ETAPA: CAMPO

A aula de campo foi realizada na manhã do dia 08/02/2017 às margens do rio Itabapoana na Avenida Dário Vieira Borges, na rodovia RJ230, a 2,7Km do Colégio Estadual Padre Mello, onde foram realizadas as 4 atividades pedagógicas de intervenção intituladas: estação chuva, estação mata ciliar, estação solo e estação rio (Figura 24) as quais os vinte alunos, organizados em 4 grupos de 5 alunos, percorreram de forma sequencial.

Figura 24- Esquema das quatro estações que foram percorridas pelos alunos

O grupo se reuniu às 7:00 em frente ao pátio do Colégio Estadual Padre Mello. Estavam presentes, além dos alunos, os professores de geografia e de química da turma. Quando chegamos ao local da aula de campo, conduzidos por um micro- ônibus, iniciamos a pequena trilha (Figura 25), de aproximadamente 200m, até o leito principal do rio.

No percurso, os alunos foram desafiados a descrever o que viam, o que consideravam inadequado na imagem, o que mais lhe chamou a atenção e suas principais impressões. Todos estes dados foram registrados em seus diários de campo (Figura 26).

Figura 25- Trecho da trilha Figura 26- Registros no diário de campo

Fonte: Arquivo dos autores, 2017 Fonte: Arquivo dos autores, 2017

Ao longo do trajeto, os alunos observaram grande quantidade de lixo misturado à vegetação marginal. Evidências de enchentes recentes, baseadas na presença de plantas aquáticas na margem seca do rio, bem como da presença de lama seca nas folhas dos galhos mais baixos das árvores já não se faziam tão evidentes quanto no dia do pré-campo. Mesmo assim, os alunos foram questionados a respeito da presença de plantas distantes do leito do rio e das marcas de lama nas folhas. Dessa perspectiva, os alunos foram desafiados a elaborar uma hipótese que explicasse, na sua opinião, como aquelas plantas aquáticas foram transportadas do leito do rio para a margem e/ou porque as folhas dos galhos baixos portavam evidências de lama, enquanto nas folhas dos galhos mais altos não havia tais evidências. Uma das anotações registradas no diário de campo de uma aluna encontra-se ilustrada na Figura 27

.

Figura 27- Registro do diário de campo sobre a hipótese de surgimento de planta aquática na margem do rio.

Fonte: Arquivo dos autores, 2017

Tal como Sasseron e Carvalho (2008, p. 338) acreditamos que “o ensino de ciências deva ocorrer por meio de atividades abertas e investigativas nas quais os alunos desempenhem o papel de pesquisadores”. Estas habilidades devem ser estimuladas nos alunos, e não tolhidas, de modo a levar o aluno a buscar “relações entre o que se vê do problema investigado e as construções mentais que levem ao entendimento dele”.

Após 5 minutos de caminhada, chegamos ao local escolhido para a realização das intervenções pedagógicas intituladas: Estação Solo, Estação Mata Ciliar, Estação Rio e Estação Chuva.

Para promover um momento de socialização e entrosamento entre os alunos uma dinâmica intitulada “Ditados Populares: quem me completa?” foi realizada dividindo os vinte alunos em 4 grupos com 5 indivíduos em cada. A descrição desta dinâmica encontra-se no Apêndice A. Foi um momento de integração e descontração do grupo. Os alunos ficaram visivelmente empenhados em descobrir quais eram os integrantes da sua equipe enquanto procuravam pelos fragmentos que completavam seus ditados populares (Figura 28). Alguns alunos ficaram perdidos na dinâmica sem descobrir qual o ditado popular ao qual seu fragmento pertencia. Neste momento outros colegas os abordavam tentando auxiliar.

Percebemos que este configurou-se como um momento característico de colaboratividade conforme Vygotsky (1984) na qual um indivíduo passa a ser capaz de realizar uma atividade quando outro indivíduo mais experiente oferece assistência e instrução.

Figura 28- Momento da realização da dinâmica “Ditados Populares: quem me completa?”

Fonte: Arquivo dos autores, 2017

A dinâmica foi concluída em 5 minutos. Algumas impressões e opiniões dos alunos sobre a dinâmica, que teve como objetivo dividir o grupo de 20 alunos em 4 grupos menores com cinco indivíduos em cada, foram transcritas abaixo:

Grupo 1: “Achamos legal, porque reuniu alguns colegas com quem conversamos pouco. A gente acabou tendo a oportunidade de montar uma equipe diferente.” Grupo 2: “Foi bom porque a gente sempre escolhe os mesmo colegas para fazer grupo e com a dinâmica isso não aconteceu.”

