UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
MONICA MARKUNAS
A Educação na mídia impressa: um estudo
comparado Brasil e Alemanha
CAMPINAS
2019
MONICA MARKUNAS
A Educação na mídia impressa: um estudo
comparado Brasil e Alemanha
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutora em Educação, na área de concentração de Educação.
Supervisor/Orientador: PROF. DR. JOSÉ ROBERTO MONTES HELOANI
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA MONICA MARKUNAS E ORIENTADA PELO PROF. DR. JOSÉ ROBERTO MONTES HELOANI
CAMPINAS 2019
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
A Educação na Mídia Impressa: Um Estudo
Comparado Brasil e Alemanha
Autor: MONICA MARKUNAS
COMISSÃO JULGADORA:
PROF. DR. JOSÉ ROBERTO MONTES HELOANI PROFA DRA WIVIAN JANY WELLER
PROF. DR. I JUCA PIRAMA CAMARGO GIL
PROFA DRA MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES PROF. DR. EVALDO PIOLLI
A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.
Todas as pessoas são importantes, cada qual a seu tempo e lugar, mais que tudo, companheiros de jornada, pois nada na vida construímos sozinhos.
Ao Prof. Dr. José Roberto Montes Heloani da FE-Unicamp, pelas orientações, incentivo e amizade, ao Prof. Dr. Marcelo Parreira do Amaral, do Institut für Erziehunswissenschaft da WWU-Münster, pelas orientações, indicações na banca de qualificação, abertura de horizontes, confiança e amizade, ao Prof Dr. Evaldo Piolli, pelo acompanhamento, observações na banca de qualificação e companheirismo.
Ao CNPq, pela concessão de bolsa sanduiche (Processo 290080/20150/SWE) para a realização de estudos na Alemanha, entre janeiro e julho de 2016, e à Secretaria de Estado da Educação pela concessão de subsídio dentro do Programa Bolsa Mestrado&Doutorado, processo 0296/0043/2014. Ao professor Admir Schiavo, Dirigente da Diretoria de Ensino Campinas Oeste e supervisora Neusa pelo suporte durante o processo.
Ao meu pai (in memoriam) e minha mãe, que fizeram todo o possível para que os filhos tivessem uma vida digna e um bom futuro e que vibravam a cada conquista nossa. Aos meus irmãos, Marcelo, Marcos por assumirem parte de minhas tarefas nos cuidados familiares e, em especial, à minha irmã Marisa, pelo apoio nas pequenas e grandes coisas da vida, pelo incentivo, pelos questionamentos, escuta e leitura atentas, troca de ideias e sugestões.
À minha avó materna, que me ensinou as primeiras palavras em alemão, a suas irmãs e irmão Toni (in memoriam), Elsa (in memoriam) e Hermann (in memoriam), na Áustria, e aos queridos parentes na Alemanha, entre outros, Jens e Josie, e muito, muito especialmente Rolf e Annette, que em diferentes fases, me receberam, mostraram minhas raízes e me auxiliaram, nas grandes e pequenas coisas do dia a dia num país distante.
Aos amigos, daqui e de além-mar, em especial à Katsue, querida amiga de tantas jornadas, pelas discussões, olhar atento e crítico; à Margarida pelas correções no texto; à Petra (em Münster) e Regina (São Paulo/Aberdeen) pelas correções nas traduções; à Amélia, Cilene e Sara, pela amizade que começou lá e continua cá. Ao Ulli (in memorian) que tantas vezes insistiu e incentivou que
pode vê-lo acontecer.
Aos professores e colegas de trabalho, representados nas pessoas das queridas Renata e Inez, Maria das Dores e Cida, pelo suporte diário e por cada hora de trabalho e companheirismo na escola pública, garantindo um direito fundamental, enquanto mudanças tão sérias na forma de ver e fazer educação se desenrolam.
E muito, muito especialmente, ao meu marido Edson e minha filha Bárbara, amores insubstituíveis da minha vida, simplesmente por tudo, por cada minuto, por cada gesto.
An dieser Stelle möchte ich all jenen danken, die mich im Rahmen dieser Arbeit begleitet haben:
bei Prof. Dr. José Roberto Montes Heloani aus dem FE-Unicamp, für die Betreung, Motivation und seine Freundschaft, bei Prof. Dr. Marcelo Parreira do Amaral im Institut für Erziehunswissenschaft der WWU-Münster für die Orientierungshilfe und Betreung während meines Aufenthalts in Münster und danach für die hilfreichen Anregungen, die konstruktive Kritik und Begutachtung bei der Erstellung dieser Arbeit, sowie bei Prof. Dr. Evaldo Piolli für die Anregungen bei der Qualifizierung und für seine freundschaftliche Unterstützung.
Danken möchte ich darüberhinaus CNPq für die Gewährung eines Sandwich-Stipendiums (Prozess 290080/20150/SWE) für ein Studium in Deutschland zwischen Januar und Juli 2016 und dem Amt für Bildungswesen der Stadt São Paulo für die Bereitstellung eines Stipendiums im Rahmen des Master- und Promotionsstipendienprogramms (Prozeß nr. 0043/2014). In dem Zusammenhang bin ich auch Herrn Admir Schiavo, Direktor des Bildungsausschusses Campinas Oeste und Supervisor Neusa für die Unterstützung während des Prozesses zu Dank verpflichtet.
Meinem Vater (in Memoriam) und meiner Mutter, die alles Mögliche taten, damit ihre Kinder eine gute Zukunft haben, bin ich ewig dankbar, ebenso meinen Geschwistern für ihre Hilfsbereitschaft. Besonders hervorheben möchte ich dabei meine Schwester Marisa für ihre Unterstützung und Ermutigung, den Austausch von Ideen und das sorgfältige Lesen.
Ein besonderer Dank gilt meiner Großmutter Maridl (in Memoriam), die mir die ersten Wörter auf Deutsch beigebracht hat, sowie ihre Geschwister in Österreich und auch meinen lieben Verwandten in Deutschland, unter anderen, Jens und Josie, und ganz besonders Rolf und Annette, die mich in ganz unterschiedlicher Art und Weise in den großen und kleinen Dingen des Alltags in Deutschland so wunderbar begleiteten.
Ich bedanke mich auch bei den Lehrern und Arbeitskolleginnen Renata, Inez, Maria das Dores und Cida für die tägliche Unterstützung und für jede Arbeits- und Begleitstunde an der Patriarca da Independência Schule, um unseren jungen Schüler/innen ein gutes Bildungsfundament zu garantieren.
hier in Brasilien ein, besonders Margarida für die Textkorrekturen und Katsue, für ihre Diskussionsbereitschaft und den kritischen und aufmerksamen Blick. Bei den lieben Freundinnen von viel zu weit weg, Petra und Regina, bedanke ich mich ganz herzlich für ihr Interesse und die Korrekturen bei den Übersetzungen. Amelia, Cilene und Sara danke für die Freundschaft, die in Münster begann und in Brasilien weitergeht. Mein besonder Dank geht an Ulli (in Memorian), der mich zu dieser Dissertation inspiriert hat, die er leider nicht mehr als fertiges Werk sehen konnte.
Über allem aber steht der Dank an und die Liebe zu meinem Mann Edson und meiner Tochter Barbara: Euch mein tiefstes Danke einfach für alles, für jede Minute.
