CARIME RODRIGES SALIM
AULA DE CAMPO NA PLANÍCIE DE INUNDAÇÃODO RIO ITABAPOANA:
PROMOÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO DAS ENCHENTES
Vitória 2017
AULA DE CAMPO NA PLANÍCIE DE INUNDAÇÃODO RIO ITABAPOANA: PROMOÇAO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO CONTEXTO DAS
ENCHENTES
Vitória 2017
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática – Campus Vitória do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção de título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Carlos Roberto Pires Campos
Dissertação de Mestrado, e seu respectivo Produto Educacional, podem ser parcialmente utilizados, desde que se faça referência à fonte e ao autor.
VITÓRIA/ES, 24 de Julho 2017.
A Deus, pela oportunidade de estudar e concluir este curso.
A meus pais, Alberto Carlos e Eunália, por todo carinho e esforços dedicados a mim. Às minhas irmãs, Nabila e Adma, e a meus cunhados Antônio e Tony, pelo apoio com o qual sempre pude contar.
Ao professor Dr. Carlos Roberto Pires Campos, por toda atenção, pelo aprendizado proporcionado e sobretudo pela confiança deposita desde o nosso primeiro contato. Obrigada por me orientar!
Aos membros do grupo de pesquisa DIVIPOP, pelas experiências e conhecimentos compartilhados.
Aos amigos de turma que conquistei durante a trajetória do mestrado, em especial aos “irmãos de orientação” Frédéric André Robert Vaillant e minha querida amiga Bianca Pereira das Neves, agradeço o companheirismo, os incentivos e os momentos inesquecíveis que compartilhamos.
Aos professores Dra. Manuella Villar Amado, Dr. Antonio Donizetti Sgarbi e Dr. Thiago Holanda Basílio que, gentilmente, aceitaram participar da banca examinadora. Obrigada pela colaboração!
Ao Pedagogo Alessandro Poleto Oliveira (EDUCIMAT), pelo fundamental suporte ao longo de todo o mestrado.
Aos professores, coordenação pedagógica, direção e alunos da 3ª série do Ensino Médio do Colégio Estadual Padre Mello, pela participação e apoio.
Rio da minha terra "Itabapoana majestoso Que banha a minha cidade, Vai caminhando sinuoso, levando a minha saudade. Nasce no Caparaó, a grande serra, Banha Rosal e suas rosas perfumadas, Forma a Cachoeira da Fumaça e a do Inferno, Sempre brilhando sob as noites enluaradas. Vai caminhando para o seu destino Que ao Oceano o conduz; Leva consigo mágoas e tristezas Do povo de Bom Jesus"
(Ana Maria Baptista, Oliveiro Teixeira e Tertuliana Simão Teixeira)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
O município de Bom Jesus do Itabapoana-RJ pertence à bacia hidrográfica do rio Itabapoana. O objetivo desta pesquisa foi analisar a contribuição de uma aula de campo na planície de drenagem do rio Itabapoana para a promoção da alfabetização científica dos alunos locais quanto as recorrentes enchentes no município. Este trabalho tem a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, a Teoria da Complexidade de Edgar Morin, a Aprendizagem Mediada de Vygotsky, os pressupostos de Gohn (2010) para educação não formal e os indicadores de alfabetização científica de Sasseron e Carvalho (2008) como principais referenciais teóricos. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, do tipo estudo de caso, que demandou, como procedimento para coleta de dados, a observação – participante. Participaram desta pesquisa 20 alunos da 3ª série do Ensino Médio da rede pública estadual do Rio de Janeiro em 3 etapas distintas: o Pré-Campo que envolveu uma investigação dos conhecimentos prévios dos alunos sobre a bacia hidrográfica e as recorrentes enchentes, a investida de campo que contemplou pontos estratégicos de observação e realização de quatro atividades de intervenção pedagógica intituladas: Estação Rio, Estação Chuva, Estação Mata Ciliar e Estação Solo, e o Pós-campo quando os alunos apresentaram um portfólio digital das atividades desenvolvidas acompanhado de discussões e retomada ao mapa conceitual confeccionado no pré-campo. Os resultados indicaram que a atividade estimulou o raciocínio lógico, a capacidade de organização das informações, compreensão do problema, levantamento de hipótese e a aplicação do conhecimento na prática social promovendo a alfabetização científica dos alunos. Como fruto dessa pesquisa elaboramos um guia didático com orientações para a execução do trabalho de pré-campo, campo e pós-pré-campo, no qual o professor encontrará sugestões de pontos de visita, temas relevantes a serem explorados e algumas atividades práticas.
Palavras-chave: Educação Não Formal. Educação Científica. Espaços Educativos Não Formais.
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
The municipality of Bom Jesus do Itabapoana-RJ belongs to the catchment area of the Itabapoana river. The objective of this research was to analyze the contribution of a field class in the drainage plain of the Itabapoana river to promote the scientific literacy of the local students regarding the recurrent floods in the municipality. This work has Paulo Freire's Liberation Pedagogy, Edgar Morin's Theory of Complexity, Vygotsky's Mediated Learning, Gohn's (2010) assumptions for non-formal education, and the scientific literacy indicators of Sasseron and Carvalho (2008) Theoretical references. This is a qualitative research, of the type of case study, which required, as a procedure for data collection, participant observation. Twenty students from the 3rd grade of the public school of Rio de Janeiro participated in this study in 3 distinct stages: the Pre-Field, which involved an investigation of the students' previous knowledge about the river basin and the recurrent floods, Which included strategic observation points and four pedagogical intervention activities entitled: Rio Station, Rain Station, Mata Ciliar Station and Solo Station, and the Post Field when the students presented a digital portfolio of the activities developed, accompanied by discussions and resumption of the project. Concept map made in the pre-field. The results indicated that the activity stimulated the logical reasoning, the ability to organize information, understanding the problem, hypothesis assessment and the application of knowledge in social practice promoting students' scientific literacy. As a result of this research, we developed a didactic guide with guidelines for pre-field, field and post-field work, in which the teacher will find suggestions for points of visit, relevant topics to be explored and some practical activities.
Keywords: Non-formal Education. Scientific Education. Non-formal Educational Spaces.
