ETAPAS DA AULA DE CAMPO: INTERDISCIPLINARIDADE E UM OLHAR

Por “Uma cabeça bem feita” entende-se que, “em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: uma aptidão geral para tratar os problemas e de princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido” (MORIN,2003, p. 21). A educação precisa caminhar nesse sentido e a prática docente é capaz de promover essa interação.

Somada a isso, a Ciência tem, como qualquer outra forma de conhecimento, uma dimensão social. Não faz sentido elaborar propostas para um ensino de ciências que não incluam nos currículos componentes voltados para os aspectos sociais e pessoais dos estudantes. O ensino de ciências deve “significar possibilidades para que a maioria deles disponha de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários à resolução dos desafios diários a que são confrontados” (CHASSOT, 2003, p.90). Será que os diversos conteúdos estudados nas salas de aula, de forma disciplinar, planejada, em que cada professor faz a sua parte, têm contribuído para a sensibilização e para a mobilização dos alunos no enfrentamento dos desafios socioambientais a que estão sujeitos? Qual é o papel que a escola vem assumindo no fortalecimento de ações responsáveis e transformadoras? Até que ponto a educação em ciências está comprometida com uma reflexão sobre o tema enchentes urbanas, em municípios que recorrentemente vivenciam essa realidade formando os atores escolares capazes de intervir nessa questão de forma sistemática? Nossos conteúdos e metodologias têm contribuído para mudanças de comportamentos na comunidade escolar local afetada por esse problema? Todas essas questões refletem algumas das limitações da educação formal. É nesse cenário que passa a se destacar um campo específico de manifestação e desenvolvimento de práticas educativas características: a realização de aulas de campo em espaços extraescolares valendo-se dos pressupostos da educação não formal. Entendemos a educação não formal, tal qual Gohn (2010, 39), “como aquela voltada para a formação do ser humano como um todo, cidadão do mundo, homens e mulheres. Em hipótese nenhuma ela substitui ou compete com a educação formal, escolar”, pelo contrário, elas se articulam. Devemos superar a visão do campo como uma complementaridade da aula teórica ministrada na sala de aula por meio da

educação formal. Defendemos aqui uma proposta pedagógica que enfatize a articulação entre os processos de educação formal com os processos de educação não formal, no sentido de que uma venha a suprir as limitações da outra. A educação não formal potencializa o processo de aprendizagem. Ela não substitui a escola, mas também não é mera “coadjuvante para simplesmente ocupar os alunos fora do período escolar” (GHON, 2010, p.90).

Para Campos (2012, p. 25), “a relação entre homem, natureza e ambiente é favorecida se trabalhada em ambientes não-formais, em espaços extra-muros escolares, quebrando a fragmentação do ensino por conteúdos”, em uma abordagem interdisciplinar. Paralelamente, as saídas a campo, como atividades práticas, podem ser tomadas como metodologias de ensino de ciências na problematização dos conteúdos. Afinal, “contribuem para mudar a forma de olhar a natureza e seus recursos despertando em nós uma ética para com a natureza. Para que respeitemos os limites para sua exploração”.

Na tentativa de melhor compreender como está estruturada a pesquisa em ensino de ciências por meio de aulas de campo, foram selecionados alguns trabalhos relacionados ao tema.

Oliveira e Correia (2013) pesquisaram o papel das aulas de campo como mecanismo facilitador do ensino-aprendizagem sobre os ecossistemas de recifais em Alagoas. O trabalho envolveu 60 alunos do ensino médio de uma escola pública estadual do município de São Miguel dos Campos no litoral do estado. Seus resultados demonstraram que as aulas de campo colaboraram sobremaneira para o desenvolvimento do espírito crítico dos alunos acerca do tema. Após intervenção nos ecossistemas recifais, nas aulas de campo, os alunos relataram que o conceito que tinham desses ambientes havia sido modificado. Os autores concluíram ainda, que estudar o ambiente “in loco” foi determinante tanto para a visão mais integradora do ambiente quanto para um maior envolvimento emocional com o assunto.