A relevância desta atividade lúdica se justifica pelo fato de que

Na aula de campo os laços sociais também podem, devem e são desenvolvidos, já que nela pode ocorrer o trabalho em equipe, o que visa proporcionar ao aluno o gosto pelo estudo. Ademais, o campo possibilita também a melhoria na relação professor aluno, visto que o mesmo pode envolver diversas dinâmicas integradoras” (FALCÃO; PEREIRA, 2009, p. 8).

Ao final da dinâmica, os 20 alunos estavam devidamente organizados em 4 grupos para percorrem as 4 estações. As atividades planejadas para cada estação apresentam a comum preocupação em abordar um determinado conteúdo sempre atrelado ao contexto no qual está inserido. Acreditamos, em conformidade com Morin (2003, p. 25), que

emergência de um pensamento “ecologizante”, no sentido em que situa todo acontecimento, informação ou conhecimento em relação de inseparabilidade com seu meio ambiente – cultural, social, econômico, político e, é claro, natural.

Esta é, portanto, a tônica principal e o traço comum das atividades de intervenção pedagógica que propusemos. Buscamos, sempre que possível, estabelecer

as relações e inter-retro-ações entre cada fenômeno e seu contexto, as relações de reciprocidade todo/partes: como uma modificação local repercute sobre o todo e como uma modificação do todo repercute sobre as partes (MORIN, 2003, p. 25).

Reconhecemos, afinal, que a educação tem por finalidade substituir “por uma visão crítica a visão ingênua e descompromissada que o educando tem da realidade” (FREIRE, 1988, p.21) pois “quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções” (FREIRE, 1988, p.30). Por isso a consciência reflexiva e crítica da realidade, combinadas à capacidade de contextualizar um conhecimento no seu contexto, são habilidades com as quais nos preocupamos em estimular nas atividades proposta para o campo.

a) Estação CHUVA

As atividades da Estação Chuva foram as primeiras a serem realizadas. Nela uma demonstração simples foi apresentada aos alunos no intento de integrar e sistematizar as discussões levantadas no pré-campo. O material necessário (Figura 29) e todo o procedimento para a realização dessa atividade estão descritos no Apêndice B.

Figura 29: Experiência envolvendo causas do assoreamento dos rios

Os alunos, com base nas instruções recebidas por escrito, procederam à montagem da experiência e sua realização (Figura 30 e 31). Após a execução de cada uma das etapas, os alunos responderam aos questionamentos presentes na Grelha de Observação Orientada dos Impactos Provocados pela Chuva (descrita no APÊNDICE C) e afixadas em seus diários de campo. A atividade foi desempenhada de modo satisfatório, sem maiores dúvidas e dificuldades. Os alunos mostraram-se empenhados e revestidos de expectativa quanto aos desdobramentos das tarefas propostas.

Figuras 30 e 31- Atividades realizadas na estação CHUVA

Fonte: Arquivo dos autores, 2017

Ao longo da atividade chamamos a atenção dos alunos a respeito do deslocamento de terra na margem com vegetação (borda da garrafa em contato com a grama) e a margem sem vegetação (borda da garrafa sem contato com a grama), além do que acontece com o lixo após a chuva. Também foi interessante questionar o que eles imaginariam que aconteceria com as casas localizadas próximas ao leito do rio, caso a chuva se prolongasse por mais algum tempo. As respostas dos alunos a estes questionamentos serão discutidas adiante.

b) Estação RIO

Após terminarem as atividades na Estação Chuva os alunos foram conduzidos a um ponto mais próximo da margem do rio com o objetivo de realizarem as atividades previstas para a Estação Rio. Após observarem atentamente o leito e a margem do rio, eles preencheram a grelha de observação orientada acerca dos impactos

antrópicos no rio (APÊNDICE D). As tarefas pertinentes a esta estação demandaram um tempo maior. Atentos às perguntas contidas na grelha, os alunos buscaram responder a elas de maneira responsável e comprometida (Figuras 32 e 33). Procuravam se certificar, entre si, acerca do significado de alguns termos que surgiram nas grelhas como: assoreamento, mata nativa e margens pavimentadas. Quando o termo ainda parecia confuso, os alunos recorriam aos professores a fim de confirmar suas suposições e sanar as dúvidas. Este momento revela o processo de desenvolvimento cognitivo de um indivíduo a partir da interferência significativa de outro levando-o a alcançar uma etapa até então não consolidada. Vygotsky (1984), coforme já discutimos, denomina este processo como ZDP.