Figura 2 – Registro de inundação do Rio Itabapoana...47
Figura 3 – Registro da obra de retililinização do rio Itabapoana na altura do município de Guaçuí – ES em 1967 ...47
Figura 4 – Usina hidrelétrica de Rosal...48
Figuras 5 – Imagem aérea do rio Itabapoana sobre Bom Jesus do Itabapoana – RJ e Bom Jesus do Norte – ES...51
Figuras 6 – Imagem aérea do rio Itabapoana sobre Bom Jesus do Itabapoana – RJ e Bom Jesus do Norte – ES...51
Figura 7 – Impactos da urbanização no processo de inundação natural ...52
Figura 8 – Registros fotográficos da enchente de 2007 em Bom Jesus do Itabapoana – RJ ...54
Figura 9 – Imagem da localização da escola e do ponto escolhido para a aula de campo no município...62
Figura 10 – Imagem street view do local escolhido para iniciar a trilha da aula de campo...62
Figura 11 – Trajetória da escola até o local do campo...63
Figura 12 – Margem do rio escolhida como local do campo...64
Figura 13 – Área sombreada escolhida...64
Figura 14 – Detalhes das evidências de um evento de enchente recente nos galhos e na vegetação rasteira...65
Figura 15 – Evidências de um evento de enchente recente na margem da trilha...65
Figura 16 – Professora e alunos montando colaborativamente o mapa conceitual de modelo...68
Figura 17 – Alunos montando os mapas conceituais após as orientações da professora...68
Figura 18 – Alunos fazendo seus apontamentos no diário de campo...69
Figuras 19 e 20 – Discussão das reportagens sobre enchentes no município...71
Figuras 21 e 22 – Alunos relatando suas vivências com enchentes ...71
Figura 23 – Alunos recebendo orientações gerais sobre o campo ...72
Figura 24 – Esquemas das quatro estações que foram percorridas pelos alunos....72
Figura 25 – Trecho da trilha...73
Figura 26 – Registros no diário de campo...73
Figura 27 – Registro no diário de campo sobre a hipótese de surgimento de planta aquática na margem do rio... 74
Figura 28 – Momento da realização da dinâmica “Ditados populares: quem me completa?” ... 75
Figura 29 – Experiência envolvendo causas do assoreamento dos rios ... 76
Figuras 37 e 38 – Atividades realizadas na estação Solo...81
Figura 39 – Apresentação dos portfólios digitais confeccionados pelos alunos...82
Figura 40 – Mapa conceitual elaborado pela Aluna X no pré-campo...84
Figura 41 – Mapa conceitual elaborado pela Aluna X no pós-campo...86
Figura 42 – Mapa conceitual elaborado pelo Aluno Y no pré-campo...89
Figura 43 – Mapa conceitual elaborado pelo Aluno Y no pós-campo...90
Figura 44 – Registros fotográficos e legendas sobre o conceito de bacia hidrográfica ...99
Carvalho...33 Quadro 2 – Qualidade de uso do solo e da cobertura vegetal...49
Quadro 3 – Municípios do estado do Rio de Janeiro atingidos por inundação gradual entre 1991 e 2010...53 Quadro 4 – Instrumentos de coleta de dados empregados na pesquisa e seus
objetivos...57 Quadro 5 – Descrição das tarefas propostas no pré-campo...66 Quadro 6 – Conteúdos, quantidade de aulas necessárias e atividades desenvolvidas
em cada módulo teórico...67 Quadro 7 – Identificação e análise das categorias de indicadores da alfabetização
científica na fase de Pré-campo baseados em Sasseron e Carvalho e Leonor (2013) ...84 Quadro 8 – Identificação e análise das categorias de indicadores da alfabetização
científica na fase de Pós-campo baseados em Sasseron e Carvalho e Leonor (2013) ...88 Quadro 9 – Identificação e análise das categorias de indicadores da alfabetização
científica na fase de Campo baseados em Sasseron e Carvalho e
Leonor (2013) ...91 Quadro 10 – Identificação e análise das categorias de indicadores da alfabetização
científica na fase de Pós-campo baseados em Sasseron e Carvalho e Leonor (2013) ...94 Quadro 11 – Identificação e análise das categorias de indicadores da alfabetização
científica na fase de Campo baseados em Sasseron e Carvalho e Leonor (2013) ...96 Quadro 12 – Identificação e análise das categorias de indicadores da alfabetização
científica na fase de Campo baseados em Sasseron e Carvalho e Leonor (2013) ...98 Quadro 13 – Identificação e análise das categorias de indicadores da alfabetização
científica na fase de Pós-campo baseados em Sasseron e Carvalho e Leonor (2013) ...100
emergência e estado de calamidade pública de 2003 a 2009 ...54
1.1 PROBLEMA DA PESQUISA ...17
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA...17
1.2.1 Objetivo Geral...17
1.2.2 Objetivos Específicos...17
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...19
2.1 AULA DE CAMPO E A SUPERAÇÃO DA FRAGMENTAÇÃO DOS SABERES DA PERSPECTIVA DA TEORIA DA COMPLEXIDADE DE EDGAR MORIN: RELIGANDO SABERES...20
2.2 APRENDIZAGEM E A INTERDEPENDÊNCIA DOS INDIVÍDUOS ENVOLVIDOS NO PROCESSO: CONTRIBUIÇÕES DA APRENDIZAGEM MEDIADA DE VYGOTSKY PARA O TRABALHO COLABORATIVO EM AULAS DE CAMPO...21
2.3 AULAS DE CAMPO E A FORMAÇÃO DO SENTIDO DE RESPONSABILIDADE, COMPROMETIMENTO E CRITICIDADE NO CONTEXTO DA PEDAGOGIA LIBERTADORA DE PAULO FREIRE ...23
2.4 A PLANÍCIE DE INUNDAÇÃO DO RIO ITABAPOANA COMO ESPAÇO EDUCATIVO NÃO FORMAL: EXTRAPOLANDO OS MUROS DA ESCOLA ...25
2.5 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA POR MEIO DE AULA DE CAMPO: PERSPECVIVAS PARA A FORMAÇÃO DE INDIVÍDUOS PARTICIPATIVOS, CRÍTICOS E ESPONSÁVEIS...30
2.6 ETAPAS DA AULA DE CAMPO: INTERDISCIPLINARIDADE E UM OLHAR INTEGRADOR...35
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...43
3.1 O ESTUDO...43
3.2 O LOCAL DA PESQUISA ...44
3.2.1 Caracterização das atividades socioeconômicas e dos processos de alteração das características naturais da bacia hidrográfica do rio Itabapoana ...45
3.3 OS SUJEITOS DA PESQUISA ...55
3.4 O CONTEXTO DA PESQUISA ...56
3.5 COLETA E ANÁLISE DE DADOS ...57
3.6 AS CATEGORIAS DA PESQUISA ...58
3.7 PRODUTO EDUCACIONAL E SEUS POSSÍVEIS IMPACTOS ...59
4 A AULA DE CAMPO NA PLANÍCIE DE INUNDAÇÃO DO RIO ITABAPOANA: ETAPAS E ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ...61
4.1 ETAPA: PRÉ-CAMPO ...61
REFERÊNCIAS ...106
APÊNDICES ...111
APÊNDICE A - Dinâmica Ditados Populares: quem me completa?... 112
APÊNDICE B - Atividade experimental realizada na Estação Chuva...113
APÊNDICE C - Grelha de Observação orientada dos impactos provocados pela Chuva...114
APÊNDICE D - Grelha de Observação orientada dos impactos provocados no Rio...115
APÊNDICE E - Grelha com as tarefas a serem realizadas na Estação Mata Ciliar...116
APÊNDICE F - Grelha com as tarefas a serem realizadas na Estação Solo...117
APÊNDICE G - Questionário aplicado na etapa de pós-campo ...118
APÊNDICE H - Requerimento de autorização para o desenvolvimento de Projeto de Pesquisa com alunos do Colégio Estadual Padre Mello Solo...119
APÊNDICE I - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)...120
APÊNDICE J - Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE)...121
APÊNDICE k - Termo de Autorização de uso e Imagem e Som...122
APÊNDICE L - Termo de Responsabilidade e Compromisso do Pesquisador Responsável ...123
ANEXOS ...124
ANEXO A - Registro do Projeto de Pesquisa na Plataforma Brasil ...125
ANEXO B - Aprovação no Conselho de ética em Pesquisa do IFES ...126
1 INTRODUÇÃO
No Brasil, muitas regiões ribeirinhas apresentam características de vulnerabilidade que potencializam a ocorrência de enchentes. A cidade de Bom Jesus do Itabapoana, no noroeste do estado do Rio de Janeiro, serve de exemplo. Professora de ciências há 10 anos e moradora desta cidade, vivenciei alguns eventos de enchentes, observei registros fotográficos históricos e ouvi relatos de muitas outras contados pelos meus pais, avós e ex-professores.
Licenciada em biologia e já lecionando em duas escolas privadas do município, testemunhei a célebre “enchente de 2007” que, devido à amplitude nos bairros atingidos, ganhou notoriedade. Nesse episódio, diversas famílias, inclusive de alunos meus, ficaram desabrigadas desencadeando uma série de mudanças relacionais em minha sala de aula, que acabaram por redimensionar o olhar que eu possuía quanto às enchentes. Neste momento, percebi que tal temática deveria ser tratada de modo mais crítico, do ponto de vista social.