As últimas décadas do século XX e o início do século XXI foram marcadas por grandes mudanças econômicas e tecnológicas que alteraram substancialmente as relações em todos os níveis da vida humana. No que se refere à educação, embora as decisões sobre políticas ainda sejam tomadas pelos governos nacionais, se tornou claro que isso não mais acontece de modo isolado e soberano. O tratamento dessas mudanças na esfera social e na correlação de forças político-econômicas – em geral, em estudos relacionados à globalização, internacionalização e “Economia baseada no Conhecimento” – indicou o surgimento de um novo imaginário e agenda para a educação em nível global, com relevância de novos atores e arenas da política educacional, com destaque para organismos internacionais como Banco Mundial, OCDE, UNESCO. À mídia pode ser atribuído um papel importante na legitimação e difusão desse processo. Tomando especificamente a mídia impressa como veículo, buscou-se identificar, por meio da Análise Crítica do Discurso, tendências e representações de educação publicadas nas revistas Veja, no Brasil e Der Spiegel, na Alemanha, no período de 2000 a 2015. Nesse contexto a Educação Comparada e a Teoria dos Regimes oferecem lentes teórico-analíticas para além do nacionalismo metodológico, propondo novas perspectivas em variadas esferas e níveis, o que abre caminhos para a compreensão dessas transformações e para a identificação de seus agentes e discursos, abrindo também possibilidades de se explorar suas implicações tanto no nível conceitual como na prática pedagógica.
Palavras-chave
Análise Crítica do Discurso; Educação Comparada; Mídia Impressa; Representação Social.
The last decades of the twentieth century and the beginning of the twenty-first century were marked by major economic and technological changes that have substantially altered relations at all levels of human life. As far as education is concerned, although policy decisions are still taken by national governments, it has become clear that this is no longer in isolation and sovereign. The treatment of these changes in the social sphere and in the correlation of political-economic forces - generally in studies related to globalization, internationalization and the "Knowledge-based economy" - has indicated the emergence of a new imaginary and agenda for education at the global level, with relevance of new actors and arenas of “Politics of education”, with emphasis on international organizations such as the World Bank, OECD, UNESCO. To the media can be given an important role in legitimizing and diffusing this process. Taking print media as a vehicle and using Critical Discourse Analysis as theoretical and methodological approach, we seek to identify trends and representations of education conveyed in articles in weekly magazines as Veja (Brazil) and der Spiegel (Germany), from 2000 to 2015. Comparative Education and Regime Theory offer theoretical-analytical lenses beyond methodological nationalism, proposing new perspectives in various spheres and levels, which opens the way to understanding these transformations and to the identification of their agents and discourses, opening also possibilities of exploring its implications at both the conceptual and pedagogical levels.
Key words
Comparative Education; Critical Discourse Analysis; Print Media; Social Representation.
Die letzten Jahrzehnte des zwanzigsten Jahrhunderts und der Beginn des einundzwanzigsten Jahrhunderts waren durch bedeutende wirtschaftliche und technologische Veränderungen gekennzeichnet, die die Beziehungen auf allen Ebenen des menschlichen Lebens wesentlich veränderten. Was die Bildung anbelangt, so werden politische Entscheidungen zwar immer noch von den nationalen Regierungen getroffen, es wurde jedoch klar, dass dies nicht länger isoliert und souverän ist. Die Behandlung dieser Veränderungen im sozialen Bereich und in der Korrelation politisch-wirtschaftlicher Kräfte - im Allgemeinen in Studien zu Globalisierung, Internationalisierung und "wissensbasierter Wirtschaft" - hat gezeigt, dass auf globaler Ebene ein neues „Imaginäresystems“ und eine neue Agenda für das Bildungswesen entstehen mit Relevanz für neue Akteure und Bereiche der Bildungspolitik, mit Schwerpunkt auf internationalen Organisationen wie die Weltbank, OECD, UNESCO. Die Medien können eine wichtige Rolle bei der Legitimierung und Verbreitung dieses Prozesses spielen. Durch den Einsatz von Printmedien als Vehikel und mit Critical Discourse Analysis als theoretisch-methodologischer Ansatz haben wir versucht, Trends und Repräsentationen von Bildung zu identifizieren, die in Artikeln von Veja (Brasilien) und Spiegel (Deutschland) von 2000 bis 2015 veröffentlicht wurden. In diesem Zusammenhang bieten Internationale und Vergleichende Erziehungswissenschaft und Regime Theory theoretisch-analytische Linsen jenseits des methodologischen Nationalismus und schlagen neue Perspektiven in verschiedenen Bereichen und Ebenen vor, die den Weg zum Verständnis dieser Transformationen und zum Erkennen ihrer Agenten und Diskurse zeigen können. eröffnen Möglichkeiten, ihre Auswirkungen auf konzeptioneller und pädagogischer Ebene zu untersuchen. Dies eröffnet auch Möglichkeiten, ihre Auswirkungen sowohl auf konzeptioneller als auch auf pädagogischer Ebene zu untersuchen.
Schlüsselwörter
Critical Discourse Analysis; Internationale und Vergleichende Erziehungs-wissenschaft; Print Medien; Soziale Repräsentationen.
Figura 1 – Organização e Estrutura da Educação no Brasil. Figura 2 – Organização Básica da Educação na Alemanha Figura 3 – Modelo de Análise Tridimensional
Figura 4 - Governança educacional multiescalar
Quadro 1 – Circulação semanal – Revistas Veja e Der Spiegel
Quadro 2 – Panorama econômico, político e educacional – Anos 1945 a 2015 Quadro 3 – Escolas de pensamento no estudo dos Regimes Internacionais Quadro 4 – Contagem de artigos
Quadro 5 – Textos por tipo
Quadro 6 – Textos por categorias
Quadro 7 – Ideias síntese – 2000 a 2015
Quadro 8 – Indicadores de um Regime Internacional de Educação
ANEXOS
1 - Organização Básica da Educação na Alemanha (em alemão) 2 - Fichas-síntese de artigo – Revista Veja
AGEE Agenda Globalmente Estruturada para a Educação
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BM Banco Mundial
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAD Comitê de Assistência ao Desenvolvimento
CNE Conselho Nacional de Educação
EbC Economia baseada no Conhecimento
EC Educação Comparada
EIC Educação Internacional e Comparada
EMI Programa Ensino Médio Inovador
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EUA Estados Unidos da América
FIES Fundo de Financiamento Estudantil
FMI Fundo Monetário Internacional
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES Instituições de Ensino Superior
IVC Instituto Verificador de Circulação
KMK Konferenz der Kultusminister der Länder (Conferência dos Ministros de Educação dos Estados)
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico ODM Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
OMC Organização Mundial do Comércio
ONG Organização não governamental
PISA Program for International Student Assessment (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes)
PME Programa Mais Educação
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNE Plano Nacional de Educação
PNME Programa Novo Mais Educação
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PROUNI Programa Universidade para Todos
RDA República Democrática da Alemanha
RFA República Federal Alemã
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SI Sociedade da Informação
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação
UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura URSS União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
Sumário
1. Introdução ... 18 1.1. Pressupostos ... 22 1.2. Materializando a teoria ... 26 1.2.1. O material e a análise ... 36 1.3. A Organização da tese ... 382. Sobre o objeto de estudo ... 42
2.1. Um mundo globalizado ... 42
2.2. De que lugar se fala: a Educação no Brasil e na Alemanha ... 46
2.2.1. A Educação no Brasil ... 48
2.2.2. A Educação na Alemanha ... 58
2.3. Síntese ... 66
3. Educação e representações no mundo globalizado ... 69
3.1. Conceitos essenciais ... 69
3.1.1. Imaginário e imaginário social ... 70
3.1.2. Imaginário social e a reorganização das sociedades ... 72
3.2. Representações sociais ... 75