Figuras 32 e 33- Atividades realizadas na estação RIO

Fonte: Arquivo dos autores, 2017

Também observamos a discordância entre os alunos em relação à alternativa a qual consideravam como a mais apropriada para ser assinalada. Transcrevemos um diálogo, entre os alunos do Grupo 1, que ilustra bem esta discordância observada em relação à questão 5 da grelha que aborda sobre a existência de erosão próxima e/ou na margem do rio e dava como alternativa: ausente, moderada e acentuada.

Diálogo entre os alunos do Grupo 1:

Aluno 1: “_ Eu marcaria moderada porque aqui neste lugar não dá para ver

direito mas na trilha tinha.”

Aluno 2: “_ Mas a professora mandou olhar este ponto do rio e aqui não tem

erosão.”

Aluno 1: “_ Claro que tem... o mato é que tá tampando.”

Aluno 2: “_ Mas se a gente não consegue ver eu acho melhor marcar

As discussões e argumentos utilizados pelos alunos exprimem seu comprometimento com a realização da tarefa determinada pelo professor. Os alunos não estavam simplesmente preenchendo um formulário com o objetivo de cumprir a realização de uma tarefa, eles demonstraram uma atitude de responsabilidade com relação ao trabalho, o que se materializou na seriedade em atribuir respostas às questões e nas informações e dados que estavam registrando nas grelhas. As respostas dos alunos a estes questionamentos serão discutidas adiante. Todavia, o comprometimento dos alunos com as tarefas deve ser destacado pois, conforme Freira (1988), é por meio deste comprometimento que eles assumem uma postura responsável em face de sua própria realidade.

c) Estação MATA CILIAR

Terminadas as atividades na Estação Rio os alunos foram encaminhados para uma região mais sombreada da margem do rio a fim de realizar as tarefas previstas na Estação Mata Ciliar. Nesta estação, com procedimentos descritos na Grelha com as tarefas a serem realizadas na Estação Mata Ciliar (APÊNDICE E), eles receberam a incumbência de delimitar um quadrante de 3X3 metros do solo e confeccionar um croqui detalhando sua composição, situando o quadrante no espaço/terreno bem como a distância em que este se encontra da calha do rio. Apesar de esta tarefa ter sido liderada pelos alunos com maior habilidade em desenhar, a partir de um critério estipulado pelos próprios alunos, os integrantes interagiram satisfatoriamente auxiliando o colega por meio da checagem das medidas e proporção dos desenhos do croqui (Figura 34 e 35). O caráter interdisciplinar desta tarefa, conforme Piranha (2015, p. 29), concorre para operar “ligações, promove o debate argumentado de ideias, solidariza, integra, soma, acrescenta, posiciona, contextualiza os vários saberes a favor da compreensão maior.”

Figuras 34 e 35- Atividades realizadas na estação MATA CILIAR

Fonte: Arquivo dos autores, 2017

Na sequência, os alunos passaram para a coleta de amostras de plantas desse quadrante e verificação do tipo de raiz que apresentavam. Após esta análise, foi pedido que eles avaliassem se o tipo de raiz encontrada era a mais apropriada para o local. Este questionamento intrigou os alunos que iniciaram uma apurada comparação das formas e tamanho de raízes identificadas. A investigação foi acompanhada de discussões, levantamento de inúmeras hipóteses e contestações que resultaram nas respostas abaixo (Figura 36). As respostas dos alunos a estes questionamentos serão discutidas adiante.

Figuras 36- Respostas dos alunos registradas na grelha

Fonte: Arquivo dos autores, 2017

d) Estação SOLO

Finalizando, os alunos foram encaminhados para a última atividade de intervenção pedagógica intitulada: Estação Solo. Nesta estação, eles receberam a Grelha com

as tarefas a serem realizadas na Estação Solo (APÊNDICE F) com os procedimentos propostos de serem realizados. Os primeiros procedimentos desta estação envolveram a análise morfológica dos sedimentos do solo e sua permeabilidade (Figura 37 e 38). A análise granulométrica diz respeito ao diâmetro dos grãos e seu estudo colabora para a compreensão do tamanho dos grãos e a frequência em que aparecem nos ambientes fluviais. Sedimentos muito arredondados, por exemplo, evidenciam uma viagem maior e mais atrito entre os grãos transportados, também evidenciam grãos mais maturados. Grãos mais angulosos são característicos de erosão recente e transporte sem muita força hidráulica (SUGUIO, 1973).