Nesta perspectiva, e impelida por uma inquietação pessoal, em 2010, ingressei em um curso de especialização em Educação Ambiental pelo Instituto Federal Fluminense a fim de buscar subsídios teórico-metodológicos para o desafio de intervir nessa realidade de forma sistemática. Na ocasião, já havia ingressado no serviço público ocupando uma cadeira permanente no quadro docente de uma instituição pública estadual na região central da cidade de Bom Jesus do Itabapoana – RJ. Como professora regente, recebi o convite para participar, em 2011, do XXVI Curso para Professores – “Vivências em Ecologia: Praticando para Educar” promovido pelo Núcleo em Ecologia e desenvolvimento Socioambiental de Macaé – UFRJ, que me permitiu, em 5 dias de curso, participar de aulas de campo nos ecossistemas regionais de restinga, mata, costão rochoso, laguna e manguezal. Foi neste espaço que conheci, e logo me identifiquei, com a metodologia pedagógica das aulas de campo.
Esta trajetória, somada ao autocompromisso de ensinar uma biologia que vai além do livro didático, traçou minha aproximação com a linha de pesquisa relativa aos
espaços não formais do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (EDUCIMAT/IFES). A proposta de desenvolver aulas de campo, como metodologia pedagógica, em um espaço educativo não formal de minha própria cidade me entusiasmou. Identifiquei nesta prática pedagógica a oportunidade de contribuir para uma educação transformadora e comprometida com a realidade do aluno. Afinal, dos impactos ambientais que acometem populações no mundo, as enchentes apresentam a maior frequência. “Atingem a vida de aproximadamente 102 milhões de pessoas a cada ano com tendência de aumento nas próximas décadas” (FREITAS; XIMENES, 2012, p. 1602). Problemas relacionados a locais que representam risco para a população configuram, portanto, um desafio para governantes que enfrentam conjuntamente obstáculos ambientais, sociais e técnicos na tentativa de minimizar os impactos.
Não obstante, as causas, impactos provocados e ações mitigadoras desempenhadas pelo poder público que permeiam o tema são alvo de grande interesse. A Confederação Nacional de Municípios, com a colaboração da Secretaria Nacional de Defesa Civil, realizou, em 2010, um levantamento sobre os municípios do Brasil em situação de emergência e estado de calamidade pública, com o objetivo de apresentar um panorama das localidades mais atingidas. Um fato que chamou a atenção foi que um grupo de municípios sofreu problemas recorrentes ao longo do período analisado, alguns dos quais publicaram várias portarias reconhecidas pela Defesa Civil no mesmo ano. Entre os 30 municípios com mais portarias publicadas, Sobral, no Ceará, lidera a lista, com 18 portarias emitidas de 2003 a 2009, sendo 11 apenas neste último ano. Em segundo, vem o único município da lista que não é do nordeste – Bom Jesus do Itabapoana-RJ – com 16 eventos, sendo 11 também em 2009 (BRASIL, 2010, p.11).
Bom Jesus do Itabapoana-RJ faz divisa com Bom Jesus do Norte- ES. Curiosamente as duas cidades, que pertencem a estados diferentes, são separadas pelo Rio Itabapoana apenas. A ponte que une as duas cidades é o limite entre o noroeste do estado do Rio de Janeiro e a região sul do estado do Espírito Santo. Como o Rio Itabapoana corta os municípios, a população tem forte relação com ele. Sobretudo porque é grande o número de moradores que habitam a planície de
inundação natural do rio, os quais sofrem, portanto, com as sucessivas enchentes que acometem suas residências.
Trabalhar criticamente essa realidade, vivenciada por muitos moradores, é uma necessidade imediata e a escola emerge como um espaço apropriado para isso. Ela deve, afinal,atuar como uma instituição formadora de cidadãos aptos a enfrentar os desafios do seu tempo. Capazes de discutir e analisar os temas socioambientais, por meio da participação em seus eventos pedagógicos. Pelo menos essa é a escola de que precisamos.
1.1 PROBLEMA DA PESQUISA
Reconhecendo a escassez de iniciativas sistematizadoras da aula de campo como uma metodologia pedagógica para a promoção da alfabetização científica em espaços não formais do município de Bom Jesus do Itabapoana-RJ, propomos a seguinte problematização:
Quais as contribuições de uma aula de campo para a promoção da alfabetização científica dos alunos locais da 3ª série do ensino médio quanto às recorrentes enchentes no município de Bom Jesus do Itabapoana – RJ, levando-os a um posicionamento crítico com relação a tais episódios?
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA
1.2.1 Objetivo Geral
Analisar as contribuições de uma aula de campo na planície de drenagem do rio Itabapoana para a promoção da alfabetização científica dos alunos locais da 3ª série do ensino médio quanto às recorrentes enchentes que acometem o município de Bom Jesus do Itabapoana - RJ.
1.2.2 Objetivos Específicos
pedagógicas realizadas durante as etapas do pré-campo, campo e pós-campo na planície de inundação do rio Itabapoana na altura do município de Bom Jesus do Itabapoana- RJ;
. Apontar a relevância das aulas de campo em espaços educativos não formais para as discussões acerca da ocupação antrópica desordenada da planície de inundação do Rio Itabapoana;
. Elaborar um guia didático para aulas de campo na planície de inundação do rio Itabapoana na altura de Bom Jesus do Itabapoana – RJ.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os referenciais teóricos que conferem o arcabouço filosófico, psicológico e pedagógico dessa pesquisa foram eleitos por abordarem, de modo articulado e complementar, os pressupostos do emprego de aulas de campo como metodologia de ensino e promoção da alfabetização científica dos alunos.
A Teoria da Complexidade, de Edgar Morin (2003, p.12), propõe um ensino cuja missão seja “não transmitir o mero saber, mas uma cultura que permita conhecer nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre”. Esta perspectiva dialoga intimamente com a proposta da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire que estimula a formação social do indivíduo de modo a extrapolar os “muros da escola para que ela possa ter acesso à rua, invadir a cidade, a vida” (FREIRE, 1988, p.11). Estes autores, por sua vez, articulam-se com os princípios da aprendizagem mediada de Lev Vygotsky no que tange ao entendimento de que é o aprendizado que desperta processos internos do indivíduo capazes de relacioná-lo ao ambiente sócio-cultural em que vive (OLIVEIRA, 2002) no qual a colaboração do “outro social” é definitiva para o desenvolvimento do indivíduo. Para Vygotsky, no desenvolvimento da criança, todas as funções “aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)” (VYGOTSKY, 1984, p. 64).
Permeando esta linha de raciocínio, acrescentamos ainda as considerações de Attico Chassot (2000, p.19) que apresenta a alfabetização científica como um “conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem” reforçando que os alfabetizados cientificamente devem ser capazes não apenas de ler o mundo, mas compreender “as necessidades de transformá-lo – e, preferencialmente, transformá-lo em algo melhor” (CHASSOT, 2003, p. 94). Adotamos também a perspectiva de Maria da Glória Gohn (2010, p. 33) quanto a considerar a educação não formal como “um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania, entendendo o político como a formação do indivíduo para interagir com o outro na sociedade”.
2.1 AULAS DE CAMPO E A SUPERAÇÃO DA FRAGMENTAÇÃO DOS SABERES DA PERSPECTIVA DA TEORIA DA COMPLEXIDADE DE EDGAR MORIN: RELIGANDO SABERES
Em relação ao referencial filosófico, julgamos singular a escolha da Teoria da Complexidade de Edgar Morin como arcabouço teórico para embasar esta pesquisa. Embora a dimensão e aspectos dessa teoria sejam amplos, ela é capaz de abordar de forma única as consequências da segmentação da Ciência e do despedaçamento do saber.
