PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS E SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL
ÉDAR JESSIE DIAS MENDES DA SILVA
ENSINO A DISTÂNCIA NO BRASIL E SUA VINCULAÇÃO À LÓGICA
DE MERCADO: UM ESTUDO SOBRE A UNIVERSIDADE NORTE DO
PARANÁ
GOIÂNIA 2019
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ÉDAR JESSIE DIAS MENDES DA SILVA
ENSINO A DISTÂNCIA NO BRASIL E SUA VINCULAÇÃO À LÓGICA
DE MERCADO: UM ESTUDO SOBRE A UNIVERSIDADE NORTE DO
PARANÁ
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado em Serviço Social como requisito parcial para obtenção do grau de mestre, sob orientação da Profa. Dra. Sandra de Faria
GOIÂNIA
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FOLHA DE APROVAÇÃO
ÉDAR JESSIE DIAS MENDES DA SILVA
ENSINO A DISTÂNCIA NO BRASIL E SUA INCULAÇÃO A LÓGICA DE MERCADO: UM ESTUDO SOBRE A UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ
Profa. Dra. Sandra de Faria – PUC Goiás – Orientadora
Profa. Dra. Eliane Marques de Menezes Ammicucci – PUC GOIAS
Profa. Dra. Maria Conceição Sarmento Padial Machado – PUC GOIÁS
Profa Dra Alcina Maria de Castro Martins – ISMT Coimbra PT
DEDICATÓRIA
A meus pais, que sempre confiaram na minha capacidade; ao meu esposo, pelo companheirismo; aos meus filhos pela confiança; aos familiares pela torcida e à minha orientadora Professora Doutora Sandra pelo compromisso.
AGRADECIMENTOS
A meus pais – Manoel Mendes Filho e Andrelina Dias Mendes, pela sabedoria e amor incondicional.
Ao meu marido e filhos – Weverton, Hulda Cristine e Marcos Estevão, pela cumplicidade e confiança.
As minhas irmãs e irmãos, pelo apoio.
À Sandra de Faria, minha orientadora, pelo entusiasmo e competência, pela sua paixão pela pesquisa o que me motivou a continuar.
Profa Dra Alcina, por contribuir com esse estudo e fazer parte dessa anca de defesa.
Profa. Dra. Eliane e Profa. Dra. Maria Conceição, pelas orientações na qualificação e por fazer parte dessa defesa de dissertação.
Aos professores e colegas do Mestrado em Serviço Social da PUC Goiás. A todos que me apoiaram e me desejaram sucesso nessa caminhada.
SILVA, Édar Jessie Dias Mendes. ENSINO À DISTÂNCIA NO BRASIL E SUA VINCULAÇÃO A LÓGICA DE MERCADO: um estudo sobre a UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ – UNOPAR. 2019. 98 folhas. Dissertação [mestrado]. Mestrado em Serviço Social. Escola de Ciências Sociais e Saúde, Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2019.
RESUMO
A investigação que integra a dissertação desenvolvida no âmbito do Mestrado em Serviço Social da PUC Goiás recaiu sobre a educação superior e a modalidade de ensino à distância tendo por unidade de pesquisa a constituição e reestruturações da Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), por representar na atualidade uma das empresas educacionais com maior oferta de cursos de graduação na modalidade à distância no Brasil, e, sobretudo, por sua configuração como empresa de mercado aberto e veiculadora no cenário brasileiro da educação fundada nessa modalidade. Nos estudos sobre a educação superior examinam-se os processos que introduzem no seu interior estratégias e práticas consideradas privadas e privatizantes, notadamente a terceirização e a intensificação das formas de exploração do trabalho docente, de viés precarizante, como fundamentos da investigação sobre a UNOPAR e as três dimensões inerentes a sua trajetória, sua origem, reestruturação jurídica e institucional e sua fusão ao Grupo Kroton. Nesse sentido a partir das análises e fundamentos históricos e teóricos e das fontes documentais identifica-se a que a expansão da UNOPAR e deu atrelada ao crescimento do ensino a distância (EaD) com o investimento em empresas de educação, nas suas metodologias e tecnologias de aprendizagem cada vez mais relacionadas ao mercado para estabelecer, constantemente, um público consumidor desse formato de educação. A Educação a Distância, passa a se configurar, portanto, como uma interface de ensino-aprendizagem do sistema capitalista, cujo alcance favorece a mera “certificação” de trabalhadores em tempos de crise do capital e transição para um padrão de acumulação flexível e transformações societárias, configurada por uma formação aligeirada e mercantilizada.
SILVA, Édar Jessie Dias Mendes. DISTANCE EDUCATION IN BRAZIL AND ITS LINKAGE TO THE MARKET LOGIC: a study on the NORTH UNIVERSITY OF PARANÁ - UNOPAR. 2019. 98 sheets. Dissertation [master's degree]. Master in Social Work. School of Social Sciences and Health, Pontifical Catholic University of Goiás, Goiânia, 2019.
ABSTRACT
The research that integrates the dissertation developed in the scope of the Master's in Social Work of PUC Goiás fell on the higher education and the modality of distance education having as research unit the constitution and restructurings of the University of the North of Paraná (UNOPAR), for representing in the nowadays, one of the educational companies with a greater number of undergraduate courses in the distance modality in Brazil, and above all for its configuration as an open market company and carrier in the brazilian scenario of education based on this modality. Higher education studies examine processes that introduce strategies and practices that are considered private and privatizing, such as the outsourcing and intensification of precarious forms of exploitation of teaching work, as a basis for research on UNOPAR and the three dimensions inherent to its trajectory, its origin, legal and institutional restructuring and its merger with the Kroton Group. In this sense, from the analysis and historical and theoretical foundations and documentary sources, it is identified that the expansion of UNOPAR and linked to the growth of distance education (EaD) with the investment in education companies, in their methodologies and learning technologies increasingly related to the market to establish, constantly, a consumer public of this format of education. The education of distance, therefore, becomes a teaching-learning interface of the capitalist system, whose scope favors the mere "certification" of workers in times of capital crisis and transition to a pattern of flexible accumulation and societal transformations, configured by a light and commodified formation.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Proposta de alteração curricular da UNOPAR, Londrina,
1994...53 .
Quadro 2 – UNOPAR –Remanejamento de vagas atuais, propostas e
alterações, Londrina
1994...54
Quadro 3 – UNOPAR – Demonstrativo de vagas e voto da relatoria do
Conselho Federal de Educação...55
Quadro 4 – Processo Seletivo Unificado Verão/2003, UNOPAR, Londrina,
2002...59
Quadro 5 – Número de vagas por Estado - Curso Superior de Tecnologia,
UNOPAR, Londrina, 2003...60 .