3.2.1. Representação e Discurso ... 77
3.3. Educação... 79
3.3.1. Representações de Educação ... 81
3.3.2. O conhecimento como base de um novo imaginário social ... 84
3.3.3. A Educação no contexto da Economia baseada no Conhecimento ... 88
3.4. Os estudos de Educação Comparada num contexto globalizado ... 95
3.4.1. Educação Comparada no Brasil ... 99
3.4.2. A Agenda Globalmente Estruturada para a Educação (AGEE) ... 99
3.4.3. A Teoria dos Regimes ... 103
3.4.3.1. A Teoria dos Regimes na Educação ... 108
3.5. Síntese ... 109
4. A Metodologia ... 111
4.1. A Pesquisa Qualitativa ... 112
4.2. Análise Crítica do Discurso (ACD) ... 113
4.2.1. ACD e globalização ... 116
4.2.2. ACD como metodologia ... 117
4.2.2.1. Passo a passo da pesquisa ... 119
5. Tendências do olhar sobre Educação nas revistas Veja e Der Spiegel - análise dos dados ... 125
5.1. Educação e mídia impressa ... 125
5.1.1. As revistas semanais de grande circulação no Brasil e Alemanha ... 128
5.1.1.1. Revista Veja ... 129
5.1.1.2. Revista Der Spiegel ... 130
5.2. Primeiro movimento – olhar cronológico ... 137
5.2.1. Educação na revista Veja (2000-2015) ... 137
5.2.1.1. Ano de 2000 ... 137
5.2.1.2. Ano de 2005 ... 141
5.2.1.3. Ano de 2010 ... 150
5.2.1.4. Ano de 2015 ... 163
5.2.2. Educação na revista Der Spiegel (2000-2015) ... 173
5.2.2.1. Ano de 2000 ... 173
5.2.2.2. Ano de 2005 ... 180
5.2.2.3. Ano de 2010 ... 195
5.2.2.4. Ano de 2015 ... 205
5.3. Segundo movimento – olhar sincrônico ... 212
5.3.1. O Contexto ... 214
5.4. Um olhar sobre a imagem do professor ... 223
5.5. Um regime internacional de educação? ... 231
5.6. Síntese do capítulo ... 236
6. Considerações finais ... 238
Referências bibliográficas ... 243
1. Introdução
O historiador Eric Hobsbawn (1995) explicita que a demanda por educação aumentou significativamente no século XX, sobretudo entre 1945 e 1990, período em que ocorreu, a seu ver, uma revolução social. Segundo ele,
“(...) A educação primária, isto é, a alfabetização básica, era na verdade a aspiração de todos os governos, tanto assim que no fim da década de 1980 só os Estados mais honestos e desvalidos admitiam ter até metade de sua população analfabeta, e só dez – todos, com exceção do Afeganistão, na África – estavam dispostos a admitir que menos de 20% de sua população sabia ler e escrever. E a alfabetização fez um progresso sensacional, não menos nos países revolucionários sob governo comunista, cujas realizações neste aspecto foram de fato as mais impressionantes, mesmo quando as afirmações de ter ‘liquidado’ o analfabetismo num período implausivelmente curto eram às vezes otimistas. Contudo, se a alfabetização em massa era geral ou não, a demanda de vagas na educação secundária e sobretudo superior multiplicou-se em ritmo extraordinário.” (HOBSBAWN, 1995, p. 289/290).
Embora vivenciando o processo de expansão escolar mencionado por Hobsbawn, Brasil e Alemanha – espaços escolhidos para esta pesquisa - constituíram suas estruturas1 de Educação de forma bastante diversa e chegaram ao século XXI com patamares de atendimento e qualidade bastante díspares.
Por que Brasil e Alemanha?
Porque todo tema que origina uma investigação envolve questões inquietantes para o pesquisador, reflexão que se avoluma ao longo do tempo e aspectos pessoais e do exercício profissional. Assim, estudar a Educação, vivenciar
1 Segundo Saviani (1999, 2000, 2014), no Brasil, para se referir à Educação brasileira, são utilizadas expressões como “sistema educacional”, “sistema de ensino”, “sistema escolar” ou outras semelhantes e é comum o uso de “sistema de ensino” como sinônimo de rede de escolas. Daí falar-se em sistema estadual, sistema municipal, sistema particular etc criando imprecisões. No caso alemão, a própria característica do idioma não permite ambiguidades na terminologia e na sua aplicação. Assim, será usado o termo “estrutura” para designar a organização escolar no Brasil e as traduções dos termos específicos quando a referência for feita ao contexto alemão. Na linha de pensamento de Saviani, Cruz (2011, p. 82-83) indica como uma imprecisão do uso de sistema de ensino o fato de que
“A divisão das responsabilidades entre os entes federados, como expressa na LDB, remete ao reconhecimento da ausência de um sistema nacional de educação efetivamente articulado para garantir uma organicidade à oferta educacional. Ao restringir a organização do sistema educacional à instituição de sistemas autônomos de ensino, justapostos para a garantia da oferta, com alguma divisão Federalismo e Financiamento da Educação: a política do fnde em debate 83 de responsabilidades, perdeu-se a oportunidade de se constituir um verdadeiro sistema nacional de educação, ancorado no regime de colaboração e no compartilhamento das responsabilidades”.
a implementação de políticas educacionais e pensar essas questões para além das fronteiras nacionais são aspectos que se entrelaçam neste trabalho.
A Alemanha se apresenta atualmente como uma das nações mais influentes do cenário mundial, tanto em questões políticas como econômicas. Um segundo fator para a escolha deve-se ao histórico do desenvolvimento de seu sistema de ensino reconhecido, em meados do século XIX, como modelo de ensino e cultura (BRITTO, 2012, p. 225) e que influenciou a organização de tantos outros sistemas ao longo do século XIX.
A escolha se deu também em função da possibilidade de análise de momentos em diferentes posições na constelação de países no contexto da globalização econômica, além do histórico de relações econômicas, acadêmicas e científicas entre os dois países e da valorização e construção dos sistemas de ensino nessas nações.
No que tange à Educação, há aspectos bastante díspares, tornando instigante a comparação das representações de um país com sólida tradição e valorização da educação e outro em que grande parte das escolas carece ainda de boa estrutura física. Um exemplo de disparidade é a universalização do ensino que é realidade na Alemanha desde o início do século XX, com o início da escolarização compulsória aos seis anos de idade em todas as dezesseis Länder (Estados) e o desafio, que se coloca em anos recentes de atender, integrar e garantir a manutenção da qualidade em Educação para as crianças e jovens imigrantes que têm chegado ao país em grande número. Aqui vale ressaltar que na Constituição da República Federal da Alemanha, o direito à educação não está formulado explicitamente, mas está implícito nos direitos fundamentais da Carta Magna (Grundgesetz). Essa legislação garante o acesso à educação e ao princípio constitucional da igualdade que determina que qualquer pessoa possa ser discriminada e impedida, por qualquer motivo, de obter educação forma. Além disso, a Alemanha ratificou a Declaração Universal dos Direitos Humanos e o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais2. Como a política de educação se concentra nas mãos dos estados
2 O Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais é um tratado multilateral adotado pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 16 de dezembro de 1966 e em vigor desde 3 de janeiro de 1976. Seus membros devem trabalhar para a concessão de direitos econômicos, sociais e culturais (DESC) para pessoas físicas, incluindo os direitos de trabalho e o direito à saúde, além do direito à educação e à um padrão de vida adequado. A então República Federal da Alemanha assinou o Pacto em 09.10.1968 e o ratificou com reservas em 17.12.1973. O Brasil aderiu ao Pacto em 24.01.1992,
federados, cada um tem sua própria regulamentação seguindo os preceitos fundamentais do direito à educação.
No caso do Brasil, embora tenha conseguido universalizar o acesso à Educação Básica, na década de 1990, o país ainda enfrenta a questão da melhoria da qualidade do ensino e da permanência na escola, em especial nos anos finais da Educação Básica (6º ao 9º anos do Ensino Fundamental e, principalmente no Ensino Médio). Embora a obrigatoriedade de escolarização (dos 4 aos 17 anos de idade) esteja em patamar semelhante ao alemão (12 ou 13 anos de ensino, dependendo do estado)3 e do fato de que, de modo geral, desde a promulgação da LDB, de 1996 e, mais especificamente a partir de 2007 há um incentivo à ampliação a jornada escolar, por meio de programas federais que preveem o repasse de recursos acrescido de 25% para alunos da rede pública que permanecerem sete horas diárias ou mais na escola4.