Em sua obra: “A cabeça bem feita”, Morin (2003, p. 13) chama a atenção para a importância do olhar sistêmico sobre uma dada realidade. Ressalta a inconveniência provocada pelos “saberes separados, fragmentados e compartimentados diante de realidades bastante polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetárias”. E enfatiza que a fragmentação anula o contexto, uma vez que os “problemas particulares só podem ser posicionados e pensados corretamente em seus contextos; e o próprio contexto desses problemas deve ser posicionado, cada vez mais, no contexto planetário.” (MORIN, 2003, p. 14). A fragmentação do que é complexo atrofia a compreensão e a reflexão da totalidade, o que elimina as possibilidades de um julgamento corretivo ou de uma visão a longo prazo.
[...] em vez de corrigir esses desenvolvimentos, nosso sistema de ensino obedece a eles. Na escola primária nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e a eliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento. Em tais condições, as mentes jovens perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes e integrá-los em seus conjuntos (MORIN, 2003, p.15).
Nessa perspectiva, Morin (2003) destaca a necessidade de repensar o problema do ensino, sobretudo quanto aos efeitos negativos da fragmentação dos conhecimentos e da dificuldade de práticas educacionais capazes de articulá-los uns aos outros. O autor reforça a ideia de que “a aptidão para contextualizar, e integrar, é uma qualidade fundamental da mente humana, a qual precisa ser desenvolvida, e não atrofiada” (MORIN, 2013, p. 16). Afinal, conhecimento pertinente é aquele capaz de situar qualquer informação em seu contexto.
A Cultura Científica encontra-se diante de um desafio imperioso: superar a separação das áreas do conhecimento, uma vez que esta não colabora para uma reflexão sobre o destino humano e sobre o futuro da própria ciência. “Encontra-se privada da reflexão sobre os problemas gerais e globais, torna-se incapaz de pensar sobre si mesma e de pensar os problemas sociais e humanos que coloca” (MORIN, 2003, p. 18).
É nesse contexto que aula de campo, explorando pedagogicamente a planície de inundação do rio Itabapoana, um espaço que permite a realização de processos de educação não formal para abordar de forma sistêmica as enchentes na região de Bom Jesus do Itabapoana-RJ e suas implicações sociais, dialoga com a Teoria da Complexidade de Morin, vez que os saberes dos alunos locais, derivados de suas vivências, e o conhecimento multidisciplinar envolvido na leitura daquele ambiente não podem ser vistos isoladamente. “A contextualização do lugar e tempo onde ocorrem processos de educação não formal são de suma importância para entender seu caráter, sentido e significado” (GOHN, 2010, p. 40).
Em síntese, as aulas de campo podem contribuir para a superação da abordagem fragmentada dos conteúdos em decorrência de uma visão mais integradora e interdisciplinar do fenômeno analisado. Afinal, “um processo de aprendizado ocorre quando as informações fazem sentido para os indivíduos inseridos num dado contexto social” (GOHN, 2010, p. 42).
2.2 APRENDIZAGEM E A INTERDEPENDÊNCIA DOS INDIVÍDUOS ENVOLVIDOS NO PROCESSO: CONTRIBUIÇÕES DA APRENDIZAGEM MEDIADA DE
VYGOTSKY PARA O TRABALHO COLABORATIVO EM AULAS DE CAMPO
Assumir que o processo de aprendizagem envolve: aquele que aprende, aquele que ensina, suas relações e interações sociais é um fundamento do trabalho colaborativo desenvolvido nas aulas de campo. Por este motivo optamos pela aprendizagem mediada de Vygotsky como teoria da aprendizagem para fundamentar nosso trabalho.
Nessa concepção, o indivíduo nasce inserido em um contexto cultural, sendo que é por meio da interação social que novas formas de agir neste meio são tecidas.
Adotar a perspectiva de Vygotsky revela-se, portanto, como um reconhecimento de que o desenvolvimento humano está atrelado à sua dimensão social e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Sendo assim, o indivíduo não se desenvolve plenamente sem o suporte e a interação com outros indivíduos (LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 2012).
Essa importância que Vygotsky atribui ao papel do outro e ao social na aprendizagem e desenvolvimento dos indivíduos foi consolidada em um conceito chave de sua teoria: a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para compreender este conceito, vamos recorrer à obra “Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio – histórico” de Oliveira (2002) na qual a autora propõe uma releitura esclarecedora dos pressupostos vygotskyanos. Segundo Oliveira (2002, p.58) “geralmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, consideramos apenas as capacidades ou funções que a criança já domina completamente e exerce de forma independentemente”, sem a colaboração de outras pessoas. Vygotsky atribui a essa etapa já conquistada pela criança o conceito de Zona de Desenvolvimento Real, mas chama atenção para o fato de que:
[...] para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento proximal, isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pistas ou der assistência durante o processo. (OLIVEIRA, 2002, p. 59)
A autora acrescenta que “a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes” (OLIVEIRA, 2002, p. 59). Afinal, não é qualquer indivíduo que pode, mesmo com ajuda, realizar qualquer tarefa.
A ZDP, então, caracteriza-se por um momento do desenvolvimento do indivíduo no qual ele é capaz, a partir da ajuda de outro, de realizar uma tarefa até então impossível. Fica claro, portanto, que a interferência de outra pessoa foi significativa para o resultado da ação individual (OLIVEIRA, 2002). Isso, porque, “aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha
amanhã” (OLIVEIRA, 2002, p. 60).
Ainda segundo Oliveira (2002), este momento, se permeado pela intervenção pedagógica, possivelmente resultará em uma ação transformadora. Afinal, as práticas educativas devem ser conduzidas de modo a contemplar os “estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas” (OLIVEIRA, 2002, p. 62). Sendo assim, o professor assumirá o papel de provocador de avanços que não ocorreriam espontaneamente, bem como a própria interação entre os alunos, pois um indivíduo mais experiente pode ser mediador no processo de ressignificação e aprendizagem de outro indivíduo menos experiente (OLIVEIRA, 2002).
Nesta concepção, em que alunos passam a ser protagonistas na construção do conhecimento, cujos diálogos estabelecidos, as experiências compartilhadas, a relação professor-aluno e a interação com o meio são ingredientes definitivos para a promoção do desenvolvimento humano é que fundamentamos nossa pesquisa. De modo que as aulas de campo na área de inundação do rio Itabapoana, permeadas por intervenções pedagógicas intencionais e provocadoras, funcionem como um elemento de promoção do trabalho colaborativo e da alfabetização científica dos educandos para sua formação cidadã.
2.3 AULAS DE CAMPO E A FORMAÇÃO DO SENTIDO DE RESPONSABILIDADE, COMPROMETIMENTO E CRITICIDADE NO CONTEXTO DA PEDAGOGIA LIBERTADORA DE PAULO FREIRE
Articular educação com os processos de formação dos indivíduos como cidadãos é uma urgência e uma demanda da sociedade atual. A proposta didático-pedagógica desta pesquisa está contextualizada na Teoria Pedagógica Libertadora de Paulo Freire. Nesse cenário, em que o filósofo aborda as possibilidades e as limitações da educação, nasce “um pensamento pedagógico que leva o educador a engajar-se social e politicamente, a perceber as possibilidades da ação social e cultural na luta pela transformação das estruturas opressivas da sociedade classista” (FREIRE, 1988, p.10). Para Freire (1988, p.12), “enquanto os debates educacionais permanecerem dentro da escola, cada vez mais isolada dos problemas reais e longe das decisões políticas, não existirá uma educação libertadora”. Isso significa que a
escola deveria desenvolver práticas pedagógicas dentro de uma visão macro-educacional, ultrapassando, a ação pedagógica, seus limites geográficos, com vistas à formação social do indivíduo. O autor critica a educação limitada ao campo escolar porque ela é “insuficiente para operar uma verdadeira mudança social”, defendendo que a “educação, e o papel do educador, não é só isso” (FREIRE, 1988, p.12).