Também nessa perspectiva, Nascimento (2015), em sua dissertação de mestrado, procurou avaliar de que forma as aulas de campo podem contribuir para o desenvolvimento de uma educação ambiental crítica. Usou Lev Vygotsky, Dermeval

Saviani, Carlos Frederico Loureiro e Edgar Morin como principais referenciais teóricos. E os resultados obtidos sugerem que a utilização de aulas de campo auxilia na promoção de uma visão integradora sobre o meio ambiente e de uma educação consciente, crítica e problematizadora. Ressalta, além disso, a importância da consolidação de uma educação ambiental crítica permanente e não apenas pontual e desconectada das realidades sociais.

Ainda nessa trajetória, o trabalho de Rocha, Leite e Amaral (2015) intitulado: Aula de campo no manguezal de Nova Almeida: Educação ambiental e ensino de ciências no ensino fundamental público de Serra - ES consiste na realização de uma aula de campo cujo objetivo foi promover um ensino de ciências articulado a uma educação ambiental crítica e emancipadora. Durante a aula, os 19 alunos participantes receberam um conjunto de perguntas que orientaram o processo de ensino por investigação, fizeram anotações em seus diários de bordo, fotografaram e, posteriormente, a partir desse material, foi elaborado um relato da aula. Para os autores, o ponto chave dessa prática pedagógica foi a discussão sobre a identidade cultural. Relatam que, a princípio, perceberam nos alunos, a maioria filhos de pescadores, ausência parcial ou total do sentimento de pertencimento e identidade com o local e a temática. A aula de campo configurou-se como uma ação transformadora, a partir dos diálogos produzidos e da motivação em mudar o contexto no qual estão inseridos de forma crítica e reflexiva.

Um ponto comum entre os trabalhos antes relatados é a relação estabelecida entre as aulas de campo e sua capacidade potencial de estimular a formação de uma postura crítica e cidadã em relação ao ambiente no qual o aluno encontra-se inserido. Essa relação também é parte do objeto de pesquisa do presente trabalho que pretende, sobretudo, avaliar como as aulas de campo promovem a alfabetização científica de modo a evidenciar uma formação responsável, crítica e transformadora.

Formar um aluno apto a exercer sua cidadania exige muitos esforços. Tal desafio demanda do professor o trabalho com vistas a desenvolver a criticidade do aluno, isto porque, para que “haja uma crítica a determinado assunto é necessário, em primeiro lugar, conhecimento a respeito do mesmo. Nesse processo o papel do

professor é fundamental, pois é ele que dará os devidos direcionamentos aos alunos” (FALCÃO; PEREIRA, 2009, p. 3). Neste sentido, a aula de campo é uma metodologia pedagógica oportuna, capaz de atender a estas demandas, pois estudando o espaço “in loco” “o aluno poderá fazer de forma crítica suas análises e observações, levantando questionamentos de diversas temáticas que ali podem ser trabalhadas” (FALCÃO; PEREIRA, 2009, p. 4). Levando-o a compreender que por meio “de sua ação a sociedade pode ser transformada, podendo assim exercer a cidadania plena no meio em que vive” (FALCÃO; PEREIRA, 2009, p. 8).

Tomando a educação como matéria-prima para intervir no meio em que se vive, defendemos, neste trabalho, ações educativas por meio de aulas de campo que estejam em conformidade com o que Compiani (2015, p. 59 ) chama de “ensinar fazendo Ciências” entendido pelo autor como a “compreensão dos métodos e procedimentos de investigação usados em Ciências, isto é, elaborar atividades que conduzam a um desenvolvimento eficiente de habilidades práticas, intelectuais e de comunicação”. Desse modo, uma aula de campo fundamentada numa intervenção pedagógica intencional e planejada, que vise à formação cidadã dos educandos, deve considerar algumas etapas fundamentais e indispensáveis. Autores como Campos (2012), Rodrigues e Otaviano (2001), Falcão e Pereira (2009) e Silva; Silva e Pereira (2010) apresentam produções nesta área as quais discutiremos mais adiante.