Quadro 6 – Distribuição do número de vagas para curso Normal Superior
LISTA DE SIGLAS
ABEPSS Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
BM Banco Mundial
BM&FBOVESPA Bolsa de Valores de São Paulo e da Bolsa de Mercadorias &Futuros
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEL Centro de Estudos em Londrina
CENOPA Centro de Estudos do Norte do Paraná CFE Conselho Federal de Educação
CFESS Conselho Federal de Serviço Social CGC Cadastro Geral de Contribuintes
CGPIS Coordenação Geral de Supervisão Indutora CNE Conselho Nacional de Educação
CRESS Conselho Regional de Serviço Social
DEMEC Delegacias Regionais do Ministerio da Educação DEPES Departamento de Política de Educação Superior EaD Ensino à Distância
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENESSO Executiva Nacional dos Estudantes de Serviço Social EUA Estados Unidos da América
FAMA Faculdade do Amapá
FEFI Faculdade de Educação Física
FGTS Fundo de Garantia do Tempo de Serviço FGV Fundação Getúlio Vargas
FHC Fernando Henrique Cardoso FIES Financiamento Estudantil FMI Fundo Monetário Internacional FOB Faculdade de Odontologia de Bauru FTNP Faculdades Integradas Norte do Paraná
IAPAS Instituto de Administração Financeira da Previdência e Assistencia Social
IES Instituição de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Ensino e Pesquisas ISS Imposto Sobre Serviço
KROTON Empresa Educacional
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC Ministério da Educação
OVG Organização das Voluntárias de Goiás PIS Programa de Integração Social
PPG Programa de Pós Graduação
ProUNI Programa Nacional de Universidade para Todos PUC GOIÁS Pontificia Universidade Católica de Goiás
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SECENP Sociedade Educacional Centro e Norte do Paraná
SEMESP Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior
SESU Secretaria de Educação Superior TCC Trabalho de Conclusão de Curso UFC Universidade Federal do Ceará ULBRA Universidade Luterana do Brasil UNIC Universidade de Cuiabá
UNIME União Metropolitana de Educação e Cultura UNITINS Uniersidade Estadual do Tocantins
UNOPAR Universidade Norte do Paraná
URSS União das Repúblicas Socialistas Soviéticas USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 11 1 EDUCAÇÃO E TRABALHO NA SOCIEDADE CAPITALISTA E A
REPRODUÇÃO DO CAPITAL ... 22 2 A CONTRARREFORMA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E O PROCESSO DE
MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ... 33
2.1 A expansão do ensino a distância na educação superior ... 40
3 ENSINO À DISTÂNCIA NO BRASIL E SUA VINCULAÇÃO A LÓGICA DE MERCADO: um estudo sobre a Universidade Norte do Paraná -
UNOPAR... 45
3.1 A origem da UNOPAR, histórico e principais estratégias de expansão.. 46 3.2 Reestruturação Da UNOPAR e a Proposta Do Ensino a Distância ... 58 3.3 A Fusão Da UNOPAR ao Grupo Kroton Educacional S/A, Um Dos
Maiores Grupos Educacionais Do Mundo. ... 68
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 84 REFERÊNCIAS ... 91
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento de uma pesquisa no domínio da educação superior, com ênfase na modalidade de ensino à distância, relaciona-se, inicialmente, às inquietudes e vivências profissionais. Desde 1994, trabalho como Assistente Social na Política de Assistência Social, operada pela Organização das Voluntárias do Estado de Goiás (OVG) e a partir do final de 2009 com atuação no campo da educação superior, na condição de tutora de sala, em um polo presencial no município de Goiânia (GO) conveniado com a Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), no curso de Serviço Social, na modalidade de ensino a distância.
O interesse pela investigação ocorreu de forma mais enfática em agosto de 2010, quando vivenciei duas situações específicas ligadas ao ensino a distância. A primeira situação foi o súbito aumento de solicitações de vagas para estágio supervisionado obrigatório em Serviço Social na OVG, encaminhada pelas universidades Universidade Estadual do Tocantins (UNITINS), Universidade Norte do Paraná (UNOPAR) e Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Até o primeiro semestre de 2010, o máximo de solicitações de vagas para estágio era de um número de 05 (cinco) vagas. De uma só vez, no início do segundo semestre de 2010, foram solicitadas 60 vagas que não foram atendidas. A segunda situação foi o aumento acentuado de alunos(as) que ingressaram, em agosto de 2010, no curso de Serviço Social na modalidade EaD na UNOPAR, no polo de referência em Goiânia– Goiás.
A partir dessas situações, iniciei um processo de estudo com base em documentos produzidos pela categoria profissional de Serviço Social, sobre a relação entre o ensino à distância e o estágio supervisionado obrigatório. Optei em continuar na função de tutoria com o propósito de identificar possibilidades de conhecer essa modalidade de ensino e o desenvolvimento de estágios em Serviço Social. Os estudos indicaram que as informações obtidas foram insuficientes para interpretar esse contexto, pois a relação do ensino a distância no curso de Serviço Social e a forma de realização de estágio são apenas
manifestações. O aprofundamento dos estudos sobre essa questão demonstrou que existem fatores que incidem e estão relacionados ao aspecto social, econômico e político da realidade brasileira. Deparei-me com limitações para aprofundar os estudos sobre a temática de modo mais rigoroso e apropriado, o que estimulou o ingresso no Mestrado em Serviço Social da PUC GOIÁS, no ano de 2017.
Inicialmente, apresentei como tema o projeto de pesquisa “O estágio em Serviço Social na modalidade EaD” e, decorrido um ano de estudos no mestrado, disciplinas, curso e seminários científicos, a participação em grupos de pesquisa e debates nacionais sobre a temática conduziram o aprofundamento da proposta com um novo recorte e delimitação do objeto de estudo, que teve o apoio da orientadora.
Os estudos empreendidos sobre a educação superior e a modalidade de ensino à distância conduziram a investigação sobre a constituição e atuação da Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), como unidade de pesquisa, por representar na atualidade a empresa educacional com maior oferta de cursos de graduação a distância no Brasil, e, sobretudo, por sua configuração como empresa de mercado aberto e veiculadora no cenário brasileiro da educação fundada nessa modalidade.
Uma investigação que compreendeu estudos significativos sobre a educação brasileira, tendo por pressuposto a relação trabalho e educação na sociedade capitalista e as análises, ensaios e estudos de Saviani (1991); Frigotto (2010); Netto (2012); Pinto (2013); Marx (2010, 2011 e 2013); Meszáros (2008); Durigotto e Demier (2017); Antunes e Pinto (2017); Antunes (1995, 2009, e 2018).
A contrarreforma da educação superior, o ensino à distância e o processo de mercantilização no Brasil são referenciais teóricos que integram os estudos de Vidal (2016); Pereira (2009); Sguissardi (2015); Lima (2013); Anderson (1995); Ugá (2004); Pereira (2009).
A pesquisa documental resultou em diferentes fontes públicas disponibilizadas no site MEC e de documentos, portarias, pareceres e decretos sobre a educação superior. Ressalta a importância da documentação examinada e que subsidiam a compreensão desenvolvida na presente Dissertação sobre os processos criação e em especial de reestruturação da UNOPAR, como representativo da expansão mercantil e precarizante da educação superior.
Nesse sentido, na investigação sobre a educação superior constam os estudos que enfatizam os processos que introduzem no seu interior estratégias e práticas consideradas privadas, notadamente a terceirização e a intensificação das formas de exploração do trabalho docente, de viés precarizante, fundamentos que nos possibilitaram examinar, com base nos dados coletados sobre a UNOPAR, as suas estratégias de expansão como condição para o seu domínio no mercado educacional.
Nessa perspectiva a investigação que compõe a Dissertação elaborada no âmbito do Mestrado em Serviço Social da PUC Goiás, vinculada à linha de pesquisa de Teoria Social e Serviço Social, foi desenvolvida a partir de diferentes estratégias metodológicas relativas à coleta de dados, a sistematização e a problematização de três dimensões inerentes a trajetória da UNOPAR, sua origem, sua reestruturação jurídica e institucional e sua fusão ao Grupo Kroton.
Integra a configuração metodológica da pesquisa os critérios priorizados para propor um estudo sobre a UNOPAR, dos quais se destaca o alcance das estratégias e metodologias utilizadas pela Instituição para a ampliação do ensino a distância com aumento de conveniadas, polos, em diferentes Estados e ampliação de oferta de número de vagas, que asseguraram um crescimento entre as maiores IES do segmento empresarial que atua na educação superior do Brasil, e por representar na atualidade a empresa educacional com maior oferta de cursos de graduação a distância no Brasil, e, sobretudo, por sua configuração como empresa de mercado aberto e veiculador no cenário brasileiro do ensino, nessa modalidade.