Ampliando o olhar, e a despeito das críticas que lhes são feitas, testes internacionais promovidos pela UNESCO e OCDE5 fornecem uma gama de dados sobre a educação ao redor do mundo, tornando-se instrumentos amplamente utilizados como parâmetros comparativos de qualidade. Embora devam ser vistos como referência e não como indicadores absolutos em uma área tão complexa como a educação de um país, esses dados possibilitam traçar alguns paralelos e pensar sobre semelhanças e diferenças no que se refere a representações e condutas nesses dois países:
ratificando-o por meio do Decreto n° 591, de 6 de julho de 1992. (Disponível em https://treaties.un.org/Pages/ViewDetails.aspx?src=TREATY&mtdsg_no=IV-3&chapter=4&lang=en e www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/d0591.htm, acessos em 20.04.2019).
3 A matrícula obrigatória na Alemanha acontece quando a criança completa seis anos de idade e se dá sua admissão na escola elementar (Grudschule). Como cada estado tem diretrizes diferentes, em alguns o término se dá com o final do Sekundarstufe II (equivalente ao Ensino Médio brasileiro) após 12 ou 13 anos de escolarização.
4 Vide a LDB, Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996), que indicou a adoção progressivado tempo integral para o Ensino Fundamental e, mais especificamente a lei de criação do FUNDEB, Lei n. 11.494 (BRASIL, 2007).
5 Alguns exemplos dessas avaliações são as avalições da OCDE - PISA (Programme for International Student Assessment, em português, Programa Internacional de Avaliação de Alunos), PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) e TALIS (Teaching and Learning International Survey) -; da UNESCO - LLECE (Latin American Laboratory for Assessment of the Quality of Education) e da IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) -TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) e PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), etc.
Na segunda década do século XXI, a Alemanha tinha cerca de 80 milhões de habitantes enquanto a população brasileira era 2,5 vezes maior, com mais de 200 milhões de pessoas.
Segundo o relatório “Education at a Glance 2017” (OECD, 2017a), em 2014, o Brasil investia 4,9% do seu PIB em educação (primária até o nível superior) e a Alemanha 4,3% enquanto a média dos países da OCDE é de 5,2%. Segundo o estudo, o investimento brasileiro em educação superior (ensino e pesquisa) é alto, puxando a média de investimentos para cima, para os níveis primário e secundário, percebe-se que o investimento é de 1,5% e 2,5% respectivamente e que para a Alemanha esses valores são de 0,6% e 2,2%.
Parece estranho, mas entende-se melhor a questão quando se ponderam os dados. Ainda que a porcentagem seja menor, o valor total investido é maior devido à força da economia e ao total da população a quem se destina o investimento, lembrando que a população alemã com menos de 30 anos é percentualmente menor que a brasileira.
A despeito dessas diferenças, os dois países compartilham mudanças nas políticas educacionais voltadas para o mundo do trabalho no que se convencionou chamar de “Economia baseada no Conhecimento” (EbC)6, a qual se baseia na Teoria do Capital Humano7. Nas duas nações, existe também uma clara e cada vez mais
6 Adota-se aqui o termo “Economia baseada no Conhecimento” (EbC) disseminado no meio acadêmico como forma de tornar a noção mais precisa do que a ideia de “Economia do Conhecimento”, proposta por Peter Drucker (1997) e ainda mais exata que a de “Sociedade do Conhecimento”, indicada pela UNESCO. Segundo a entidade, (UNESCO, 2005, p. 17), “una sociedad del conocimiento es una sociedad que se nutre de sus diversidades y capacidades” [uma sociedade do conhecimento é uma sociedade que se nutre de suas diversidades e capacidades], a qual, portanto, ainda não estaria concretizada.
A adesão ao termo decorre do reconhecimento do lugar do conhecimento e da tecnologia pelos membros da OCDE, tidos como detentores de economia modernas e fortemente baseadas no conhecimento. De maneira geral, as empresas originadas nessas economias operam em escala global, interligadas por tecnologias de informação em um contexto cada vez mais desregulamentado. De acordo com a OCDE (1996) o conhecimento é visto atualmente como o condutor de produtividade e o crescimento econômico. Como resultado, tem-se um novo foco no papel da informação, tecnologia e aprendizagem. A noção de EbC surgiu dessa valorização do conhecimento e tecnologias como fatores de produção, disseminação e aplicação da informação e do conhecimento como produtos em si e como meios para produção de outros bens e serviços. Dessa forma, coloca-se a necessidade de constante aprendizagem, em especial de competências para ser flexível e adaptável a mudanças de cenários. 7 A teoria do Capital Humano tem suas bases colocadas em meados do século XX, na Universidade de Chicago, e pode ser vista como uma ampliação da explicação de Adam Smith para as diferencas salariais em diferentes postos de trabalho. A base da proposta é a de que o aprendizado é um investimento e que isso geraria um “capital humano”. Outro pressuposto é de que de que o investimento no capital humano possibilitaria maior crescimento econômico. Tal visão, legitima a ideia de que a educação deva seguir critérios empresariais de investimento, além de deslocar para o indivíduo a responsabilidade pela sua formação e desenvolvimento profissional. Dessa forma, a desigualdade
consistente diferença de oportunidades para alunos oriundos dos estratos sociais mais baixos, criando desafios cada vez maiores para a mobilidade e o desenvolvimento social.
1.1. Pressupostos
Nas últimas décadas tem se verificado um processo de homogeneização das políticas, reforçado por meio de normas, discursos8 – entendido aqui sob a
perspectiva de Fairclough (2001) como sendo simultaneamente um texto (falado ou escrito), uma prática discursiva (a construção de sentidos entre os interlocutores) e prática social - e práticas articuladas por diferentes atores, relacionadas a mudanças na economia e nos novos arranjos da produção capitalista, com destaque para organismos internacionais e corporações/fundações privadas. Essas transformações se inserem em um movimento maior de reestruturação e reescalonamento das relações econômicas, políticas, sociais e culturais nos diferentes níveis – global, regional, nacional e local. A perspectiva de Educação no mundo globalizado e na EbC, tem se disseminado a partir dos anos 1970 e mais fortemente nas primeiras décadas do século XXI, com o surgimento de novos atores que emergem na proposição de Políticas de Educação9, em que o Estado-Nação, embora ainda tenha papel
fundamental na implementação dessas políticas e sua palavra seja primordial, deixa de ser visto como único provedor, passando a ser entendido como coordenador/mediador das ações de outros atores (organismos internacionais,
social se justificaria em função do sucesso profissional ser fruto exclusivamente do esforço individual em comparação aos demais.
8 Adota-se aqui a definição de “discurso” conforme proposto por Fairclough (2001), considerando o termo para além da linguagem verbal e visual, mas também como prática social, pois implica um modo de ação (as pessoas agem sobre o outro e sobre o mundo) e de representação; bem como uma relação dialética do poder, ou seja, ao mesmo tempo em que contribui para reproduzir a sociedade também contribui para modificá-la. Embora o mesmo autor (2009, p. 162-63) tenha feito um detalhamento terminológico usando “semiose” para designar o processo de criação de significados no processo social - entendido por ele como mais abstrato e de abrangente, sugerindo que a análise do discurso se ocupa de vária “modalidades semióticas”, das quais a linguagem é apenas uma -, optamos por usar o termo “discurso”, a fim de não induzir a uma ideia de que a análise se prenderá apenas a aspectos linguísticos. 9 Neste texto assume-se a proposição de Dale (2010) diferenciando os termos “políticas educacionais” (o processo de tomada de decisões diretas, no cotidiano, e aos seus resultados imediatos) e “políticas de educação” (os processos e as estruturas que enquadram as agendas de ‘políticas educacionais’ e as dirigem).
organizações regionais, conglomerados multinacionais, etc), ou seja, outros modos de governança10 se tornaram predominantes.