Figuras 37 e 38- Atividades realizadas na estação SOLO

Fonte: Arquivo dos autores, 2017

Ao final, foram problematizados alguns temas relativos aos procedimentos relacionados à impermeabilização das margens, momento em que os alunos deveriam construir uma hipótese para o caso do terreno onde eles estavam, isto é, as margens do rio, fossem asfaltadas. As respostas produzidas pelos alunos em suas grelhas serão discutidas adiante. As atividades de campo foram então finalizadas. Os alunos retornaram para a escola.

4.3 ETAPA: PÓS-CAMPO

A etapa de pós-campo, realizada nas dependências da escola, entre os dias 15/02/2017 e 08/03/2017, foi iniciada com a socialização das imagens relativas ao

conceito de bacia hidrográfica, com as respectivas legendas, solicitadas na fase de pré-campo. Os alunos apresentaram suas imagens e discutiram suas percepções. Na sequência, os alunos apresentaram um portfólio ilustrado digital da aula de campo no qual as imagens e as anotações no diário de campo foram socializadas (Figura 39).

Figura 39- Apresentação dos portfólios digitais confeccionados pelos grupos

Fonte: Arquivo dos autores, 2017

Também, nesse momento,um questionário (descrito no APÊNDICE G)foi aplicado a fim de verificar se, após a aula de campo, o conhecimento dos alunos a respeito das causas das enchentes e sua responsabilidade para com a realidade abordada foram favorecidos.

E por fim os alunos refizeram a tarefa 1 (descrita no Quadro 5) do pré-campo que consistiu em confeccionar um mapa conceitual a partir dos seguintes conceitos: rio Itabapoana, poluição, chuva, ambiente, bacia hidrográfica, problema socioambiental, lixo, mata ciliar, impermeabilização e outros mais que eles acharem pertinente acrescentar. Esta atividade buscou verificar as conexões de causa e consequência que os alunos eram capazes estabelecer entre os conceitos fornecidos após as atividades de intervenção pedagógica realizada durante o campo.

5 ANÁLISE DOS INDICADORES DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

Concordamos com a visão de Sasseron e Carvalho (2008, p. 337) a respeito de que, ao longo do processo de alfabetização científica, os alunos travam “contato e conhecimento de habilidades legitimamente associadas ao trabalho do cientista” que acabam por “cooperar em nossas observações e análise de episódios em sala de aula para elucidar o modo como um aluno reage e age quando se depara com algum problema”. Para as autoras, os indicadores de que estas habilidades estão sendo trabalhadas podem “ser encontrados durante as aulas de Ciências e podem nos fornecer evidências se o processo de Alfabetização Científica está se desenvolvendo entre estes alunos” (SASSERON E CARVALHO, 2008, p. 338).

Como o objetivo geral de nossa pesquisa foi analisar as contribuições de uma aula de campo na planície de drenagem do rio Itabapoana para a promoção da alfabetização científica dos alunos locais da 3ª série do ensino médio quanto as recorrentes inundações que acometem o município de Bom Jesus do Itabapoana – RJ, tivemos a preocupação em registrar desde as argumentações dos alunos ao longo do pré-campo, campo e pós-campo até as produções escritas nos diários de campo, grelhas e portfólios. Propomos agora uma análise qualitativa destes dados, por meio da seleção de alguns episódios de ensino, tendo como propósito identificar evidências da alfabetização científica promovidas pelas intervenções pedagógicas desenvolvidas ao longo das três etapas da aula de campo. Os Quadros 7, 8, 9, 10, 11 e 12 trazem a descrição da atividade realizada, os episódios de ensino que flagraram algumas evidências e as categorias de indicadores de alfabetização científica contemplados em cada intervenção pedagógica realizada nas 3 etapas da aula de campo.

Quadro 7- Identificação e análise das categorias de indicadores da alfabetização científica na fase de Pré-campo baseados em Sasseron e Carvalho (2008) e Leonor

(2013). Descrição da

atividade realizada pela professora

Evidências encontradas no Episódio de Ensino selecionado

Categoria de Indicador de Alfabetização Científica Durante a confecção do mapa conceitual na fase de pré-campo (Tarefa 1 descrita no quadro 5).