O professor deve “ir ampliando seus conhecimentos em torno do homem, de sua forma de estar sendo no mundo, substituindo por uma visão crítica a visão ingênua e descompromissada que o educando tem da realidade” (FREIRE, 1988, p.21). Em sua obra: Educação e Mudança (1988, p. 16) o autor levanta um questionamento: “quem pode comprometer-se?” e responde: “A primeira condição para que um ser possa assumir um ato de comprometimento está em ser capaz de agir e refletir”. É exatamente esta “capacidade de atuar, operar, de transformar a realidade de acordo com finalidades propostas pelo homem, à qual está associada sua capacidade de refletir, que o faz um ser da práxis” (FREIRE, 1988, p.17).
É nesse viés que a pesquisa que propomos apoia sua fundamentação teórica. Na capacidade de os alunos comprometerem-se e assim assumirem uma postura responsável em face de sua própria realidade.
Existe algo, todavia, que deve ser destacado. Na medida em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas PRÁXIS – conhecimento em ação e reflexão sobre a realidade - ele implica incontestavelmente um conhecimento da realidade. “Não é possível um compromisso verdadeiro com a realidade, e com os homens concretos que nela e com ela estão, se desta realidade e destes homens se tem uma consciência ingênua”. (FREIRE, 1988, p.21)
De acordo com Freire (1988, p.30), entende-se que o ensino deve fazer com que aluno relacione a nova aprendizagem com o que ele vivencia no seu dia a dia. “A nova aprendizagem ocorrerá por meio do que o aluno já sabe, ou seja, a construção do conhecimento dependerá dos conhecimentos já adquiridos”. Afinal, “quando o homem compreende sua realidade torna-se capaz de levantar hipóteses e procurar soluções para transformá-la” (FREIRE, 1988, p.30).
Em face dos fundamentos da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire que foram destacados, entendemos que a perspectiva de realizar aulas de campo na planície de inundação do rio Itabapoana para trabalhar o problema social da enchente e suas relações e implicações com a cidade, com alunos que vivenciam essa realidade, configura-se como uma proposta muito mais que motivadora, é libertadora. Libertadora no sentido de auxiliar na interpretação da realidade vivenciada, fornecendo subsídios para transformá-la. Libertadora, pois “ler e escrever não são suficientes para perfilar a plenitude da cidadania” (FREIRE, 2001, p. 30). Libertadora porque “por mais fundamentais que sejam os conteúdos, a sua importância efetiva não reside apenas neles, mas na maneira como sejam apreendidos pelos educandos e incorporados à sua prática” (FREIRE, 2001, p.42). Libertadora porque parte da prática social e porque a leitura de mundo deve ultrapassar a leitura da palavra.
2.4 A PLANÍCIE DE INUNDAÇÃO DO RIO ITABAPOANA COMO ESPAÇO EDUCATIVO NÃO FORMAL: EXTRAPOLANDO OS MUROS DA ESCOLA
A utilização pedagógica dos espaços não formais é um assunto emergente. Para entender como o emprego desses espaços vem ocorrendo no panorama educacional consideramos necessário fazer uma revisão bibliográfica. Com base nas análises do material consultado, foi possível verificar uma expressiva utilização de referenciais teóricos como: Maria da Glória Gohn, Daniela Franco Camargo Jacobucci e Martha Marandino.
Marandino (2001, p. 89) aborda os motivos que em geral justificam a busca por espaços não- formais para o aprendizado de ciências. Para a autora, o público em geral, mas sobretudo a escola, espera “que esses espaços ofereçam oportunidade para o aluno vivenciar situações impossíveis de serem reproduzidas na escola - por falta de material, espaço físico, etc.” Outra justificativa apresentada pela autora, e que necessita ser desconstruída, é que estes espaços proporcionam “a prática da teoria vista em aula” (MARANDINO, 2001, p.89). Acreditamos que a visão desarticulada de que a teoria é trabalhada em sala de aula enquanto a prática em espaços extraescolares deva ser superada.
Segundo Jacobucci (2008, p. 55), professores e pesquisadores em educação têm utilizado o termo espaço não-formal para “descrever lugares, diferentes da escola, onde é possível desenvolver atividades educativas”, a autora argumenta que, embora pareça simples, a definição de espaço educativo não-formal é mais complexa. Para a autora, a apropriação desses espaços educativos demanda investimento na formação de professores frequentadores capazes de “articular e entrecruzar a cultura científica, o saber popular e o próprio saber com vistas à criação de novos conhecimentos e a sua divulgação de forma consciente e cidadã” (JACOBUCCI, 2008, p.64), pois depende desses profissionais “a decisão acerca de o quê e como enfocar determinado assunto científico e quais ações formativas poderão ser desencadeadas a partir do assunto em pauta” (JACOBUCCI, 2008, p.64).
Uma das categorias sugeridas por Jacobucci (2008) para espaços educativos não formais refere-se a locais não institucionalizados. Nesta categoria, que compreende “ambientes naturais ou urbanos que não dispõem de estruturação institucional, mas onde é possível adotar práticas educativas” (JACOBUCCI, 2008, p.57), inclui-se “teatro, parque, casa, rua, praça, terreno, cinema, praia, caverna, rio, lagoa, campo de futebol” (JACOBUCCI, 2008, p.57) entre outros, como a planície de inundação de um rio.
Para Gohn (2010, p.11) a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 abriu caminho institucional aos processos educativos não formais ao definir educação, em seu art. 1º, como aquela que abrange “processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
Na educação não formal, “os espaços educativos localizam-se em territórios que acompanham as trajetórias de vida dos grupos e indivíduos, fora das escolas, em locais informais, locais onde há processos interativos intencionais”(GOHN, 2010, p.17) Aliás, para esta autora, a questão da intencionalidade é um elemento importante de diferenciação entre a educação informal e a educação não formal. Nesta última, há intencionalidade nas propostas pedagógicas e o aprendizado não é
espontâneo.
A abordagem que aqui propomos dialoga com a perspectiva de Gohn (2010) no que tange aos resultados provocados no indivíduo. Para a autora, a educação não formal pode desenvolver, como resultado, uma série de processos, tais como: a reconstrução de concepções de mundo sobre o mundo, o despertar para um sentimento de identidade com uma dada comunidade e proporcionar aos indivíduos conhecimentos a partir de sua própria prática, aprendendo a ler e interpretar o mundo que os cerca.
Muitos trabalhos, que se desenvolvem no contexto da educação não formal, se apoiam nessa perspectiva e avaliam esses resultados. Silveira, Arruda e Lorencini Júnior (2013) desenvolveram uma pesquisa cujo foco foi avaliar a influência de aulas de campo na mudança de hábitos relacionados à utilização da água e a (re)construção das relações entre sociedade e meio natural de uma perspectiva que insira no cotidiano do aluno práticas de sustentabilidade. Os espaços estudados e as atividades desenvolvidas, pelos 16 alunos de ensino fundamental de Jacarezinho-PR envolvidos na pesquisa, foram: trilha ecológica no Refúgio da Vida Silvestre de Jacarezinho, caminhada pela mata fechada e observação de uma nascente e o córrego formado por ela na Chácara Lagoa e acompanhamento das etapas de tratamento da água na Companhia de Saneamento do Paraná. Os autores concluíram que, do ponto de vista estatístico, os resultados são modestos no tocante às mudanças de hábitos dos alunos acerca da melhor utilização da água. Destacaram, entretanto, que conceitos do tipo: “os recursos hídricos são inesgotáveis” foram corrigidos após a prática pedagógica.