No entanto, em países como a Alemanha, onde o Estado de bem-estar social se consolidou, essa situação não se aplica da mesma forma como ocorre em Estados mais frágeis e economicamente mais suscetíveis às contingências internacionais como o Brasil. A Alemanha é uma das democracias e economias mais fortes do planeta, líder na União Europeia e com um sistema de Educação fortemente constituído nas Länder, que são responsáveis pela execução dos principais serviços públicos, como educação, saúde e segurança social.
No caso do Brasil, a situação é bastante diversa, com uma economia voltada cada vez mais para o fornecimento de commodities do que para o fortalecimento e desenvolvimento industrial e tecnológico, o que o torna mais dependente de economias mais fortes e tecnologicamente mais avançadas, um Estado em que a transparência das ações ainda sofre com ranços da ideia de “levar vantagem” e com uma grande concentração de renda e poder nas mãos de uma pequena parte da população. Um exemplo do que essas características acarretam é a submissão a medidas regulatórias da economia, ditadas pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) e de empréstimos com a exigência de grandes contrapartidas pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD), as quais sofrem críticas de especialistas de diversas áreas e por parte da população, que consideram esses acordos prejudiciais à autonomia do país.
De modo geral, todas as nações são afetadas – em diferentes formas e graus de intensidade - pelas transformações provocadas pela globalização. O que se presencia é um movimento em que as mudanças num contexto regional afetam outros geograficamente distantes, mas ligados por alterações nos modelos de desenvolvimento econômico, como por exemplo, a consolidação de organizações e mercados regionais (Comunidade Econômica Europeia, Nafta e Mercosul), a
10 Por governança entende-se aqui a articulação entre atores/agentes e escalas, a coordenação procedimentos e formas/atividades de implementação de políticas por meio da qual a educação é construída e efetivada, ou seja, a articulação de “diferentes mecanismos empregados para conferir ordem à população de atores, por adaptação, negociação, ordem e obediência” ou, mais especificamente, “diferentes formas de ação resoluta voltada a preocupações coletivas” (AMOS, 2010, p. 25). Dale (2010, p. 1111) sintetiza essa ideia como “coordenação da coordenação”, enquanto Fairclough (2003, p.32) traz uma visão mais crítica chamando a atenção para o fato de que a disseminação do termo governança “está associada à busca por formas de administrar a vida social (muitas vezes referidas como "redes", "parcerias" etc.) que evitam tanto os efeitos dos mercados quanto as hierarquias entre os Estados”.
intensificação da concorrência entre as principais potências industriais (Estados Unidos, Japão e Alemanha) e o fortalecimento da China nesse contexto. Além disso, vê-se como reflexo o ressurgimento de conflitos regionais étnicos e religiosos, derivados de ingerências econômicas, políticas e culturais por parte de nações ocidentais economicamente influentes em diversas partes do globo, em especial, no Oriente Médio.
Nesse contexto de economia globalizada, gradativamente, a Educação tem sido vista como meio para criar membros de uma sociedade em que “… poder é exercido menos por meio de forças materiais e mais por meios em que o conhecimento define os problemas e as práticas da nossa vida diária” 11 (BEECH,
2011, p. 27). Essa ideia, por exemplo, mostra o quão poderosas são as relações envolvidas nesse contexto, seu impacto na educação e no papel dela na reestruturação das prioridades políticas e econômicas mundiais, na medida em as desigualdades no tipo de educação oferecido às populações de cada nação, traduzem-se em diferenciais no emprego, ocupação, renda, residência e classe social. Tais observações nos lembram também que políticas são sistemas de valores e sistemas simbólicos; meios de representar, creditar e legitimar decisões políticas. Políticas são articuladas tanto para alcançar efeitos materiais quanto para criar suportes para esses efeitos”12 (BALL 1998, p.124).
Sistemas simbólicos e de valores são estruturas de longa duração e se ancoram em discursos, os quais podem minar, manter ou fortalecer relações de poder por meio da construção social de significados e representações. É importante, portanto, compreender o que sejam e como se constituem as representações sociais no mundo globalizado - tecnológico, midiático, multicultural – em que se configuram em novas formas de pensar e agir, muitas vezes moldadas por agentes distantes no tempo e no espaço. Segundo Dale (2010), a globalização é uma ruptura com o que ocorria antes, afetando as relações e visões de mundo, interferindo nos parâmetros que estruturam a vida em comunidade, acarretando, por exemplo, “uma abordagem
11 Cf. original “... power is exercised less through material force and more through the ways in which knowledge defines the problems and practices for daily lives”.
Nota: Todos os excertos de textos e reportagens foram traduzidos por nós.
12 Cf. o original “policies are both systems of values and symbolic systems; ways of representing, accounting for and legitimating political decisions. Policies are articulated both to achieve material effects and to manufacture support for those effects”.
diferente do que entendemos por nacional, educação e sistemas” (DALE, 2010, p. 1117).
As representações são construções dos sujeitos a partir de um conteúdo sobre o meio e os que fazem parte dele. Elas se formam e se consolidam ao longo do tempo, envolvendo a cada um individualmente e enquanto grupo em um sistema conceitual, uma ideologia, um ponto de vista. Segundo Moscovici (2009, p. 34-8) as representações têm grande poder sobre os pensamentos e percepções, pois criam convenções – que se tornam modelos nos quais tudo deve se encaixar e são prescritivas – na medida que impõem o que deve ser pensado.
A partir dessas proposições, algumas questões podem ser levantadas e investigadas, como, por exemplo, como é construído o discurso dos organismos internacionais? Como ele chega àqueles que deverão implementar suas propostas e ao público, a quem elas se destinam? Qual o papel da mídia13 na disseminação desses
discursos?
Numa perspectiva foucaultiana, seria tentar desvendar os discursos como produção histórica de um tempo e lugar, como práticas de relações de poder. Para Foucault, tanto o social quantos os sujeitos são constituídos pela linguagem, portanto é necessário
... não mais tratar os discursos como conjunto de signos (elementos significantes que remetem a conteúdos ou a representações), mas como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos são feitos de signos; mas o que fazem é mais que utilizar esses signos para designar coisas. É esse mais que os torna irredutíveis à língua e ao ato da fala. É esse “mais” que é preciso fazer aparecer e que é preciso descrever. (FOUCAULT, 2007, p.56). Em outras palavras, analisar os discursos seria uma forma de conhecer as entidades que são representadas pelos sujeitos, colocando em prática um processo em que é necessário olhar não apenas a superfície, mas o que está nas entrelinhas, no entorno e no interior, invisível aos menos avisados.
Corroborando essa ideia, Fairclough (2003, p. 124) afirma que
Os discursos não apenas representam o mundo tal como é (ou parece ser), eles também são projetivos, imaginários, representando mundos possíveis que são diferentes do mundo real e ligados a projetos para mudar o mundo em determinadas direções. As relações entre os diferentes discursos são um elemento das relações entre diferentes pessoas - eles podem se complementar,
13 O surgimento da mídia de massa altera o processo de construção de representações sociais, por isso, ela é fundamental para o estudo dessas representações e consolidação de “imaginários sociais” de mais longa duração.
competir entre si, podem se dominar uns aos outros, e assim por diante. Os discursos constituem parte dos recursos que as pessoas desenvolvem ao se relacionar com o outro - mantendo-se separadas, cooperando, competindo, dominando - e procurando mudar as maneiras pelas quais se relacionam umas com as outras. 14. (FAIRCLOGH, 2003, p. 124).