No campo profissional, por ser essa a instituição uma das que mais investiram juridicamente contra a Resolução 533/2008 do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), que dispõe sobre o estágio em Serviço Social.
A investigação sobre a UNOPAR partiu de sua caracterização como uma entidade constituída juridicamente como sociedade limitada, com sede e foro na cidade de Londrina, Estado do Paraná. Cabe observar que a UNOPAR não foi a primeira instituição a adotar o ensino na modalidade EaD na graduação, mas a partir dos anos de 2.000 conseguiu se posicionar como uma das líderes desse ensino no cenário brasileiro, como se demonstra na Dissertação.
Os dados inventariados na investigação resultam de documentos distintos, destacando-se projetos de lei, documentos institucionais disponibilizados nos sites da Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), edições do Jornal Folha de Londrina, da Revista Exame, dados coletados junto ao Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas (Inep), ao Ministério da Educação e Cultura (MEC), a Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) e ao Conselho Federal de Serviço Social (CFESS).
Registra-se que mesmo não sendo a investigação sobre a formação em Serviço Social, que as entidades representativas da categoria dos assistentes sociais no âmbito da formação profissional e organização estudantil, a Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa (ABEPSS) e Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social (ENESSO) e de fiscalização do exercício profissional o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), desde o ano de 2005 iniciaram o enfrentamento da proposta de oferta de cursos de graduação em Serviço Social na modalidade EaD, por ser essa modalidade uma formação aligeirada e que abre enorme campo de riscos e ameaças à formação profissional e “podem propiciar o lançamento na sociedade e no mercado um profissional despreparado para o cumprimento das obrigações éticas e técnicas inerentes ao exercício profissional”. (CFESS/ABEPSS/ENESSO, 2006, p. 2).
O cenário da formação em Serviço Social no Brasil torna-se ainda mais complexo na medida em as Instituições de Ensino Superior (IES) que
aguardavam a autorização para funcionamento do curso de Serviço Social em EaD, investiram fortemente na veiculação da proposta de graduação na modalidade sobre a retórica da conquista e alternativa de acesso à educação. A proposta mercadológica anunciou a oferta de cursos baratos, flexibilizados conforme as necessidades dos alunos e promessa de inserção no mercado de trabalho. Como se verificou essas condições somente são asseguradas na medida em que estão associadas às práticas e mecanismos capitalistas de intensificação da exploração do trabalho, incluindo o trabalho e atividades relativas às escolas, faculdades e universidades.
Sobre a expansão dos cursos de graduação verificada na última década as entidades profissionais afirmam que,
Ao contrário, o que se requisita é um profissional à imagem e semelhança da política social focalizada e minimalista de gestão da pobreza e não do seu combate, politização e erradicação. Daí que é desnecessário o tripé ensino, pesquisa e extensão: nossa matéria vida, tão fina, é tratada com a velha indiferença do mercado. A resposta vem na forma de conteúdos fragmentados, parciais e medíocres. Nada de livros, mas apostilas! Nada da discussão e riqueza da sala de aula, mas a relação individual e virtual com um tutor distante e que orienta muitos alunos, ou seja, é superexplorado. Empobrecimento e mediocridade em quantidade, com a ilusão de que está se promovendo e democratizando o acesso ao ensino superior. (CFESS, 2010, p.7)
O posicionamento do conjunto CFESS/CRESS/ABEPSS/ENESSO é em defesa da educação superior enquanto direito de todos e dever do Estado, da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, do processo formativo básico com a perspectiva de totalidade e criticidade na apreensão da realidade, do acesso à bibliografia de qualidade, da realização do estágio supervisionado, de modo presencial e com acompanhamento dos supervisores acadêmicos e de campo e da realização de pesquisa e investigação como princípio formativo que deve perpassar todo o currículo.
O conjunto CFESS-CRESS formulou diferentes documentos explicativos à sociedade e se colocou à disposição para o debate e esclarecimentos. No
documento produzido pelo Conselho Federal, CFESS MANIFESTA1, publicado na Revista Temporalis, em 2011, a entidade explicita seu posicionamento:
Nossos posicionamentos não são fundados no desconhecimento e no preconceito, nem são dirigidos aos/às estudantes e trabalhadores/as do EaD. Na verdade, a campanha marca nossa discordância com a política brasileira de ensino superior, profundamente mercantilizada e discriminatória. Uma política que reforça as desigualdades sociais e regionais do país; que assegura aos ricos o ensino de qualidade e aos que não possuem condições para acessar as poucas Instituições de graduação públicas presenciais ou de custear a sua própria formação de qualidade são ofertados os cursos de EaD – expressão máxima da precarização e da mercantilização da educação. Essa lógica expansionista da educação reflete a perfeita combinação entre os interesses do mercado interno e os interesses políticos governamentais de elevação dos indicadores quantitativos relativos ao ensino superior, para atrair novos investimentos estrangeiros para o país. Essa expansão não garante acesso democrático ao ensino, tampouco assegura sua qualidade. (CFESS/CRESS, 2011, p.285)
A campanha nacional coordenada pelas entidades profissionais, estudantis e acadêmicas, “Educação não é fast-food: diga não para a graduação à distância em Serviço Social”, instaurou um debate público acerca da formação profissional.
O processo de credenciamento das Instituições de Ensino Superior (IES) junto ao MEC confronta com os compromissos e princípios ético, político e pedagógico e ainda não estão compatíveis com os conteúdos, habilidades e competências estabelecidas nas Diretrizes Curriculares para os cursos de Serviço Social. O CFESS ampliou a abordagem debatendo também sobre a precarização do ensino presencial.
O debate do CFESS/CRESS/ABEPSS sobre o ensino a distância propiciou a elaboração de pesquisas e documentos a partir do ano de 2005. Um documento decisivo na contribuição da formação profissional foi a Resolução CFESS n. 533/2008 que estabelece, dentre outras normativas, o número de
1 O CFESS Manifesta é uma produção que dá visibilidade aos posicionamentos e análises do Conselho Federal sobre diversos temas e fatos da sociedade brasileira e internacional, sobre o trabalho de assistentes sociais na relação com as políticas sociais e com a conjuntura. O informativo também expressa a defesa do projeto profissional do Serviço Social brasileiro.
estagiários a serem supervisionados por assistentes sociais nos respectivos campos de estágio.
Sabe-se que a UNOPAR, no ano de 2009, entrou com representação junto ao Ministério Público Federal alegando ilegalidade da Resolução CFESS 533/2008:
A UNOPAR é uma das unidades de ensino que oferece curso de Serviço Social na modalidade à distância e por meio da representação ao MP questionou a legalidade da Resolução do CFESS, entendendo que está feria a lei 11.788/08 que dispõe sobre estágio de estudantes. Além dessa alegação, a UNOPAR questionou também a posição das entidades em relação ao Ensino à Distância (EaD), afirmando que o posicionamento contrário das entidades em relação ao EaD estaria criando embaraços no desenvolvimento da atividade dos profissionais da área de Serviço Social, que admitem e coordenam alunos que estão matriculados em seus cursos. (CFESS, 2009, p.1).
O Ministério Público decidiu pelo arquivamento, mas “o estágio supervisionado é, sem dúvida, e em que pese os demais problemas, o nó górdio desta modalidade de oferta, de ensino a distância. O maior número de denúncias nos CRESS e ABEPSS tem relação com este componente curricular fundamental”. (CFESS, 2011, p. 20).
O presente estudo soma-se aos posicionamentos das entidades, na medida em que se propõe a refletir criticamente sobre as informações e dados acessados sobre a UNOPAR sobre os diferentes documentos pesquisados e as nomenclaturas novas em relação aos profissionais da educação e de formas de atendimento ao aluno. O que exigiu indagar sobre o que condicionou o espraiamento da UNOPAR? Que processos determinaram a ascensão dessa universidade nos diferentes estados? Que relação tem essa ascensão com a precarização da educação do ensino superior?