Um quantitativo considerável de produções do programa de mestrado em Educação em Ciência e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo envolvem o contexto da educação não formal e o ensino de ciências. Entre os espaços explorados encontramos um grande número de parques estaduais e municipais seguido de museus e centros de ciências. Roldi (2015) estudou o potencial pedagógico da Unidade de Conservação Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira, localizada em Vila Velha, Espírito Santo, como espaço de educação não formal por meio da validação de uma sequência didática interdisciplinar, construída na
perspectiva de uma educação sociocultural. Por meio dos resultados da aplicação da sequência didática o autor concluiu ser possível considerá-lo como um importante espaço de educação não formal, apresentando muitas possibilidades de se debater questões sociais, políticas, éticas, culturais e ambientais, por meio de ações educativas socioculturais que estão contextualizadas e articuladas com a formação cidadã. Silva (2016) desenvolveu uma pesquisa cujo objetivo foi o de investigar as potencialidades de uma aula de campo no circuito “Trilha da Pedra da Batata – Mirante do Sumaré” do Parque Estadual de Fonte Grande, localizado no Maciço Central de Vitória/ES, de modo a favorecer o desenvolvimento de ações educativas que permitam uma leitura crítica de mundo e a promoção da alfabetização científica dos alunos. Entre os resultados obtidos, o autor enfatizou seis categorias capazes de apontar avanços na promoção da alfabetização científica dos estudantes.
Ainda investigando sobre as produções em espaços educativos não-formais , Borges, Ribeiro e Teixeira Pinto (2014) realizaram uma pesquisa com 77 estudantes do município de Seropédica, no estado do Rio de Janeiro. O espaço não formal utilizado foi o riacho São Pedro, pertencente à bacia do rio Guandu, e o Valão dos Bois, pertencente à bacia do rio da Guarda. A atividade educacional consistiu em levar os estudantes a trechos contrastantes: preservados e sob influência antrópica e, em cada ponto de parada, foi aplicado um protocolo de avaliação rápida da biodiversidade (PARD). O PARD, neste estudo, contou com 10 parâmetros ambientais, sendo eles: presença de mata ciliar, estabilidade das margens, ocupação das margens dos corpos d’agua, alteração do canal, qualidade da água, tipos de fluxo da água, tipos de substrato de fundo, complexidade da estrutura de habitat, sinuosidade do canal, presença de plantas aquáticas. Cada parâmetro apresentou uma escala de gradiente de qualidade ambiental que variava de ótimo a pobre. Essa qualificação foi atribuída, individualmente, pelos alunos aos parâmetros do PARD por meio da simples observação visual das condições dos habitats da calha do riacho ou rio e de suas margens. Um questionário com perguntas abertas e fechadas foi aplicado antes e depois da atividade. A análise dos dados levantados revelou que os estudantes reduziam a bacia hidrográfica a um conjunto de água para o consumo humano, refletindo a uma visão utilitarista e antropocêntrica. Todavia, essa experiência pedagógica auxiliou na construção de novos conceitos e no enfrentamento dos desafios ambientais de maneira crítica, consciente e solidária.
A pesquisa que propomos desenvolver pretende complementar à que Kobayashi (2010) desenvolveu em sua dissertação de mestrado em geografia humana pela Universidade de São Paulo. O objetivo geral da pesquisa foi verificar até que ponto a geografia ensinada em escolas, cuja comunidade é afetada por enchentes, tem contribuído para a leitura do espaço de vivência dos alunos. O trabalho de campo foi realizado em 5 escolas públicas situadas no entorno do rio Aricanduva. A metodologia consistiu em entrevistar diretores, coordenadores pedagógicos, professores e alunos do 7º ano do ensino fundamental. Foram aplicados questionários abertos que abordavam a construção do conhecimento em geografia e a noção de enchentes. Também foram analisadas as propostas curriculares oficiais e os livros didáticos adotados nas escolas. Os resultados da pesquisa apontam um descompasso entre o que se intenciona ensinar e o que os alunos aprendem. Em relação às enchentes, prevalecem explicações destituídas de fundamentação científica embora, entre os professores, houvesse concepções satisfatórias. O autor concluiu sua pesquisa ressaltando a relevância de um ensino baseado na construção do conhecimento com referência no conhecimento cotidiano, e situado no espaço vivido dos alunos.
A pesquisa de Kobayashi (2010) é complementar à que propomos, pois buscou, de maneira semelhante, avaliar o enfoque educacional que é dado ao tema enchente em uma comunidade que vivencia essa realidade. Mas os trabalhos são distintos quanto à metodologia e público. O diferencial da pesquisa que apresentamos é de analisar a contribuição que aulas de campo na planície de inundação do rio podem oferecer para a alfabetização científica dos alunos locais de ensino médio quanto às recorrentes enchentes.
A opção por recorrer à aulas de campo num espaço de educação não formal para trabalhar a temática enchentes visando a despertar uma visão crítica e sentido de responsabilidade se justifica pelo que Gohn (2010, p.19) discute. Se não, vejamos:
A educação não formal, ao contrário, não é herdada, é adquirida. Ela capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo.
Um modo de educar é construído como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades dos que participam. A construção de relações sociais baseadas em princípios de igualdade e justiça social, quando presentes num dado grupo social, fortalece o exercício da cidadania. A transmissão de informação e formação política e sociocultural é uma meta na educação não formal. Ela prepara formando e produzindo saberes nos cidadãos, educa o ser humano para civilidade, em oposição à barbárie, ao egoísmo, ou individualismo etc.
A autora acrescenta ainda: “a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazer uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor é fundamental na educação não formal” (GOHN, 2010, p. 35).
Trata-se, portanto, de um processo educativo que extrapola, em todos os sentidos, os muros da escola, sendo capaz de contemplar a realidade do aluno, envolvendo-o emocionalmente e levando-o a uma formação crítica, consciente e reflexiva. Essas condições são responsáveis por despertar o sentimento de pertencimento e de identidade com o local, fundamentais para a formação do sentido de responsabilidade e visão crítica.
2.5 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA POR MEIO DE AULA DE CAMPO: PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO DE INDIVÍDUOS
PARTICIPATIVOS, CRÍTICOS E RESPONSÁVEIS
Para acalorar esta discussão, recorreremos a uma citação de Chassot (2003, p. 91) que, após nos convidar a encarar a ciência como uma linguagem, defende ser aquela uma linguagem e “ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza. É um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do universo.” Este convite de Chassot, a uma nova compreensão de alfabetização científica, vai além, pois também sugere que a ciência abarque a dimensão da inclusão social: “Há uma continuada necessidade de fazermos com que a ciência possa ser não apenas medianamente entendida por todos, mas, e principalmente, facilitadora do estar fazendo parte do mundo” (CHASSOT, 2003, p. 93). E atribui, como compromisso prioritário do professor de Ciências, a tarefa de, a partir do fazer docente, capacitar os alunos a “agentes de transformação” da sociedade em que vivem (CHASSOT, 2014). Desse modo, estabelece a aproximação entre alfabetização científica e sociedade. Tensionamentos dessa
natureza fortalecem a questão: “para quê ensinar ciência?” a qual de antemão é respondida baseada em significativo sentido: para formar indivíduos participativos de modo a atuar responsavelmente na sociedade.
Entre os autores que têm ponderado sobre a aproximação entre alfabetização científica e a dimensão social, destacam-se Sasseron e Carvalho (2011), as quais interpretam o uso do termo alfabetização científica para caracterizar:
[...] um ensino que permita aos alunos interagir com uma nova cultura, com uma nova forma de ver o mundo e seus acontecimentos, podendo modificá-los e a si próprio através da prática consciente propiciada por sua interação cercada de saberes de noções e conhecimentos científicos, bem como das habilidades associadas ao fazer científico (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 61).
As autoras defendem um processo de “endoculturação científica”, compreendido como a inserção dos alunos na cultura científica. A inserção dos alunos numa “nova cultura”, a partir de um conjunto de práticas, integraria o conhecimento científico ao mundo deles (SASSERON; CARVALHO, 2011) e dessa forma os capacitaria a um posicionamento político.