Sobre esses processos, Dale (2004) lança o olhar de que esses atores, operando de forma supranacional estariam diluindo as diferenças entre as estruturas educacionais das nações, no que ele denominou “Agenda Globalmente Estruturada para a Educação” (AGEE). Sob a ótica da AGEE as mudanças ocorrem não apenas por fatores materiais, mas sob formas diferentes de Estados, governos e sociedades. Como resumiu Souza (2016, p. 466), “a definição da agenda, ou seja, sobre o que se tomarão decisões [ou não] é algo que, com a globalização, tem progressivamente saltado da esfera nacional para a global. Isso quer sugerir que os estados nacionais tomam decisões sobre a forma e a direção da política, mas pautadas por uma agenda que, se não lhes é imposta, é fortemente influenciada externamente”.
1.2. Materializando a teoria
Para buscar esse olhar, propõe-se aqui conectá-lo à Teoria dos Regimes, os quais são compreendidos como “instituições15 compostas por regras que objetivam
regular a interação de atores previamente constituídos por outras regras mais profundas e enraizadas nas práticas sociais” (OLIVEIRA, 2013, p. 23). Nesse sentido, os regimes devem ser vistos também como respostas coletivas, desejadas e valorizadas como tal, para solução de situações de conflito em diversas áreas, como no exemplo mais clássico, o Regime de não proliferação de armas nucleares.
14 Cf. original: Discourses not only represent the world as it is (or rather is seen to be), they are also projective, imaginaries, representing possible worlds which are different from the actual world, and tied in to projects to change the world in particular directions. The relationships between different discourses are one element of the relationships between different people – they may complement one another, compete with one another, one can dominate others, and so forth. Discourses constitute part of the resources which people deploy in relating to one another – keeping separate from one another, cooperating, competing, dominating – and in seeking to change the ways in which they relate to one another.
15 Por instituição compreende-se não uma organização, acordos ou tratados, mas ações permanentes e cooperativas de diferentes atores, sem uma ordem política hierárquica que influenciam, facilitam ou coagem decisões e posicionamentos dos atores em áreas específicas.
No caso da Educação, partindo dessas intrincadas relações, com pluralidade de contextos, atores e regras, tem-se na Teoria dos Regimes “um instrumento analítico que enfoque os agentes do nível internacional, considerando ao mesmo tempo sua interdependência com os atores no nível do Estado-nação, todos eles vistos como inseridos em modelos cognitivo-culturais institucionalizados mundialmente”. (PARREIRA DO AMARAL, 2010, p. 46).
O caminho que se apresenta para tal reflexão liga-se à perspectiva multidisciplinar e de análise multinível possibilitada pela Educação Comparada (EC), como se verá no capítulo 3. Ao longo das últimas décadas, o trabalho dos comparativistas tem se tornado mais complexo, uma vez que o mundo que a EC busca compreender na atualidade mudou e traz novos desafios para a área: um mundo entrelaçado em rede, em que modelos de organização, esquemas de resolução de problemas ou das políticas que são difundidos a partir de modelos mundiais que são selecionados, reinterpretados e adaptados de acordo com necessidades específicas de cada nação (culturais, profissionais, institucionais) à medida que a divulgação dos resultados de testes internacionais e promovidos por organismos internacionais (OCDE, UNESCO e outros) impulsionam processos de empréstimo e transferência de políticas indiscriminadamente.
Para investigar uma manifestação concreta desse cenário complexo, propõe-se um recorte sobre a mídia impressa16 procurando perceber se um discurso
ligado à Educação na perspectiva da “Economia baseada no Conhecimento” estaria se intensificando em publicações (reportagens, crônicas, etc) veiculadas na mídia impressa, particularmente em revistas semanais, e como tal, colaborando para a consolidação de um percurso homogeneizador na Educação, identificando as estratégias de seus agentes para a disseminação e consolidação de políticas de Educação, tendo como campo de estudo dois países com tradições e características diferentes em seus sistemas de Educação.
16 A despeito de todo o desenvolvimento tecnológico, a mídia impressa permite que um texto publicado em uma revista ou jornal permaneça facilmente disponível, independentemente de qualquer tipo de energia ou conexão. No período em pauta, revistas impressas, por exemplo, ainda circulavam em residências, escolas e salas de espera de consultórios das mais diversas áreas de atendimento ao público. Vale ressaltar que a disseminação e popularização dos smartphones, surgidos em 2007, se intensificou após 2010. Segundo a MindMiners, empresa de pesquisa digital, em 2012, apenas 14% da população brasileira possuía smartphones. Outra pesquisa indica que foi apenas no segundo trimestre de 2013 que os smartphones superaram os celulares tradicionais em vendas. A partir de então, o acesso a sites, blogs e conteúdos digitais de jornais e revistas se tornou mais amplo Fonte: Mindminners, disponível em https://mindminers.com/consumo/pesquisa-mobile, acesso em 10.03.2018.
Para tal, busca-se também:
✓ identificar as representações de educação presentes nas duas revistas de maior circulação no Brasil e na Alemanha.
✓ identificar relações de diversos níveis – local, regional, global – e de governos nacionais em redes influenciadas por agentes diversos - como a OCDE, Banco Mundial, empresas transnacionais, por exemplo.
✓ identificar tendências e estratégias relacionadas às representações e políticas dos agentes nacionais relacionadas ao contexto globalizado e mais especificamente à EbC.
✓ identificar semelhanças na abordagem feita pela mídia impressa dos dois países em questões da educação.
✓ identificar eventuais contrapontos ao discurso da EbC existentes nos textos selecionados.
✓ Identificar a imagem de professor veiculada nos textos selecionados.
Mesmo na era da informação instantânea e das redes sociais, a imprensa mantém papel fundamental na formação de opiniões. As revistas semanais, em especial as de informação, têm características próprias com relação, por exemplo, ao público a que se destinam, à forma como apresentam e desenvolvem seus temas.
Alguns trabalhos consultados tangenciam esta pesquisa e indicam sua necessidade frente a preocupações semelhantes em outras realidades. O primeiro momento da pesquisa centrou-se, portanto, no levantamento de com publicações dos anos 2000 a 2015, realizado, nos portais de periódicos da Scielo, Capes/Qualis, com amplo espectro de periódicos de excelência. Em ambos os casos foram utilizadas as palavras-chave: Educação Comparada, Comparative Education, Vergleichende Erziehungswissenschaft; Mídia, Mídia Impressa, Press Media, Medien, Presse; Professor, Teacher, Lehrer, resultando um total de 160 textos17.
Posteriormente as discussões com os orientadores e a vivência no Departamento de Educação da Westfälische Wilhelms Universität Münster (WWU),
17 Nesse total não foram considerados alguns textos incorporados posteriormente e cujo acesso não era possível a partir dos portais brasileiros. Esse material foi coletado quando da estadia na WWU Münster, tendo como base a DigiBib da Universidade de Münster (Digitale Bibliothek - Universitäts- und Landesbibliothek) e especialmente o portal da Universidade de Bielefeld (BASE - Bielefeld Academic Search Engine).
entre janeiro e julho de 201618, reencaminharam a pesquisa para a identificação de tendências na visão de Educação e sua relação com as políticas de Educação no contexto da EbC e a temática da identidade deixou de ser central. Assim, a partir do levantamento inicial, buscou-se mapear o que havia naquele momento relacionado ao novo tema.
O escrutínio desse grande levantamento não revelou trabalhos cuja temática envolvesse especificamente o tema delimitado para essa pesquisa. O refinamento da busca, feito a partir dos títulos, levou a 65 textos, agrupados em cinco grandes temáticas: sendo que alguns apresentavam interface em mais de um grupo, como indicado:
1) Representação e imaginário - 16 textos, sendo um com interface junto ao tema “discurso”.
2) Globalização e políticas de educação – 17 textos, sendo quatro relacionados ao tema “educação comparada”, um ao tema “mídia” e um a “discurso”.