Trata-se de pensar a educação a partir dos anos de 1990, sob influência do capital, e as inúmeras alterações jurídicas que possibilitaram o ingresso de instituições privadas com fins lucrativos na oferta de ensino superior. Nessa perspectiva aprofunda-se a oferta mercantil da educação tendo no ensino a distância, principalmente, expandido no ensino superior, criadas as condições para a disputas entre grandes empresas e incorporações com financiamento
internacional. A educação mercado transforma o ensino e desenha novos contextos, concepções, paradgmas ainda desconhecidos, mas que influenciam diretamente nas relações sociais.
Assim, na presente dissertação objetiva-se analisar o contexto do Ensino a Distância no Brasil e os indicadores de sua vinculação com a lógica mercadológica que implica na precarização da educação em favorecimento do processo de valorização do capital, com base na investigação sobre a UNOPAR enquanto empresa de mercado aberto consolidada no modelo EaD.
O que implica em refletir sobre as expressões e tendências da educação superior no Brasil, após a Constituição Federal de 1988. Analisar o EaD no ensino superior e sua relação com a precarização da educação e examinar o crescimento da educação à distância e sua expressão na economia brasileira.
Essa reflexão só é possível a partir do entendimento da educação enquanto direito, reconhecida juridicamente pelo Estado. A igualdade jurídica é um instrumento para compensar a desigualdade social, inerente do modo de produção capitalista, os trabalhadores geram a riqueza, mas não tem acesso a ela, estas são distribuídas de forma desigual. Assim, a cidadania só pode existir com as garantias de direitos, com a igualdade jurídica expressa no Estado de direito.
No dizer de Vieira (2017) o Estado de Direito tem origem na idade média, mas, ressurgiu na última década como discussão dos principais pilares da democracia. No século XX essa discussão fundamentou os ideais neoliberais de Hayek e passou a ser visto como um bem humano pelos marxistas:
A ideia de Estado de Direito, que tem origem na Idade Média, como forma de contenção do poder absoluto, ressurgiu nas últimas décadas como um ideal extremamente poderoso para todos aqueles que lutam contra o autoritarismo e o totalitarismo, transformando-se num dos principais pilares do regime democrático. Para os defensores de direitos humanos, o Estado de Direito é visto como uma ferramenta indispensável para evitar a discriminação e o uso arbitrário da força. Ao mesmo tempo, a ideia de Estado de Direito, ao ser renovada por libertários como Hayek em meados do século XX, passou a receber forte apoio das agências financeiras internacionais e instituições de
auxílio ao desenvolvimento jurídico, como um pré-requisito essencial para o estabelecimento de economias de mercado eficientes. Do outro lado do espectro político, até mesmo os marxistas, que viam antigamente o Estado de Direito como um mero instrumento superestrutural, voltado à manutenção do poder das elites, começaram
a vê-lo como um “bem humano incondicional”. (VIEIRA, 2017, p. 01).
“As Constituições determinam um Estado de Direito, mas, não assegura sua aplicabilidade” (FERNANDES, 1989, p.03). É assim, no caso brasileiro a Constituição Federal de 1988 consagrou além de direitos uma dualidade constitucional:
A Constituição de 1988 instituiu no Brasil um "Estado de direito", com liberdades políticas, garantias individuais e direitos sociais, mas, que só têm vigência se não afetarem uma concepção obstinadamente reacionária da ordem legal e da iniciativa privada. O que consagra uma dualidade constitucional: há uma Constituição escrita, que exprime a "vontade da nação", mas converte-se em biombo para esconder o arbítrio e a violência; há outra Constituição consuetudinária, produzida pelo ânimo bélico das classes possuidoras e de suas elites dirigentes, consagrada pelo governo e por suas forças de repressão policial-militar e, frequentemente, judiciária. Essa dualidade constitucional é um desafio e um freio para a ação política dos trabalhadores livres e semilivres, os segmentos radicais da pequena burguesia e das classes médias. (FERNANDES, 1989, p. 03).
Os direitos sociais, expressos na Constituição Brasileira de 1988, segundo Coutinho (1999) embora tenha sido reivindicado pelos trabalhadores ao longo de todo o século XIX, só foi assimilado (e mesmo assim parcialmente) como momento do direito positivo no século XX:
Na modernidade, entre tais direitos sociais, foi aquele à educação pública e universal, laica e gratuita, o primeiro a ser reconhecido de modo positivo. Os direitos sociais são os que permitem ao cidadão uma participação mínima na riqueza material e espiritual criada pela coletividade. (Esse mínimo, seguindo o que Marx já havia estabelecido em relação ao salário, não deve ser concebido apenas com base em parâmetros naturais, biológicos, mas deve ser definido sobretudo historicamente, como resultado das lutas sociais.) É interessante recordar que essa dimensão da cidadania foi relativamente reconhecida, por exemplo, na Roma clássica, quando os plebeus conquistaram o direito de, em caso de necessidade, ser alimentados pelo Estado. Já no mundo moderno, hegemonizado pela burguesia, os direitos sociais foram por muito tempo negados, sob a alegação de que estimulariam a preguiça, violariam as leis do mercado (e, portanto, o direito individual à propriedade), além de impedirem os homens de se libertar da tutela de um poder estatal autoritário e paternalista. Não é assim casual que esses direitos voltem a ser negados hoje, teórica e praticamente, pelos expoentes do chamado neoliberalismo. (COUTINO, 2004, p. 50).
“Embora tais direitos estejam descritos na Constituição, sejam reconhecidos legalmente, não garante sua materialização (COUTINO, 2004, p. 51).” O reconhecimento do direito à educação no Brasil não é recente, mas, é inegável o avanço nesse campo a partir da Constituição Federal de 1988. Porém, com a emersão do receituário neoliberal, a partir de 1990, o direito social, principalmente à educação, tem sofrido desmontes, constantes contrarreformas, temos vivenciado o “Estado de Direito de Exceção, e isso significa que a justiça burguesa é conivente com tal estado e o aparato repressivo usado violentamente.” (ANTUNES, 2018, p.).
Assim, é a trajetória da educação brasileira, um direito social, legalizado judicialmente, expresso na Constituição Federal, como universal e de direito de todos, mas, perpassado por um aparato repressivo que distância o acesso da maioria da população a uma educação gratuita, de qualidade e pública.
A Dissertação compreende cinco seções, com a seguinte proposta para o conjunto de elementos textuais: introdução, três capítulos e considerações finais.
No primeiro capítulo intitulado Trabalho e Educação na Sociedade Capitalista e a Reprodução do Capital, a análise compreende a relação da educação com o trabalho, tomando como referencial as mudanças ocorridas pós crise de 1970, contexto no qual se configura a transição do padrão de acumulação do capital assente no binômio taylorista/fordistas e no Estado de Bem-Estar-Social para formas mais flexibilizadas com a adoção de maior emprego tecnológico na produção. As mudanças na estrutura e nas relações de produção, inseriu uma nova lógica de Estado de feição neoliberal associado ao toyotista como forma de produção da riqueza e acumulação do capital. Com relações de trabalho mais barbarizantes e precarizadas impõe à educação também formas precarizantes e flexiveis, cenário propício para a expansão do ensino privado, mercantilizado e massificado.
No segundo capítulo, A Contrarreforma da Educação no Brasil e o Processo de Mercantilização da Educação Superior, o objetivo foi correlacionar os aspectos sociais, econômicos e políticos e suas interferências no processo
de estruturação da educação no Brasil, principalmente as que incidiram na educação superior. Neste mesmo capítulo são analisadas as alterações nas instituições privadas de ensino superior, transformadas de entidades sem fins lucrativos para entidades com fins lucrativos, em decorrência de alterações na legislação que propiciaram incentivos governamentais no financiamento da expansão da educação mercantil.