Ainda segundo as autoras:
[...] o ensino de ciências pode e deve partir de atividades problematizadoras, cujas temáticas sejam capazes de relacionar e conciliar diferentes áreas e esferas da vida de todos nós, ambicionando olhar para as ciências e seus produtos como elementos presentes em nosso dia-a-dia e que, portanto, apresentam estreita relação com nossa vida.
Vislumbrar as ciências sem esquecer das relações existentes entre seus conhecimentos, os adventos tecnológicos e seus efeitos para a sociedade e o meio-ambiente é o objetivo que os currículos de Ciências parecem almejar quando se têm em mente a Alfabetização Científica (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 66).
Ao defender as atividades problematizadoras as autoras revelam a metodologia pedagógica de Paulo Freire (1988), partindo do social, na qual as percepções e experiências vivenciadas pelos alunos e professores possibilitam um olhar articulador entre a cultura local e a educação, tratando as dimensões cultural, ambiental e sociopolítica.
Uma significativa contribuição de Sasseron e Carvalho (2011) para esta discussão foi a disposição em três eixos, após apurada revisão bibliográfica, das diversas habilidades classificadas como necessárias de serem desenvolvidas nos sujeitos alfabetizados cientificamente. Intitulados por “Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica”, as autoras entendem que eles sejam capazes de fornecer as bases necessárias a serem consideradas no planejamento de aulas que objetivem a alfabetização científica.
O primeiro eixo envolve a “compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais” e tange à aplicação de conhecimentos científicos em situações cotidianas. Sua importância reside “na necessidade exigida em nossa sociedade de se compreender conceitos-chave como forma de poder entender até mesmo pequenas informações e situações do dia-a-dia” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 75).
O segundo eixo reporta-se à “compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática”. Na sala de aula, este eixo fornece os subsídios necessários para que o caráter social das investigações científicas seja avaliado de modo que ao serem defrontados com situações que exijam reflexão e análise, os alunos considerem “o contexto antes de tomar uma decisão” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 75). Este eixo dialoga com os pressupostos de Gohn (2010), Freire (1988) e Morin (2003) que defendem a inseparabilidade do indivíduo do meio ao qual pertence e das complexas relações estabelecidas entre os elementos naturais e culturais.
O terceiro eixo corresponde ao “entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente”. Trata-se da interação entre estes quatro domínios considerados relevantes para a solução de problemas e seus desdobramentos. Este eixo manifesta “a necessidade de se compreender as aplicações dos saberes construídos pelas ciências considerando as ações que podem ser desencadeadas pela utilização dos mesmos” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 76) como por exemplo durante as discussões sobre sociedade e sustentabilidade.
elucidaram os indicadores capazes de evidenciar habilidades e competências necessárias de serem trabalhadas com os alunos no processo de construção dos seus conhecimentos. Nas palavras das autoras, tais indicadores:
[...] têm a função de nos mostrar algumas destrezas que devem ser trabalhadas quando se deseja colocar a AC em processo de construção entre os alunos. Estes indicadores são algumas competências próprias das ciências e do fazer científico: competências comuns desenvolvidas e utilizadas para a resolução, discussão e divulgação de problemas em quaisquer das Ciências quando se dá a busca por relações entre o que se vê do problema investigado e as construções mentais que levem ao entendimento dele. Assim sendo, reforçamos nossa ideia de que o ensino de ciências deva ocorrer por meio de atividades abertas e investigativas nas quais os alunos desempenhem o papel de pesquisadores (SASSERON; CARVALHO, 2008, p. 338).
Elas permitem ao professor avaliar com mais clareza os avanços dos alunos nas atividades propostas. Para Pizarro e Junior (2015), o professor tem, por meio dos indicadores, pistas que revelam se a sua prática tem, efetivamente, alcançado o aluno podendo aprimorá-la caso necessário.
As pesquisadoras estruturaram estes indicadores, bem como as ações pertinentes a eles as quais o aluno deve ser capaz de executar com êxito, em três grupos. Organizamos a descrição e a relevância destes grupos de indicadores da alfabetização científica, elucidados por Sasseron e Carvalho (2008), no Quadro 1.
Quadro 1- Indicadores de Alfabetização Científica propostos por Sasseron e Carvalho (2008).
Grupo Indicadores Relevância
I
Seriação de informações:
quando o aluno estabelece bases para a ação
investigativa, podendo ser uma lista ou uma relação dos dados com os quais ele pretende trabalhar.
Revelam a capacidade de estruturação dos dados relativos a um problema investigado tornando possível o reconhecimento das
variáveis envolvidas no fenômeno e a relação entre elas.
Organização de informações: quando o
aluno descreve como um trabalho foi realizado. Pode ser revelado durante o arranjo de informações novas, tanto no início da proposição de um tema quanto na retomada de uma questão, quando algo é relembrado.
informações: quando os
alunos estabelecem hierarquia para os dados obtidos. Caracteriza-se por ser um indicador voltado para a ordenação dos elementos com os quais se trabalha..
II
Raciocínio Lógico:
compreende o modo como as ideias são desenvolvidas e
apresentadas. Revelam a organização do pensamento que antecede a fala e a escrita dos alunos durante as tarefas propostas.
Raciocínio Proporcional:
compreende a estrutura o pensamento, mas refere-se também à maneira como as variáveis têm relações entre si, ilustrando a
interdependência que pode existir entre elas.
III
Levantamento de hipótese:
aponta instantes em que são feitas suposições acerca de certo tema. Pode surgir tanto como uma afirmação quanto sob a forma de uma
pergunta.
Revelam o entendimento da situação analisada e de seu contexto.
Teste de hipótese: quando o
aluno coloca à prova as suposições anteriormente levantadas.
Justificativa: quando o
aluno, em uma afirmação qualquer proferida, lança mão de uma garantia para o que é proposto. Isso faz com que a afirmação ganhe aval, tornando-a mais segura.
Previsão: quando o aluno
afirma uma ação e/ou fenômeno associando a certos acontecimentos.
Explicação: quando o aluno
busca relacionar informações e hipóteses já levantadas.
Fonte: Elab. pelos autores baseado em Sasseron e Carvalho (2008), 2017
Em relação aos indicadores da alfabetização científica de Sasseron e Carvalho(2008), Leonor (2013, p. 62) integrou as categorias “compreensão do problema” e “prática social”, visto a necessidade de se “ verificar a compreensão da situação analisada”, e de “observar se os alunos realizaram associações dos conhecimentos científicos apreendidos com a vida cotidiana por meio de uma reflexão crítica da realidade”. Nesta pesquisa, vamos nos apropriar dessa releitura que Leonor (2013) fez das categorias de Sasseron e Carvalho (2008).
2.6 ETAPAS DA AULA DE CAMPO: INTERDISCIPLINARIDADE E UM OLHAR INTEGRADOR
Por “Uma cabeça bem feita” entende-se que, “em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: uma aptidão geral para tratar os problemas e de princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido” (MORIN,2003, p. 21). A educação precisa caminhar nesse sentido e a prática docente é capaz de promover essa interação.
