola especial acaba por legitimar sua existência: sua função é a de lidar com os alunos que o sistema regular de ensino não sabe ou não quer lidar” (BEYER, 2013, p. 21). Pensar a educação atual, fundamentando-se em conceitos que consideram apenas as particularidades do indivíduo e não seu potencial global, é um grande equívoco dos professores.

2 Formação em foco

A inclusão no contexto escolar não tem sido tarefa fácil, visto que o educador é um ser social e, como tal, sofre influência da sociedade e dos valores e preconceitos produzidos por ela e, consequentemente, compromete o desenvolvimento de atividades significativas ao desenvolvimento cognitivo dos alunos.

Infelizmente, a marginalização do aluno com deficiência torna-se prática comum entre os educadores. O alunado com deficiência, muitas vezes, pertence a famílias carentes, tem acesso precário ao atendimento básico, aos serviços e bens públicos, inviabilizando a garantia de condições de vida digna. Torna-se este, então, um estereótipo que obscurece o agir do professor diante da realidade (CAIADO; CAMPOS; VILARONGA, 2011, p. 160).

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Por outro lado, considerando-se a justificativa de que grande parte dos educadores não se sentem preparados para trabalhar com alunos com deficiência, porque não obtiveram formação adequada, Caiado, Campos e Vilaronga (2011) afirmam:

Em pesquisa realizada que teve como um dos objetivos verificar se os professores dos cursos de licenciatura, de determinada universidade estadual, tinham conhecimento suficiente para incluir alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) em suas atividades acadêmicas, identificou que 84% dos participantes consideraram que não tinham conhecimento suficiente para incluir alunos com NEE, sendo que 63% se interessam em participar de um programa de formação para inclusão de alunos com NEE.

Nesta esfera:

Ainda é preciso considerar: a privatização do ensino superior [...], a formação inicial e continuada em cursos à distância que em pouco se conhece sobre os impactos e resultados nas práticas pedagógicas; a presença do modelo médico psicológico na formação de professores de Educação Especial [...]. (CAIADO; CAMPOS; VILARONGA, 2011, p. 161)

Analisando essas informações, é possível constatar a insegurança dos professores no trato da inclusão. Ainda é questionável a formação superior à qual estes profissionais foram submetidos, visto que foram formados sob o regime capitalista que rege as negociações, sobretudo das instituições particulares, onde a qualidade do ensino está muito aquém da proporção da oferta.

De maneira geral, Ferreira (2009, p. 36) afirma que é um erro negar a carência do sistema educacional brasileiro em prover os recursos materiais e humano, de pessoas que compreendam a importância da inclusão e que sejam dinâmicas e capazes em suas práticas pedagógicas.

3 A equipe escolar unida em prol da educação inclusiva

O professor que recepciona um aluno que tem uma necessidade específica acentuada pode e deve obter apoio de toda a equipe escolar e da família, visto que a inclusão é uma via de mão única. Compartilha-se ainda a justificativa da possível recusa da inclusão, numa linha de raciocínio que denota que, por mais que exista a luta pela

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igualdade na diferença, há um ranço muito forte que se caracteriza, segundo Sala e Amadei (2013, p. 32), por:

[...] muitas pessoas ainda sequer compreendem o que efetivamente significa viver e conviver de maneira inclusiva. Por conta disso, podem deixar de contribuir para a construção e sustentação de uma sociedade acolhedora de toda a multiculturalidade que a compõem em termos de dar acesso aos seus bens e serviçõs a todos, indistintamente. (SALA; AMADEI, 2013, p. 32)

Outra vertente existente para o confrontamento negativo da educação inclusiva é a falta de diálogo e troca atenta entre todo o corpo docente, discente, equipe de apoio e familiares, envolvidos nesta integração global, com a finalidade de compreender as expectativas, possibilidades e limites do aluno. Somente assim é possível realizar um trabalho colaborativo, contribuindo com ações que reduzam as questões relacionadas à marginalização dos indivíduos.

Por fim, uma última hipótese em questão, parte do empenho, vontade e esforço pessoal do professor e de todos os outros agentes do processo, em ofertar um ensino de qualidade a todos os alunos. Se, por um lado, é importante a escuta atenta de toda a equipe escolar e responsáveis legais, “não é menos relevante ouvir a voz de intelectuais que teorizam sobre a questão da inclusão” (SALA; AMADEI, 2013, p. 35).

Encontrar fontes de pesquisa e apoio, materiais pedagógicos, métodos e práticas de ensino e estar aberto a sugestões e diálogo podem ser eficazes meios para contribuir para o pleno desenvolvimento cognitivo e psicomotor da criança. Assim, esses fatores fazem-se necessários como condições de permanência destes educandos na escola, o que só será possível a partir do interesse particular de cada professor.

Macedo (2005, p. 29) enfatiza que o que cabe ao professor então é o estudo, aprendizagem de técnicas, respeitar o tempo do aluno em relação ao seu próprio, entre outras ações. É preciso rever as próprias expectativas, as formas de avaliar, de aprovar, de reprovar. Cabe ao professor melhorar a própria condição de trabalho, no que diz respeito à satisfação, ao bem-estar, ao psicológico e ao emocional.

Considerações finais

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inclusão é muito amplo, o que acaba por gerar muitos conflitos ideológicos que dificultam a tomada de decisão e ação pedagógica de todos os envolvidos no processo educacional, visto que ela só se dá por meio da transformação de valores em ação, com sistemas e estruturas que incorporem esses valores.

Somente quando todos os valores e aspectos da inclusão forem compreendidos, analisados, interiorizados e praticados, ela ocorrerá. No entanto, como escreve Ainscow (2009), isso necessita de um profissional que se comprometa com a arte de ensinar e aprender, pois tudo depende do valor intrínseco na concepção particular de cada educador.

Referências

AINSCOW, Mel. Tornar a educação inclusiva: como esta tarefa deve ser conceituada. In: FÁVERO, O. et al. (Orgs.). Tornar a educação inclusiva. Brasília: Unesco, 2009.

BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades

educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2013.

CAIADO, K. R. M.; CAMPOS, J. A. P. P.; VILARONGA, C. A. R. Estudo Exploratório sobre o perfil, a formação e as condições de trabalho do professor. In: CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R. (Orgs.). Professores e Educação Especial: formação em foco. Vol. 1. Porto Alegre: Mediação, 2011.

FERREIRA, Windiz B. Entendendo a discriminação contra estudantes com deficiência na escola. In: FÁVERO, O. et al. (Orgs.). Tornar a educação inclusiva. Brasília: UNESCO, 2009.

MACEDO, Lino. Ensaios Pedagógicos – Como construir uma escola para todos? Porto Alegre: ArtMed, 2005.

SALA, E.; AMADEI, G. K. A. A. Pressupostos básicos de uma educação inclusiva. In: SALA, Eliana; ACIEM, Tânia M. (Orgs.). Educação Inclusiva: Aspectos

político-sociais e práticos. Pedagogia de A a Z ; Vol. 3. Jundiaí: Paco Editorial, 2013.

Recebido em: 30/06/2016. Aceito em: 12/07/2016.