No terceiro capítulo, Ensino a Distância no Brasil e sua vinculação à lógica de mercado: um estudo sobre a Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, foi analisado as suas alterações, tendo como referências as reformas do ensino superior no Brasil e sua relação de proximidade e coesão com o mercado.
Nesse estudo são retomadas as relações das alterações na legislação educacional e seu favorecimento à expansão da educação superior privado-mercantil, na modalidade EaD, tomando como exemplo aspectos da UNOPAR e do grupo educacional Kroton, que sobre a atuação de cumplicidade do Estado mediante a ausência de regulação do capital estrangeiro, inserido na educação superior, por meio da participação de fundos de private equity no capital social de grupos educacionais, aumentam as possibilidades de precarização da educação em detrimento do aumento do lucro.
Nos limites da presente dissertação nas considerções finais retoma-se as perguntas e problematizações norteadoras da investigação sobre os condicionates do espraiamento da UNOPAR, os processos que determinaram a ascensão dessa universidade nos diferentes estados e a relação de sua ascensão com a precarização da educação em particular do ensino superior.
1 EDUCAÇÃO E TRABALHO NA SOCIEDADE CAPITALISTA E A REPRODUÇÃO DO CAPITAL
Para analisar o contexto do Ensino a Distância no Brasil e sua vinculação à lógica mercadológica que implica na precarização da educação em favorecimento do processo de valorização do capital, só é possível tendo por pressuposto a trajetória histórica da educação superior e suas interpretações críticas.
Nesse sentido, entende-se que as relações que incidem sobre a educação brasileira, são as relações que emergem de uma economia centrada no capital. Economia essa que para manter sua hegemonia estabelece condições de subordinação, inculcada como processo natural do sistema capitalista. Nos termos de Frigotto: “ao elidir as determinações que produzem as relações sociais capitalistas, estas passam a ser concebidas como naturais e, portanto, independentes da ação dos homens” (2010, p. 32).
Nesse sentido, apreende-se com base nas análises de Frigotto (2010) que a educação brasileira se constitui num campo de ação importante para o atendimento de várias demandas do sistema do capital, por subordinar muita de sua existência às demandas do mercado e à reprodução ideológica dominante. Reproduz, também, as relações sociais conflituosas, contraditórias, resultado de uma sociedade dividida em classes com interesses antagônicos. Portanto, num campo em disputa da sociedade de classes com o domínio do capital sobre o campo educacional.
A educação e a formação humana terão como sujeito definidor as necessidades, as demandas do processo de acumulação de capital sob as diferentes formas históricas de sociabilidade que assumir. Ou seja, reguladas e subordinadas pela esfera privada, e à sua reprodução. (FRIGOTTO, 210, p. 33).
Conforme Marx (2011), apesar da produção ser socialmente determinada, a sociedade burguesa apropriou-se dos meios e forma de produção. Essa apropriação estabelece relações de subordinação. Quem tem os meios de produção domina e determina as formas de relações sociais. A
hegemonia/domínio é mantida quando os indivíduos internalizam as necessidades do capital como suas necessidades individuais e coletivas. A educação é um dos meios dessa internalização de produção. “Toda produção é apropriação da natureza pelo indivíduo no interior de e mediada por uma determinada forma de sociedade”. (MARX, 2010, p. 60) e forja também, “suas próprias relações jurídicas e formas de governo” (2010, p. 61).
Frigotto (2010) analisa que a educação no sistema capitalista tem uma função específica que é habilitar tecnicamente, socialmente e ideologicamente para o trabalho. A razão da educação no sistema capitalista é de favorecer a reprodução do capital. Nesse caso, o foco na qualificação de recursos humanos por meio da educação é pautado no sentido das relações capitalistas. Assim, quando se diz que a educação está em crise, na realidade é o mercado e o sistema capitalista que estão em crise e necessitam de formas atualizadas de superação. (FRIGOTTO, 2010; SAVIANI, 1991)
Ao examinar a educação no sistema capitalista, Meszáros (2008) identificou que as mudanças na sociedade por meio de reformas educacionais conciliadas com o capital fracassaram porque o capital é irreformável. Para Meszáros “é por isso que é necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente” (2008, p.27).
As reflexões profundas de Meszáros (2008) sobre a educação não atribui à mesma, isoladamente, a capacidade de deter o capital, mas é possível pensar uma alternativa educacional que seja formulada do ponto de vista da emancipação humana. O que condiciona pensar na educação com um duplo caráter: ao mesmo tempo constitui-se num dos momentos fundamentais da produção das condições objetivas de manutenção da ordem social do capital e também é necessária para se pensar em uma estratégia de transição para outra forma de organização social, que esteja para além do capital,
A educação para além do capital visa a uma ordem social qualitativamente diferente. Agora não só é factível lançar-se pelo caminho que nos conduz a essa ordem como o é também necessário
e urgente. Pois, as incorrigíveis determinações destrutivas da ordem existente tornam imperativo contrapor aos irreconciliáveis antagonismos estruturais do sistema do capital uma alternativa concreta e sustentável para a regulação da reprodução metabólica social, se quisermos garantir as condições elementares da sobrevivência humana. (MESZÁROS, 2008, 71)
As reflexões de Meszáros se aproximam das elaborações de Marx na obra Questão Judaica. Marx, ao criticar Bruno Bauer, expõe a diferença entre emancipação política e a emancipação humana, enfatiza o que elas representavam em termos históricos concretos.
O limite da emancipação política fica evidente de imediato no fato de o Estado ser capaz de se libertar de uma limitação sem que o homem realmente fique livre dela, no fato de o Estado ser capaz de ser um Estado livre [Freistaat, república] sem que o homem seja um homem livre (MARX, 2010, p. 54).
A emancipação política está relacionada a redução do homem a membro da sociedade, enquanto a emancipação humana é a superação da exploração do homem pelo homem, ou seja, a que elimina a sociedade de classes, que extingue a propriedade privada.
Toda emancipação é redução do mundo humano e suas relações ao próprio homem. A emancipação política é a redução do homem, por um lado, a membro da sociedade burguesa, a indivíduo egoísta independente, e, por outro, a cidadão, a pessoa moral. Mas a emancipação humana só estará plenamente realizada quando o homem individual real tiver recuperado para si o cidadão abstrato e se tornado ente genérico na qualidade de homem individual na sua vida empírica, no seu trabalho individual, nas suas relações individuais, quando o homem tiver reconhecido e organizado suas “forces propres” [forças próprias] como forças sociais e, em consequência, não mais separar de si mesmo a força social na forma da força política. (MARX, 2010, p. 54).
Assim, a formalização da educação no sistema capitalista condicionou a educação como espaço de reprodução das condições sociais do capital, mas também condicionou à classe trabalhadora o reconhecer de sua condição de expropriado de seus direitos.
O reconhecimento do trabalhador de sua condição por si só não o emancipa, mas lhe dá subsídios para negociação de seus direitos sociais. A
emancipação humana se configura, no dizer de Marx (2010), na superação da ordem de produção do capital, da propriedade privada e da exploração. Se expressa, portanto, na superação do próprio sistema capitalista.
Associar educação e trabalho é uma estratégia do capital para fortalecer e manter a hegemonia da produção capitalista. As alterações no campo da educação e do trabalho, quando ocorrem no sistema capitalista, estão relacionadas a alguma exigência do capital e/ou relacionadas aos modelos taylorista e fordista e toyotista de produção.