Aluna X: “_ Professora, pode começar o mapa com a palavra (conceito) chuva ou tem que começar com a palavra Rio Itabapoana?

Professora: _ Você quem escolhe o conceito central do seu mapa. Qual desses você acha que pode se relacionar a todos os outros durante a montagem do seu mapa? Aluna X: _ Chuva. Por que tudo começa quando a chuva cai. Enche o rio, cai no solo sem mata ciliar, causa o problema ambiental...” (Transcrições videográficas)

Organização das informações

Fonte: Elab. pelos autores, 2017

Neste primeiro episódio, a aluna, ao ser desafiada, durante a etapa de pré-campo, a construir o mapa conceitual se mostrou capaz de estabelecer uma relação de causa e efeito entre os conceitos: chuva, rio, mata ciliar e problema socioambiental. Como esta tarefa (descrita no Quadro 5 como tarefa 1) foi realizada antes das intervenções pedagógicas, o mapa conceitual foi construído a partir do conhecimento prévio da aluna, isto é, recorrendo à “bagagem” de conhecimento adquirida por meio de sua vivência. A Figura 40 traz o mapa conceitual elaborado pela aluna Aluna X na fase de pré-campo.

Figura 40- Mapa conceitual elaborado pela aluna Aluna X no pré-campo.

Destacamos (em vermelho no mapa conceitual) que a aluna logo associou à enchente um conceito não estabelecido pela professora como obrigatório de ser utilizado no mapa, com o conceito problema socioambiental. Acreditamos que esta conexão madura se deva a sua vivência, ou seja, esta interlocução é para a aluna muito óbvia, mas talvez para outro indivíduo, que não tenha vivenciado este fenômeno, não seja. Percebemos também que, apesar de a aluna ter percorrido satisfatoriamente o processo de correlação entre os conceitos de chuva, rio e problema socioambiental, o conceito mata ciliar (em verde) ficou à margem e desvinculado do restante. Este mesmo conceito não foi considerado como um elemento pertencente à bacia hidrográfica. Em seu mapa a aluna estabeleceu (em azul) que chuva e lixo fazem parte da bacia hidrográfica, mas o mesmo não foi considerado para mata ciliar. Entendemos que esta dificuldade apresentada pela aluna em integrar mata ciliar e bacia hidrográfica, entre si e com os demais conceitos, seja decorrente da incompreensão a respeito do significado destes conceitos. O mesmo pode ser observado com o conceito Impermeabilização (em laranja no mapa) que foi conectado ao conceito lixo usando o termo causa como palavra de ligação. Para a aluna, o lixo transportado pela chuva para o rio Itabapoana causa impermeabilização. Acreditamos que o termo impermeabilização foi, equivocadamente, confundido pela aluna com o termo assoreamento. Atribuímos que esta incoerência seja novamente decorrente da incompreensão a respeito do significado deste conceito.

Na fase de pós-campo a aluna foi desafiada a refazer o mapa conceitual. Nesta ocasião, no entanto, ela realizou a tarefa após ter participado das intervenções pedagógicas durante o campo. A Figura 41 traz o mapa conceitual elaborado pela Aluna X na etapa de pós-campo.

Figura 41- Mapa conceitual elaborado pela aluna Aluna X no pós-campo

Fonte: Arquivo dos autores, 2017

Notamos neste segundo mapa que a aluna se mostrou capaz de estabelecer relações de causa e efeito mais coerente, pois contextualizou conceitos que, no primeiro mapa, ficaram dispersos e desconectados. Ao recordar conceitos científicos, que abordamos na fase de pré-campo (tarefa 3) e no campo na estação Chuva, verificamos o processo de apropriação do significado de bacia hidrográfica (em azul no mapa) associado aos conceitos de chuva e mata ciliar sinalizando que “a mata ciliar que absorve a chuva que cai no solo da bacia hidrográfica contribui para o nível do rio Itabapoana”. Trata-se de uma relação de causa e efeito não evidente no primeiro mapa. Embora a aluna tenha repetido o conceito chuva, nas duas vezes ele foi utilizado de maneira adequada. Neste segundo mapa, a Aluna X vincula o conceito de impermeabilização aos conceitos de asfalto, paralelepípedo e chuva, evidenciando a apropriação do significado de impermeabilização trabalhado nas atividades desenvolvidas na estação Solo. Outra relação de causa e efeito não