É a partir dessa concepção de educação que o presente trabalho se fundamenta. Partindo do pressuposto de que ação demanda conhecimento, propomos uma perspectiva diferente de trabalhar a temática: enchentes urbanas, sobretudo em comunidades que vivenciam essa realidade constantemente. Tal conteúdo, normalmente, é explorado por meio de uma imagem no livro didático, ou até mesmo por uma simples referência ao mesmo, deixando o aluno construir, sozinho, mentalmente, o significado de algo que é objetivo, mas que ele recria conforme a sua visão e experiências de mundo (RODRIGUES; OTAVIANO, 2001). É neste momento que a introdução da prática do trabalho de campo auxiliaria como um recurso articulador do processo de construção dos conhecimentos e dos debates socioambientais. O contato com a realidade proporcionará ao aluno “uma nova dimensão dos assuntos tratados nas aulas o que, se bem programado e orientado,

servirá entre as tantas finalidades, para estimular o estudo articulado com as diferentes disciplinas” (RODRIGUES; OTAVIANO, 2001, p. 35).

É urgente, afinal, que se assuma uma perspectiva crítica sobre o ensino de conteúdos socioambientais, espaços onde a natureza e a dinâmica social se integram, com enfoque para a temática enchentes urbanas. Isso, porque o conhecimento deste espaço pressupõe não só um aprofundamento teórico, mas também um contato direto e investigativo. Por isso, o trabalho de campo pode ser compreendido como uma metodologia didático-pedagógica da qual o ensino de ciências pode, e deve, se servir.

No entanto, para que a aula de campo tenha êxito e não se torne um simples passeio, isto é, uma aula diferente em um lugar incomum, é fundamental que ela se configure como uma intervenção pedagógica revestida de intencionalidade e organização, na qual suas etapas e objetivos estejam bem estruturados. O plano de estudo para a aula de campo formulado pelo professor deve “instruir o aluno sobre o objetivo que se pretende como também sobre o valor de tal aprendizado para toda a vida”(SILVA; SILVA; VAREJAO, 2010, p.190).

Visando a colaborar nesse sentido, alguns autores chamam a atenção para a importância da programação do trabalho de campo e entendem que esta deva ser dividida em três momentos: a preparação, a realização e os resultados (RODRIGUES; OTAVIANO, 2001) que aqui neste trabalho entendemos como: pré- campo, campo e pós-campo (CAMPOS, 2012), respectivamente.

O pré-campo é um momento fundamental porque é quando acontece o primeiro contato do aluno com o objeto de estudo propiciando uma representação da realidade, estimulando a curiosidade e contribuindo para que os objetivos sejam alcançados (SILVA; SILVA; VAREJÃO, 2010). Para Rodrigues e Otaviano (2001, p. 38) nele pode “ficar definitivamente decidido o sucesso ou insucesso de uma saída da escola”. De fato, “um trabalho de campo conscientemente preparado decorre, de uma forma geral, sem problemas e revela-se um ato pedagógico com grandes potencialidades” (RODRIGUES; OTAVIANO, 2001, p. 41).

A etapa do campo é entendida por Falcão e Pereira (2009) como a ida dos alunos ao local previamente planejado e ele quando poderá observar na prática o que foi estudado anteriormente em sala de aula na fase de pré-campo.

Silva, Silva e Varejão (2010, p. 191-192) ressaltam que:

No trabalho de campo, os primeiros passos vão ser sempre os mais difíceis, pois o aluno não consegue ainda enxergar a teoria e prática dialeticamente. O aluno já pensa o roteiro e dele começa a indagar sobre o que está observando, logo deixa de ser observador e passa a ser investigador, tendo uma visão crítica, pois está relacionando a prática com a teoria já mostrada pelo professor anteriormente.

Ainda recorrendo a Silva; Silva e Varejão (2010, p. 191-192):

[...] o professor à medida que vai explicando os pontos destacados no pré- campo, ao mesmo tempo, vai instigar o aluno a pensar, refletir, construir e conceituar. Baseado nos conceitos geográficos a turma não vai simplesmente memorizar o conceito, ao contrário, irá compreender as relações que se estabelecem dentro do espaço, em esferas tanto sociais quanto naturais.

Assim, a teoria vai ganhando (re)significados. E o professor tem a oportunidade de mediar a aproximação entre esta e as relações sociais e naturais que modificam aquele espaço (FALCÃO; PEREIRA, 2009) o que é fundamental para a formação crítica e cidadã do aluno.

O lúdico, as dinâmicas de aprendizagem e de vivência podem, e devem, ser trabalhadas durante todo o trabalho de campo, afinal, não se pode perder de vista que um aspecto fundamental do campo é levar o aluno a relacionar-se com o lugar, bem como as temáticas em estudo (FALCÃO; PEREIRA, 2009).