O estudo de Antunes e Pinto (2017) “A Fábrica da Educação: da especialização taylorista à flexibilização toyotista”, assinala esse contexto da associação de educação e trabalho. No qual determinam, esses autores, que o desenvolvimento do sistema capitalista de produção condicionou e consolidou a educação nos moldes do capital e para a sociedade do capital. Assim, conforme esses autores, os modelos de gestão e produção taylorista, fordista e toyotista impuseram o modelo à educação formal, relacionada ao mercado e ao mundo do trabalho.
O controle da classe trabalhadora pelo viés da educação indica a necessidade do capital no controle do corpo e intelecto do trabalhador e dessa forma forjam projetos que definem a “usurpação, pela gerência capitalista, do conhecimento do trabalho desenvolvido social e historicamente pela classe trabalhadora” (ANTUNES e PINTO, 2017, p.46).
Os projetos de usurpação são sempre condicionados para o aumento do capital e consequentemente à precarização das formas de trabalho. Antunes, em sua obra “A Cidadania Negada”, esboça entre outros assuntos sobre o trabalho e precarização numa ordem neoliberal que “o capitalismo contemporâneo, com a configuração que vem assumindo nas últimas décadas, acentuou sua lógica destrutiva” (2000, p. 37).
A ordem de produção capitalista taylorista e fordista gestaram as relações do trabalho e relações da sociedade capitalista. A essência da produção nesses
modelos foi sempre e cada vez mais a acumulação de capital. Para Antunes esses modelos compreendem:
O padrão produtivo capitalista desenvolvido ao longo do século XX e que se fundamentou basicamente na produção em massa, em unidades produtivas concentradas e verticalizadas, com um controle rígido dos tempos e dos movimentos, desenvolvidos por um proletariado coletivo e de massa, sob forte despotismo e controle fabril. (ANTUNES, 2009, p. 47).
A crise do capital dos anos de 1970 intensificou a transformação do processo produtivo. Antunes (2000, p. 41) sustenta que as transformações são “decorrentes, por um lado, da própria concorrência intercapitalista e, por outro, dada pela necessidade de controlar o movimento operário e a luta de classes”, insere-se também a transformação no próprio modelo de produção, sendo que o binômio taylorismo/fordismo, não respondiam mais as novas expectativas do mercado. O novo modelo toyotista emerge como alternativa às necessidades do ideário neoliberal.
O capitalismo nesses moldes da transformação produtiva, conforme afirma Netto (2012), é destrutivo e acentua esse aspecto com soluções barbarizantes para assegurar a hegemonia burguesa e a manutenção do capital.
Consequentemente é largo o leque de fenômenos
contemporâneos que indicam o exaurimento das possibilidades civilizatórias da ordem tardia do capital – ou, para dizê-lo de outro modo, para atestar que esta ordem só tem a oferecer, contemporaneamente, soluções barbarizantes para a vida social. (NETTO, 2012, p. 426).
O capitalismo contemporâneo apresenta traços novos, porém é perpassado por velhas e novas formas de exploração do trabalho. “Em todos os níveis da vida social, a ordem tardia do capital não tem mais condições de propiciar quaisquer alternativas progressistas para a massa dos trabalhadores e mesmo para a humanidade” (NETTO, 2012, 426).
A ordem capitalista global culpabilizou as formas de organização e gerenciamento de produção regulados pelo Estado, com intervenção no
crescimento econômico, como responsável pela crise do capital. Nessa lógica impôs como fundamental o rompimento com esse modelo de produção fordista e de estado de Bem-Estar–Social, para alavancar a expansão do capital e conter a crise.
Duriguetto e Demier, no estudo sobre a democracia blindada na sociedade contemporânea referem que “nesta conjuntura de crise que se tem a contraofensiva do capital, por meio do seu Estado, contra os direitos conquistados e desenvolvendo mudança na esfera da produção, sob a égide dos ajustes neoliberais” (2017, p. 10).
Para os autores supracitados, o neoliberalismo repercutiu nas condições e nas relações de trabalho, inclusive, na própria vida dos trabalhadores, que foram forçados a conviver com direitos reduzidos e precárias condições de trabalho e em situações de pobreza.
Antunes (1995) conceitua essas mudanças no mundo do trabalho como “mutações do trabalho”. O autor explicita ser o novo proletariado fabril e de serviços, em escala mundial, presente nas diversas modalidades de trabalho precarizado multifacetado, são os terceirizados, os subcontratados, os part-time; com tendência de redução dos empregos em tempo integral, acompanhada pelo crescimento do trabalho em tempo parcial, com baixos salários e destituídos dos direitos trabalhistas.
As novas tecnologias também tiveram significativos reflexos nas condições de trabalho. A própria redução do número de trabalhos nas indústrias e fábricas é um resultado do avanço tecnológico, mas o trabalho vivo não se esvaziou, ou seja, a permanência da classe trabalhadora foi necessária e novos mecanismos e formas de trabalho foram redesenhados. Mesmo precarizado, o trabalho humano permaneceu enquanto necessário, segundo Antunes (1995, p. 93), não é “possível vivenciar uma vida absolutamente sem sentido no trabalho e cheia de sentido fora dele”.
A relevância das análises de Antunes está expressa na crítica de teorias sobre o fim do trabalho que criaram mitos da sociedade do tempo livre no sistema capitalista, inclusive, da superação do trabalho das fábricas, da extração do minério, das construções civis, entre outros. Com as novas tecnologias de informação e comunicação (TICs), “não foram poucos os que acreditavam que a nova era da felicidade se iniciava: trabalho on-line, digital, era informacional, nos levaria ao paraíso (ANTUNES, 2018, p. 24).
Antunes enfatiza que a era digital necessita do trabalho vivo, humano. A miséria do trabalho e o trabalho miserável, naturalizados, como pertencentes à nova ordem mundial. Analisa o autor,
Se o universo do trabalho on-line e digital não para de se expandir em todos os cantos do mundo, é vital recordar também que o primeiro passo para se chegar ao smartphone e a seus assemelhados começa com a extração de minério, sem o qual os ditos cujos não podem ser produzidos. E as minas de carvão mineral na China e em tantos outros países, especialmente do Sul, mostram que o ponto de partida do trabalho digital se encontra no duro ofício realizado pelos mineiros. Da extração até sua ebulição, assim caminha o trabalho no inferno mineral. Mas, se o mundo do trabalho digital começa no universo mineral, também na planta produtiva automatizada dos celulares e microeletrônicos viceja a exploração intensificada do labor. O mundo do trabalho feminino nos é apresentado em seu modo afetivo, delicado, qualificado, explosivo, forte, indignado. As opressões vão, uma a uma, sendo enfileiradas: demissões, humilhações, condições sub-humanas, resistências, tanto individuais quanto coletivas. O mito do trabalho na Samsung, com seus adoecimentos e contaminações, é agudamente denunciado nos assédios, nos baixos salários, na superexploração e, sempre, na forte repressão. As transversalidades entre classe, gênero, etnia, geração, tudo aparece nas complexas fábricas. Nos call-centers, na indústria de alimentos (corte de aves), na indústria têxtil, nos hipermercados. As tantas cenas presentes no universo feminino fazem desmoronar o mito dos trabalhos brandos, tecnologizados, assépticos. A dupla face do trabalho é exposta, com suas diferenças marcantes, configurando as tantas heterogeneidades e fragmentações que povoam a classe-que-vive-do-trabalho em sua nova morfologia hoje. (ANTUNES, 2018, p. 226 e 227).
Servir ao sistema capitalista nas suas mais cruéis exigências, com subserviência, sujeitando-se a qualquer forma de exploração. “Incontáveis corporações praticam mesmo é a informalidade ampliada, a flexibilidade desmedida, a precarização acentuada e a destruição cronometrada da natureza. A exceção vai se tornando regra geral.” (ANTUNES, 2018, p. 30).