3) Discurso – 4 textos, sendo um com interface junto ao tema “representação e imaginário” e um a “globalização e políticas de educação”.
4) Educação comparada – 24 textos, em que quatro têm relação com o tema “globalização e políticas de educação” e um ao tema “mídia”. 5) Mídia e educação – 4 textos, em que um se relaciona ao tema
“globalização e políticas de educação”.
Os textos exploram questões de Educação Internacional e Comparada (EIC), políticas educacionais, identidade profissional e a relação mídia e educação, compondo pesquisas isoladas, embora se relacionem – ora direta, ora tangencialmente – com as mudanças na visão de educação no contexto da EbC e suas relações em cada uma dessas áreas. Foi necessário, então, realizar nova filtragem, agora pela leitura dos resumos, buscando principalmente aqueles que articulassem mais especificamente os temas e melhor se aproximassem do objeto desta pesquisa.
Foram mapeados quinze textos, publicados entre 2004 e 2015, com destaque para três elementos – a análise de textos da mídia impressa, a análise de conteúdo e a Educação Comparada. Interessante perceber que três textos (dois de 2004 e um de 2007) visam a contextualização e esclarecimento das noções de globalização e neoliberalismo, dos quais dois se remetem especificamente às relações com a Educação. Nove artigos tratam das mudanças advindas de reformas na Educação em diferentes localidades e se concentram nos anos de 2006 a 2011, sendo três de 2008. Dentre essas publicações, uma parte de experiências práticas dos autores e as demais se debruçam sobre análise de textos - três analisam documentos oficiais e cinco tratam de artigos de jornais e revistas - dos quais dois se ocupam de material publicado na revista Veja. Desse grupo, três trabalhos têm como base a Análise Crítica do Discurso, de Fairclough.
Esse levantamento indicou também a ausência - nos portais pesquisados e dentro do período de buscas (2000 a 2015) -, de textos comparativos envolvendo o Brasil e outros países. No caso de trabalhos comparativos, destaca-se uma publicação de caráter teórico e seis análises – uma que trata do contexto americano/latino-americano, três europeus e dois norte-americanos que se referem majoritariamente ao contexto europeu.
A partir desse material iniciou-se o aprofundamento e ampliação dos referenciais bibliográficos, complementando as referências teórico-metodológicas escolhidas.
Independentemente da sequência em que as leituras ocorreram, por uma questão de organização didática, a apresentação dessa lista se inicia com os textos teóricos sobre Educação Comparada, delimitações conceituais (neoliberalismo, globalização) e organização do sistema de educação alemão para a seguir, apresentar análises de textos em diferentes contextos/países, finalizando com trabalhos envolvendo a mídia impressa.
1) Britto (2012)19 faz um retrospecto do processo de organização do
ensino na Alemanha, que para ele está nas origens da pedagogia
19 BRITTO, Fabiano L. de. Identidade cultural e formação individual: a Alemanha do século XIX e a fundação da pedagogia moderna. In: Educação e Sociedade. Campinas, v. 33, n. 118, jan.-mar. 2012, pp. 217-233.
moderna e de recentes teorias de Educação. Tal olhar possibilita compreender algumas particularidades do sistema alemão.
2) Parreira do Amaral (2015)20 apresenta a Educação Internacional e Comparada (EIC) como disciplina acadêmica e como método de produção de conhecimento. Segundo ele, pesquisas multiníveis têm demonstrado a renovação do campo, principalmente após a disseminação de inúmeros estudos comparativos internacionais de grande escala, implementados, por exemplo, pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). O autor discute as dificuldades de definição do campo – o qual pode abranger todos os campos da Educação –, a especificidade de sua institucionalização acadêmica nos diferentes países, mas também trata da atualidade e potencialidades da disciplina, tanto na base conceitual e teórica quanto no repertório metodológico.
3) Dale (2004)21trata da relação entre globalização e educação, a partir da comparação entre duas abordagens: a chamada “Cultura Educacional Mundial Comum” e a que ele formula no texto e intitula “Agenda Globalmente Estruturada para a Educação” (AGEE), cujo pressuposto é de que forças econômicas operam supra e transnacionalmente para além das fronteiras nacionais, reconfigurando também as relações entre as nações.
4) O texto de Moraes (2004)22 discute o papel do Estado nacional, como “arena em disputa e como ator político relevante” frente à globalização econômica, a partir de três dimensões que se condicionam reciprocamente (comércio, produção, finanças). Para tal, o autor traça o percurso do que ele denomina de “capitalismo organizado”
20 PARREIRA DO AMARAL, Marcelo. Tendências, desafios e potenciais da Educação Internacional e Comparada na atualidade. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. [on-line]. 2015, vol.96, n.243, pp. 259-281.
21 DALE, Roger. Globalização e educação: demonstrando a existência de uma “cultura educacional mundial comum” ou localizando uma “agenda globalmente estruturada para a educação”? In: Educação e Sociedade, Campinas, CEDES, v. 25, n. 87, maio/ago. 2004, p. 423-460
22 MORAES, REGINALDO C. C. Globalização e Políticas Públicas: vida, paixão e morte do Estado Nacional? In: Educação e Sociedade. Campinas, vol. 25, n. 87, p. 309-333, maio/ago. 2004.
1970), da crise na década de 1970 até sua configuração no final do século XX.
5) Em seu texto, Robertson (2007)23retoma historicamente o surgimento das ideias neoliberais, diferenciando-as do liberalismo clássico e desenvolve uma discussão sobre como essas ideias mudaram a visão e as práticas dos professores. A autora defende que a “mobilização das ideias neoliberais implicadas na reorganização das sociedades e dos sectores educativos é um projecto de classe, [...] [mas que] apresenta-se de forma altamente desigual, em grande parte, por causa da resistência considerável dos professores e dos seus sindicatos” (p.13). 6) Pacheco e Pereira (2007)24 buscam discutir as ideias de globalização e identidade no contexto da escola e do currículo, como dois espaços que fazem parte de estruturas de homogeneização. A reflexão está baseada nas práticas dos autores na elaboração de projetos político-pedagógicos, que para elas se tornam documentos que contribuem para o reforço do currículo como práticas uniformes, vinculados a aspectos que desvalorizam a formação global dos alunos em favor de uma lógica normativa e ao cumprimento de macrodecisões.
7) O texto de Pini e Gorostiaga (2008)25explora políticas de formação de professores a partir de três documentos – Lei de Educação Nacional (Argentina, 2006), Education de Calidad para todos: un asunto de derechos humanos, do Escritório da UNESCO para America Latina y el Caribe (Chile, 2007) e Tough Choices or Tough Times, do National Center on Education and the Economy (EUA, 2007). Os autores trabalham na perspectiva da Análise Crítica do Discurso, baseados em Fairclough e comparam aspectos dos documentos que influenciam a visão e caminhos das políticas educacionais adotadas pelas regiões e no período em questão.
23 ROBERTSON, Susan L. “Reconstruir o Mundo”: Neoliberalismo, a Transformação da Educação e da profissão (do) professor. In: Revista Lusófona de Educação, nr. 9, 2007, pp 13–34.
24 PACHECO, José A.; PEREIRA, Nancy. Globalização e identidade no contexto da escola e do currículo. In: Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 131, pp. 371-398, Ago 2007.
25 PINI, Mónica; GOROSTIAGA, Jorge M. Teacher Education and Development Policies: Critical Discourse Analysis from a Comparative Perspective. In: International Review of Education, nr. 54, pp. 427-443, 2008.
8) Osborn (2006)26 trata do impacto das mudanças nas políticas
educacionais na Europa sobre o papel dos professores e sua identidade profissional. Seu trabalho se baseia em resultados de um programa de pesquisa comparativa, realizado no início dos anos 1990 na França e Inglaterra e mais tarde complementado com a perspectiva da Dinamarca, cuja organização escolar diferia consideravelmente dos dois casos anteriormente analisados.