Somada a isso, a Ciência tem, como qualquer outra forma de conhecimento, uma dimensão social. Não faz sentido elaborar propostas para um ensino de ciências que não incluam nos currículos componentes voltados para os aspectos sociais e pessoais dos estudantes. O ensino de ciências deve “significar possibilidades para que a maioria deles disponha de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários à resolução dos desafios diários a que são confrontados” (CHASSOT, 2003, p.90). Será que os diversos conteúdos estudados nas salas de aula, de forma disciplinar, planejada, em que cada professor faz a sua parte, têm contribuído para a sensibilização e para a mobilização dos alunos no enfrentamento dos desafios socioambientais a que estão sujeitos? Qual é o papel que a escola vem assumindo no fortalecimento de ações responsáveis e transformadoras? Até que ponto a educação em ciências está comprometida com uma reflexão sobre o tema enchentes urbanas, em municípios que recorrentemente vivenciam essa realidade formando os atores escolares capazes de intervir nessa questão de forma sistemática? Nossos conteúdos e metodologias têm contribuído para mudanças de comportamentos na comunidade escolar local afetada por esse problema? Todas essas questões refletem algumas das limitações da educação formal. É nesse cenário que passa a se destacar um campo específico de manifestação e desenvolvimento de práticas educativas características: a realização de aulas de campo em espaços extraescolares valendo-se dos pressupostos da educação não formal. Entendemos a educação não formal, tal qual Gohn (2010, 39), “como aquela voltada para a formação do ser humano como um todo, cidadão do mundo, homens e mulheres. Em hipótese nenhuma ela substitui ou compete com a educação formal, escolar”, pelo contrário, elas se articulam. Devemos superar a visão do campo como uma complementaridade da aula teórica ministrada na sala de aula por meio da
educação formal. Defendemos aqui uma proposta pedagógica que enfatize a articulação entre os processos de educação formal com os processos de educação não formal, no sentido de que uma venha a suprir as limitações da outra. A educação não formal potencializa o processo de aprendizagem. Ela não substitui a escola, mas também não é mera “coadjuvante para simplesmente ocupar os alunos fora do período escolar” (GHON, 2010, p.90).
Para Campos (2012, p. 25), “a relação entre homem, natureza e ambiente é favorecida se trabalhada em ambientes não-formais, em espaços extra-muros escolares, quebrando a fragmentação do ensino por conteúdos”, em uma abordagem interdisciplinar. Paralelamente, as saídas a campo, como atividades práticas, podem ser tomadas como metodologias de ensino de ciências na problematização dos conteúdos. Afinal, “contribuem para mudar a forma de olhar a natureza e seus recursos despertando em nós uma ética para com a natureza. Para que respeitemos os limites para sua exploração”.
Na tentativa de melhor compreender como está estruturada a pesquisa em ensino de ciências por meio de aulas de campo, foram selecionados alguns trabalhos relacionados ao tema.
Oliveira e Correia (2013) pesquisaram o papel das aulas de campo como mecanismo facilitador do ensino-aprendizagem sobre os ecossistemas de recifais em Alagoas. O trabalho envolveu 60 alunos do ensino médio de uma escola pública estadual do município de São Miguel dos Campos no litoral do estado. Seus resultados demonstraram que as aulas de campo colaboraram sobremaneira para o desenvolvimento do espírito crítico dos alunos acerca do tema. Após intervenção nos ecossistemas recifais, nas aulas de campo, os alunos relataram que o conceito que tinham desses ambientes havia sido modificado. Os autores concluíram ainda, que estudar o ambiente “in loco” foi determinante tanto para a visão mais integradora do ambiente quanto para um maior envolvimento emocional com o assunto.
Também nessa perspectiva, Nascimento (2015), em sua dissertação de mestrado, procurou avaliar de que forma as aulas de campo podem contribuir para o desenvolvimento de uma educação ambiental crítica. Usou Lev Vygotsky, Dermeval
Saviani, Carlos Frederico Loureiro e Edgar Morin como principais referenciais teóricos. E os resultados obtidos sugerem que a utilização de aulas de campo auxilia na promoção de uma visão integradora sobre o meio ambiente e de uma educação consciente, crítica e problematizadora. Ressalta, além disso, a importância da consolidação de uma educação ambiental crítica permanente e não apenas pontual e desconectada das realidades sociais.
Ainda nessa trajetória, o trabalho de Rocha, Leite e Amaral (2015) intitulado: Aula de campo no manguezal de Nova Almeida: Educação ambiental e ensino de ciências no ensino fundamental público de Serra - ES consiste na realização de uma aula de campo cujo objetivo foi promover um ensino de ciências articulado a uma educação ambiental crítica e emancipadora. Durante a aula, os 19 alunos participantes receberam um conjunto de perguntas que orientaram o processo de ensino por investigação, fizeram anotações em seus diários de bordo, fotografaram e, posteriormente, a partir desse material, foi elaborado um relato da aula. Para os autores, o ponto chave dessa prática pedagógica foi a discussão sobre a identidade cultural. Relatam que, a princípio, perceberam nos alunos, a maioria filhos de pescadores, ausência parcial ou total do sentimento de pertencimento e identidade com o local e a temática. A aula de campo configurou-se como uma ação transformadora, a partir dos diálogos produzidos e da motivação em mudar o contexto no qual estão inseridos de forma crítica e reflexiva.
Um ponto comum entre os trabalhos antes relatados é a relação estabelecida entre as aulas de campo e sua capacidade potencial de estimular a formação de uma postura crítica e cidadã em relação ao ambiente no qual o aluno encontra-se inserido. Essa relação também é parte do objeto de pesquisa do presente trabalho que pretende, sobretudo, avaliar como as aulas de campo promovem a alfabetização científica de modo a evidenciar uma formação responsável, crítica e transformadora.
Formar um aluno apto a exercer sua cidadania exige muitos esforços. Tal desafio demanda do professor o trabalho com vistas a desenvolver a criticidade do aluno, isto porque, para que “haja uma crítica a determinado assunto é necessário, em primeiro lugar, conhecimento a respeito do mesmo. Nesse processo o papel do
professor é fundamental, pois é ele que dará os devidos direcionamentos aos alunos” (FALCÃO; PEREIRA, 2009, p. 3). Neste sentido, a aula de campo é uma metodologia pedagógica oportuna, capaz de atender a estas demandas, pois estudando o espaço “in loco” “o aluno poderá fazer de forma crítica suas análises e observações, levantando questionamentos de diversas temáticas que ali podem ser trabalhadas” (FALCÃO; PEREIRA, 2009, p. 4). Levando-o a compreender que por meio “de sua ação a sociedade pode ser transformada, podendo assim exercer a cidadania plena no meio em que vive” (FALCÃO; PEREIRA, 2009, p. 8).
Tomando a educação como matéria-prima para intervir no meio em que se vive, defendemos, neste trabalho, ações educativas por meio de aulas de campo que estejam em conformidade com o que Compiani (2015, p. 59 ) chama de “ensinar fazendo Ciências” entendido pelo autor como a “compreensão dos métodos e procedimentos de investigação usados em Ciências, isto é, elaborar atividades que conduzam a um desenvolvimento eficiente de habilidades práticas, intelectuais e de comunicação”. Desse modo, uma aula de campo fundamentada numa intervenção pedagógica intencional e planejada, que vise à formação cidadã dos educandos, deve considerar algumas etapas fundamentais e indispensáveis. Autores como Campos (2012), Rodrigues e Otaviano (2001), Falcão e Pereira (2009) e Silva; Silva e Pereira (2010) apresentam produções nesta área as quais discutiremos mais adiante.
É a partir dessa concepção de educação que o presente trabalho se fundamenta. Partindo do pressuposto de que ação demanda conhecimento, propomos uma perspectiva diferente de trabalhar a temática: enchentes urbanas, sobretudo em comunidades que vivenciam essa realidade constantemente. Tal conteúdo, normalmente, é explorado por meio de uma imagem no livro didático, ou até mesmo por uma simples referência ao mesmo, deixando o aluno construir, sozinho, mentalmente, o significado de algo que é objetivo, mas que ele recria conforme a sua visão e experiências de mundo (RODRIGUES; OTAVIANO, 2001). É neste momento que a introdução da prática do trabalho de campo auxiliaria como um recurso articulador do processo de construção dos conhecimentos e dos debates socioambientais. O contato com a realidade proporcionará ao aluno “uma nova dimensão dos assuntos tratados nas aulas o que, se bem programado e orientado,