Ao tratar das especificidades dos trabalhos de campo no ensino de ciências, Compiani (2015, p. 49) aborda um olhar inovador sobre o estudo do “lugar como locus de uma ligação, articulação e integração com o ambiente” que valoriza os “contextos espaços-temporais dos fenômenos e dos raciocínios históricos para a interpretação de evidências, de rastros construindo tendências históricas” que contextualiza os problemas locais não dissociado dos problemas globais. Constrói- se, assim, uma concepção pedagógica crítica do lugar/ambiente por meio de

metodologias de trabalhos de campo que vão de encontro ao modelo mais generalista de estudo do lugar no qual “deseja-se que os alunos conheçam o mundo, mas esquecem que eles desconhecem o próprio lugar onde vivem” (COMPIANI, 2015, p. 68).

Outra competência importante da aula de campo é ressaltada por Scortegagna e Negrão (2005 apud SILVA; SILVA; VAREJÃO, 2010, p. 193), para quem as aulas de campo são importantes para “o aluno observar e interpretar a região onde vive e trabalha, produzindo seu próprio conhecimento, adquirindo competência parar tornar-se um agente transformador do meio”. Somente quando o aluno reconhecer- se integrante deste movimento é que ele compreenderá que suas atitudes influenciam a sociedade, abrindo espaço para um dos grandes desafios da educação: despertar a cidadania.

O terceiro momento da aula de campo é o pós-campo. Nesta etapa, serão analisados os dados e as informações obtidas no campo. A resposta do pós-campo pode ser dada de diversas maneiras: a entrega de um relatório final do campo, debates, exposições de fotos, croquis, mapas e maquetes, construção de cartilhas educativas, produção de vídeos e documentários, formação de rodas de debates socioambientais etc. Esse processo de exercício para o aprendizado do aluno é fundamentalmente importante.

Campos (2012) aponta para a potencialidade da aula de campo como uma aprendizagem voltada para uma ação social e defende a etapa do pós-campo como uma oportunidade de transformação dos discursos dos sujeitos a partir de sua interação com o espaço, e com o outro, em face de uma relação dialógica entre o individual e o coletivo.

As aulas de campo podem favorecer a leitura crítica de mundo, de percepção das mudanças na paisagem bem como a compreensão das relações entre o homem e o ambiente a partir do espaço vivido, sentido e observado (SILVA, 2016).

Ainda reportando às potencialidades da aula de campo, a interdisciplinaridade desponta como uma característica evidente dessa metodologia pedagógica. Em se tratando de uma ferramenta apropriada para trabalhar o complexo, a

interdisciplinaridade, para revelar-se plena, “requer desprendimento das práticas e métodos que compõem modelos de ensino e aprendizagem tradicionais” (PIRANHA, 2015, p.27). Afinal, como afirma Morin (2003), a fragmentação dos conteúdos em disciplinas priva-nos da percepção do complexo que é essencialmente constituído pelas inter-relações, complementaridades e oposições. Por consequência, a concepção que temos de mundo mostra-se segmentária, “nosso pensamento e inteligência nos confere uma racionalidade incapaz de reconhecer o contexto e de pensar o complexo” (PIRANHA, 2015, p.28). A metodologia pedagógica de aula de campo, fundamentada na interdisciplinaridade, mostra-se como um recurso com potencialidade para suprir essas limitações possibilitando uma “percepção integradora, contextualizada, holística, sistêmica, complexa” (PIRANHA, 2015, p.28).

Nessa dimensão, para Piranha (2015, p.29) o caráter interdisciplinar das aulas de campo:

Comporta em si o movimento a favor do diálogo, traz o compromisso da abertura, aceita e reconhece o diferente, o incerto, opera ligações, promove o debate argumentado de ideias, solidariza, integra, soma, acrescenta, posiciona, contextualiza os vários saberes a favor da compreensão maior.

Tais habilidades concorrem para a formação de cidadãos críticos capazes de usar o conhecimento para recriar a realidade, interferindo nela. Habilidades tão aclamadas por Paulo Freire, Maria da Glória Ghon e Edgar Morin.