9) Uma análise comparativa sobre os processos de reestruturação dos sistemas de ensino da Dinamarca, Finlândia, Noruega e Suécia foi feita por Carlgren e Klette (2008)27. As autoras se concentraram em descrições, regulamentações e expectativas sobre os professores em documentos oficiais de políticas educacionais e em entrevistas com professores, em que eles mesmos descrevem as mudanças que estão presenciando em seus respectivos países.
10) Møller e Skedsmo (2015)28 usam a Análise Crítica do Discurso baseada
em Fairclough para analisar dois documentos produzidos pelo governo norueguês com intervalo de 13 anos entre eles – o primeiro de 1990-91 e ou segundo de 2003-04 -, buscando identificar mudanças na gestão da educação daquele país no início deste século. Os autores enfatizam a tradição inclusiva da escola pública e seu forte enraizamento e importância nas localidades como fatores para o ritmo menos acelerado de implantação da Nova Gestão Pública. Eles ressaltam, no entanto, um maior grau de atrelamento a resultados e responsabilização dos professores a partir da divulgação de baixo desempenho dos alunos nos testes do PISA.
11) O artigo de Fladmoe (2011)29 analisa as reações da opinião pública
sobre o PISA na Noruega, Suécia e Finlândia a partir de textos
26 OSBORN, Marilyn. Changing the context of teachers’ work and professional development: A European perspective. In: International Journal of Educational Research. Vol.45, nr. 4, 2006, pp. 242-253
27 CARLGREN, Ingrid; KLETTE, Kirsti. Reconstructions of Nordic Teachers: Reform policies and teachers' work during the 1990s. In: Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 52, nr.2, 2008, pp. 117-133.
28 MØLLER, Jorunn; SKEDSMO, Guri. Nova gestão pública na Noruega: o papel do contexto nacional na mediação da reforma educacional. In: Educação e Sociedade, Set 2015, vol.36, no.132, p.779-800. (ISSN 0101-7330)
29 FLADMOE, Audun. Education in the News and in the Mind – PISA, News Media and Public Opinion in Norway, Sweden and Finland. In: Nordicom Review, nr. 32, 2011, Vol: 33, pp. 99-116.
jornalísticos e notícias na televisão. Esse trabalho comparativo indica, ainda que de modo limitado, representações que emergem sobre a Educação nos países em foco. Segundo ele,
os resultados sugerem que o consumo de jornais e notícias da TV pública está positivamente associado à conscientização do PISA; o consumo de notícias de TV comercial é negativamente associado à conscientização do PISA. Além disso, os “efeitos do PISA” na opinião pública dependem do consumo de notícias e considerações políticas. (FLADMOE, 2011, p. 99)
12) O trabalho de Cohen (2010)30. aborda especificamente a análise de
discursos da mídia sobre Educação, com base nos estudos do holandês Teun van Dijk e do britânico Norman Fairclough, a autora busca, por meio da análise crítica do discurso, descobrir como padrões gramaticais no discurso de notícias veiculadas no jornal Chicago Tribune, entre 2006 e 2007, situam a identidade do professor em relação ao conhecimento, à autoridade e a modelos de responsabilização e cuidados.
13) Em seu artigo, Goldstein (2011)31examina material publicado no New York Times e na Time Magazine, entre 2001 e 2008 sobre o discurso em torno da política “No Child Left Behind (NCLB). Segundo a autora, o discurso veiculado moldou as percepções da educação pública na época e reforçou a ideia de que o NCLB e as iniciativas de mercado são a solução para melhorar a educação pública ao mesmo tempo que criava uma imagem negativa dos professores e seus sindicatos.
14) Rocha (2008)32 parte do conceito foucaultiano de poder e trabalha com
a ideia de produtividade discursiva da mídia. Sua análise se dá em textos extraídos das revistas Veja, Isto é e de jornais diários. É interessante na medida em que parte do pressuposto que a produção, reprodução e circulação dos “produtos midiáticos” estão inseridos em uma ampla e complexa rede, onde histórias são criadas ou
30 COHEN, J.L. Teachers in the news: a critical analysis of one US newspaper's discourse on education, 2006-2007. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. 31, 1, 105-119, Feb. 2010.
31 GOLDSTEIN, Rebecca A. Imaging the Frame: Media Representations of Teachers, their Unions, NCLB, and Education Reform. In: Educational Policy. Vol. 25, nr. 4, 2011, pp. 543–576.
32 ROCHA, Cristianne M.F. A escola na mídia: entre inovações e controles. In: ETD - Educação Temática Digital, nr. 9 (2008), esp., pp. 126-148. Disponível em <http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-72852>, acesso em 27.04.2016.
generalizadas, de modo que as pessoas se reconheçam em alguma medida em tais relatos – nesse caso ligados à violência escolar e à utilização de novas tecnologias nas escolas.
15) Em sua dissertação, Morgado (2010)33 analisa textos de colunistas da revista Veja, entre 2000 e 2009, a fim de identificar a construção discursiva sobre Educação. Seu referencial se apoia na análise do discurso de linha francesa. Segundo a autora, os artigos indicam uma crise na educação brasileira, atribuída à má formação e má atuação do professor, sendo que a solução dessa crise estaria no uso de livros didáticos bem detalhados para guiar o trabalho do professor.
33 MORGADO, Valdoméria N.M., O Discurso Educacional no Artigo de Opinião: o controle do já controlado. Goiânia: UFG (Dissertação de Mestrado), 2010.
1.2.1. O material e a análise
A partir dessas primeiras leituras e das que se seguiram, a pesquisa foi redimensionada e passou a ter como foco identificar as tendências e representações de educação no contexto da EbC, apresentadas em artigos das revistas semanais de informação de maior circulação no Brasil e na Alemanha – respectivamente Veja e Der Spiegel, no período 2000 a 2015. Para tal intento, a análise do material tem por base a Análise Crítica do Discurso (ACD) e um olhar transdisciplinar a partir da perspectiva da AGEE e da Teoria dos Regimes.
Os principais critérios para a seleção das revistas foram: 1) Tempo de existência
2) Tiragem nacional nos países em pauta 3) Circulação abrangente
4) Periodicidade
5) Possuir versão on-line/digital
6) Tratar de temas variados relevantes para as sociedades em questão 7) Além de notícias pontuais sobre educação possuir colunistas que
tratam da questão periodicamente.
Esses itens nos colocam os seguintes dados comparativos: Quadro 1 – Circulação semanal – Revistas Veja e Der Spiegel
Item Veja /
Brasil
Der Spiegel / Alemanha
População do país de origem Ca. 207,7 milhões (2017)34 Ca. 82,8 milhões (2017)35
Criação 1968 1947
Tiragem36 1.168.328 867.893
Circulação Brasil Alemanha e mais 160 países
Periodicidade Semanal Semanal
Versões Impressa e digital Impressa e digital
34 Dados Portal do Governo Federal. Disponível em http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2017/08/populacao-brasileira-passa-de-207-7-milhoes-em-2017, acesso em 12.11.2017. 35 Dados do Statistisches Bundesamt (Destatis). Disponível em
www.destatis.de/DE/PresseService/Presse/Pressemitteilungen/2017/01/PD17_033_12411.html, acesso em 12.11.2017.
36 Dados referentes a 2014. Os dados de Veja foram fornecidos contra solicitação Instituto
Verificador de Circulação (IVC) e os dados da “Der Spiegel” foram obtidos no site da própria revista (Cf. DER SPIEGEL in Zahlen, disponível em
<www.spiegelgruppe.de/spiegelgruppe/home.nsf/Navigation/C226C5F6118D70E0C12573F700562F4 9?OpenDocument>, acesso em 08.03.2015).