Mesmo nessa forma desmedida do trabalho os que conseguem se incluir nessas condições sentem-se privilegiados, é o que Antunes (2018) chama de privilégio da servidão.
Esses traços novos, porém, perpassado por velhas e novas formas de exploração do trabalho, são apresentados como soluções de contrarreforma da ordem mundial contemporânea. Formas essas disseminadas como inovações, revestidas como processos democráticos no mundo do trabalho, porém, são formas ofensivas contra o trabalhador e seus direitos sociais.
Assim vemos a ofensiva do capital contra a educação, como analisa Saviani (1991 b, p. 81), as possíveis formas de mercantilização do trabalho pedagógico: “uma aula pode ser convertida em pacote que pode ser adquirido como mercadoria”, nesse caso existe um processo de mercantilização.
A produção para o mercado e não para uso imediato gera uma relação de mercantilização. Assim, quando no espaço da educação são produzidas mercadorias para a comercialização e não para uso imediato estabelece as condições para acumulação de capital. Esse processo de mercadoria para produção e circulação da riqueza, que foge ao controle de quem produz, parecendo adquirir vida própria é o que Marx, chamou de fetichismo (2013).
A isso eu chamo de fetichismo, que se cola aos produtos do trabalho tão logo eles são produzidos como mercadorias e que, por isso, é inseparável da produção de mercadorias. Esse caráter fetichista do mundo das mercadorias surge do caráter social peculiar do trabalho que produz mercadorias. (MARX, 2013, p. 207)
Essa possibilidade mercadológica na educação superior reconfigura o trabalho dos docentes e desenha o cenário da educação na modalidade a distância, com produções de pacotes de aula, flexibilização do ensino, a opção pelo estudo superior sem sair de casa, ou condizente com os seus horários, na modalidade on-line, com encontros semipresenciais agendados, uma ou duas vezes por semana
A educação a distância concebe respostas ao modelo flexibilizado de produção. Esse modelo, que conforme Antunes e Pinto (2018) tem como ponto
de partida a multifuncionalidade, um modelo alternativo ao sistema taylorista/fordista de gestão e se expandiu como modelo de produção e reprodução do sistema capitalista no final do século XX, conhecido como Toyotismo, modelo japonês oriundo da experiência da Toyota Motor.
O Toyotismo “configurou um novo padrão de acumulação, que sem abolir no todo veio a combinar elementos de continuidade e descontinuidade do taylorismo-fordismo” (ANTUNES; PINTO, 2017, p. 64), um processo produtivo flexível e horizontalizado que se estende a uma extensa rede de subcontratação e terceirizações.
Esse modo de produção e gestão toyotista e sua empresa enxuta e flexível reduzem o número de trabalhadores, amplia a carga horária de trabalho, condiciona os modelos de contratação e inculca a ideia de empreendedorismo, o trabalhador como gestor do seu próprio trabalho. Nesse processo de trabalho toyotista o trabalhador não se limita a coordenar apenas uma operação, ele é apresentado pela empresa como colaborador, responsável pelo sucesso e fracasso das ações no trabalho, se configurando esse processo de exploração e apropriação do trabalhador.
A educação na lógica do sistema de produção toyotista apresenta-se como projeto de reprodução da flexibilização, da formação multifuncional, reforça o aspecto da instrumentalidade, por estabelecer o hiato entre teoria e prática, dentro de uma lógica de mercado, ou seja, a educação como negócio, com proposta pedagógica “a partir da economia utilitarista e neoliberal” (ANTUNES; PINTO, 2017, p. 101).
A educação brasileira apresenta essa relação direta com os interesses do sistema capitalista. Na sua trajetória histórica a educação brasileira tem constante relação de forças entre a necessidade social e os interesses da classe burguesa. Essa peculiaridade da educação brasileira expressa nas suas reformas uma ideia de melhorar e ampliar direitos, mas o que acontece de fato é o oposto, restrição e elitismo.
No Brasil os reflexos da crise do capital coadunam com a crise do milagre econômico a partir de 1974, período de ditadura militar. Os movimentos sociais à época pela democratização, combinados aos interesses da classe burguesa progressista e classe burguesa conservadora, acelerou o rompimento com a ditadura militar. Essa forma de governo não importava mais ao novo contexto do capital internacional, edificou-se então o “regime democrático sob hegemonia dos interesses das frações das classes dominantes. É esta hegemonia que conformará os condutos da blindagem da democracia.” (DURIGUETTO & DEMIER, 2017, p. 13).
Esta blindagem iniciará, notadamente, nos dois governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998/1999-2002), em que tivemos o avanço da revisão constitucional (já iniciada pelo Governo Collor) para a aplicação dos ajustes e das contrarreformas neoliberais. A nova agenda política de ajuste passou a ser dominada por temas como refluxo do Estado e primazia do mercado por meio das políticas de abertura comercial e financeira ao capital internacional, desregulamentação e privatização, corte dos gastos públicos e redução dos fundos públicos para o financiamento das políticas sociais. Esta agenda destruidora de direitos e voltada para a abertura das relações econômicas à hegemonia do capital financeiro é fortalecida, enquanto redução de forças de contratendência, pelo abandono da CUT e do PT de suas propostas reformistas e de uma postura combativa ao receituário neoliberal. Com continuidade durante os dois governos de Lula da Silva (2003-2010) e os de Dilma Rousseff (2011-2016). (DURIGUETTO & DEMIER, 2017, p. 14).
A partir dessa nova organização social e técnica do trabalho é que podemos debater a lógica empresarial que adentra a educação superior brasileira.
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI, Decreto nº 6.096 de 2007, segundo Pinto (2013, p. 43), impactou no processo de gestão, de autonomia das universidades públicas e ampliou a fragmentação entre ensino, pesquisa e extensão. As universidades passam, com a estruturação do REUNI, a integrar o espectro de instituições que se relacionam com o Estado de um outro modo. Deixam, na prática, seu caráter autárquico para serem regidas pelo contrato de gestão.
No novo perfil as universidades são cumpridoras de metas e avaliadas pela produção. Os recursos financeiros destinados por meio do Contrato de Gestão não financiam suficientemente suas atividades e funcionam como “prêmios por seus resultados” (PINTO, 2013, p. 44). Dessa forma as universidades elaboram estratégias para o cumprimento de metas que tem peso na formação de equipes de professores e na contratação dos mesmos para o alcance de metas, permitindo diferentes formas de contratação, horistas, provisórios e temporários.
Os elevados números de portarias ministeriais, de decretos, de projetos, de leis para o ordenamento das diretrizes, estratégias e ações na educação superior brasileira, na lógica neoliberal, afetaram diretamente na carreira de docência, alterando as condições do exercício do trabalho, transformado em trabalho produtivo, cujo objetivo é dar respostas ao capital.
A reformulação da educação superior brasileira é parte constitutiva do reordenamento do Estado no contexto da crise estrutural do sistema capitalista. Elaborada e difundida pelos Organismos Internacionais para atender aos interesses da burguesia nacional e internacional e constitui um projeto de difusão burguês nos marcos do neoliberalismo. É nesse contexto que se configura a contrarreforma da educação superior brasileira, como uma importante estratégia de ampliação do campo de exploração lucrativa do capital.
2 A CONTRARREFORMA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E O PROCESSO DE MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
O capitalismo industrial brasileiro, a partir de 1930, exigiu o estabelecimento de novas relações sociais. Nesse contexto, a figura do assalariado é condição essencial como mão-de-obra e como consumidor dos produtos internos e externos. A figura da burguesia industrial surge associada de uma modernização atrelada ao tradicionalismo. E nesse contexto a educação emerge como expressão de condição e necessidade do desenvolvimento do capital. Em concordância com Frigotto “a educação e a formação humana terão como sujeito definidor as necessidades, as demandas do processo de acumulação de capital sob as diferentes formas históricas de sociabilidade que assumir” (2010, p. 33).
Conforme Saviani (1991) e Frigotto (2010), a educação que se consolidou a partir de 1930foi formatada nas necessidades do capital, mas uma parcela da população já reivindicava o acesso à educação, principalmente, influenciada pelos trabalhadores imigrantes. Nesse caso, diferentemente dos interesses do capital, o trabalhador percebe a educação enquanto direito e, portanto, uma tarefa do Estado de articular, implantar e regulamentar de forma pública e gratuita.
A educação como direito e garantia da democracia emerge como uma demanda social, fruto de uma conquista da população trabalhadora. Porém, Saviani (1991b, p. 15) pontua que “na sociedade capitalista, fundada na propriedade privada dos meios de produção, o público é sempre, ainda que de modo contraditório, privado”.
A educação que se constituiu, mesmo que pública, foi voltada ao desenvolvimento e sustentação do capital perpassada pelos interesses da burguesia vigente, o que Saviani denomina de “expressão genuína do interesse público”, ou seja, “trata-se de organizar o poder privado (de uma classe) na forma de poder público (o Estado) ” (1991b, p. 15).
A nova burguesia brasileira buscou no Estado o fortalecimento de seus interesses. Estado esse que a legitimou e, conforme Frigotto (2010), tem dupla face, uma privada e a outra pública, mas sempre e historicamente, fiador da burguesia. Um Estado de classe, como assinala Saviani,
Já mostrou claramente a que veio. É e age implacavelmente como um Estado de classe. O fenômeno das greves, nos dias que correm, ilustra eloquentemente esse caráter de classe. Em todos os casos o Estado tem assumido, sistemática e abertamente os interesses, lançando mão de todos os meios, legítimos ou não, persuasivos, dissuasivos e repressivos para fazer valer tais interesses. Em matéria de ensino é esse mesmo Estado que expandiu a rede de ensino de 1º e 2º graus a preço de aligeirar a educação destinada as camadas populares, abrindo espaço para que a qualidade da educação reclamada pela elite se concentra em algumas poucas escolas particulares; é ainda, esse mesmo Estado que, a despeito de manter uma rede de escolas de ensino superior de qualidade apenas satisfatória, ensejou fosse atirada sobre a iniciativa privada a culpa pelos descalabros da educação nacional ao incentivá-la a investir no ensino superior. (SAVIANI, 1991 a, p. 16).
Mas, foi somente no debate da elaboração do projeto da Lei e Diretrizes e Base da Educação Nacional de 1961 que os “defensores da iniciativa privada em matéria de educação se mostram decididos a fazer valer hegemonicamente os seus interesses” (SAVIANI, 1987, p.52), principalmente, em relação ao Estado.
No debate da LDB de 1961 as correntes progressistas mobilizaram a sociedade e trouxeram para a discussão a perspectiva de uma educação pública e gratuita, visto que até aquele período o Estado não havia assumido de fato esse ensino. “O pensamento da esquerda passa a assumir um caráter nacionalista e, vice-versa, o nacionalismo passa a se converter uma bandeira da esquerda”, (SAVIANI, 1991a, p. 62).
A partir do debate da esquerda dois movimentos se destacaram no campo educacional: o primeiro teve como base a escolarização formal, a estrutura e o sistema educacional ligado a elaboração da LDB/1961, com início em 1946 à final de 1950; o segundo ligado às campanhas de alfabetização, de educação de base ou de educação popular, com início no final da década de 1950 a início da década de 1960.
O movimento pela democratização da educação não estava desarticulado com as demais expressões sociais, articulou-se à luta pelas condições de trabalho, melhores salários, políticas públicas. É o que assevera Saviani,
Do lado do movimento da alfabetização, de educação de base, de educação popular, tivemos um processo que começou com iniciativas do Estado. O Estado propondo campanha de alfabetização e procurando aglutinar diferentes agentes na realização desses objetivos de alfabetização, de educação de adultos. Esse processo assumiu um caráter nacionalista e de esquerda. Nacionalista porque se tratava de libertar a população das condições de ignorância, das condições de inferioridade que o analfabetismo, a incultura implicava. De esquerda, na medida em que se acreditava que a partir daí seria possível efetuar transformações significativas na sociedade brasileira, articulando com as lutas pelas reformas estruturais, chamadas de reforma de base. (SAVIANI, 1991a, p. 67 e 68).
Em relação ao ensino superior, a LDB/1961 manteve a proposta da Constituição Federal de 1946 de oferta desse ensino por meio de universidades ou estabelecimentos isolados de ensino superior oficiais ou reconhecidos, podendo ser administrativamente uma autarquia, uma fundação ou uma associação. Nessa nova diretriz as universidades passam a desenvolver obrigatoriamente o ensino integrado com a pesquisa. Porém, aos estabelecimentos isolados não se exigiu essa integração.
No âmbito das relações políticas e econômicas, a burguesia brasileira seguiu o modelo da burguesia internacional, tinha um único interesse: ampliar as relações e proximidade com o capital internacional. Os debates e propostas foram de endurecer frente aos movimentos sociais e estudantis que assolavam o país. Esses movimentos estavam em um processo crescente de pressão ao Estado nas melhorias das relações de trabalho e acesso ao ensino.
Com o golpe militar de 1964 a economia brasileira se desenvolveu com forte controle estatal e repressão militar. “O Estado que se estruturou depois do golpe expressa o rearranjo político das forças socioeconômicas a que interessam a heteronomia e a exclusão.” (NETTO, 2005, p. 27).
A particularidade do Estado passou a ser de continuar a assegurar a reprodução do desenvolvimento capitalista dependente em benefício das corporações transnacionais. Além disso, Netto (2005) acrescenta que existiu uma confluência entre o capitalismo internacional e as oligarquias financeiras brasileiras, na qual chamou de nativa,
A resultante é de um Estado que estrutura um sistema de poder muito definido, onde confluem os monopólios imperialistas e a oligarquia financeira nativa. [...] Ao Estado pós-64 cabia “racionalizar” a economia: não somente criar o melhor quadro legal-institucional para a concentração e a centralização, mas ainda induzi-las mediante uma ação interna no processo de produção e acumulação. (NETTO, 2005, p. 30).
No setor educacional, o período pós-64 foi de reformas para uma adaptação das manifestações da burguesia dominante, atentas ao desenvolvimento econômico. As reformas, as diretrizes e os atos institucionais implantados a partir de 1964 serviram como fortalecimento da nova ordem econômica, política e social para internacionalização do capital e incidiram decisivamente no modelo de educação. Nesse sentido, Netto (2005) afirma que em relação ao ensino superior na ditadura militar, houve uma significativa abertura à privatização e uma acentuada degradação da rede pública. Nessa diretriz da educação na livre iniciativa de mercado, transformada em negócio rentável ampliou-se os estabelecimentos de ensino superior privado.
A Reforma Universitária de 1968 relacionou educação e mercado, impondo uma formação de eficiência técnica, voltada para uma racionalidade instrumental. Conforme Netto (2005),
O regime autocrático burguês teve o seu sistema universitário (como, de fato, todo o sistema educacional), conformado num ensino superior asséptico, apto a produzir quadros qualificados afeitos à racionalidade formal-burocrática [...] Destarte os vários mecanismos que degradaram intelectualmente a universidade não afetaram o projeto autocrático burguês: antes, constituíram um de seus feitos – a universidade neutralizada, esvaziada, reprodutiva e asséptico era funcional a ele. (NETTO, 2005, p. 65 e 66).
A crise capitalista pós 1970 intensificou a reforma do Estado e no âmbito educacional intensificou a proposta de um sistema educacional que respondesse as necessidades dessa nova lógica do capital. A proposta de Estado Interventor,
