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Representações sobre professores e sala de aula e percepções de expectativas de professores

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Academic year: 2021

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

LUCINDA ANDRÉA GOULART DE OLIVEIRA

REPRESENTAÇÕES SOBRE PROFESSORES E

SALA DE AULA E PERCEPÇÕES DE

EXPECTATIVA DE PROFESSORES

CAMPINAS

2017

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LUCINDA ANDRÉA GOULART DE OLIVEIRA

“REPRESENTAÇÕES SOBRE PROFESSORES E

SALA DE AULA E PERCEPÇÕES DE

EXPECTATIVA DE PROFESSORES”

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestra em Educação, na área de concentração de Educação.

Supervisor/Orientador: Profª Drª Selma de Cássia Martinelli ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA LUCINDA ANDRÉA GOULART DE OLIVEIRA, E ORIENTADA PELA PROFª DRª SELMA DE CÁSSIA MARTINELLI

CAMPINAS 2017

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

REPRESENTAÇÕES SOBRE PROFESSORES E

SALA DE AULA E PERCEPÇÕES DE

EXPECTATIVA DE PROFESSORES

Autor: Lucinda Andréa Goulart de Oliveira

COMISSÃO JULGADORA:

Profª Drª Selma de Cássia Martinelli Profª Drª Débora Cecílio Fernandes Profª Drª Andréia Arruda Guidetti

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.

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AGRADECIMENTOS

A realização deste trabalho só foi viável devido ao auxílio de algumas pessoas. Agradeço primeiramente a Deus pela dádiva da vida! Gratidão especial aos meus pais, que desde o início não mediram esforços em me apoiar; ao meu marido, pelo incentivo constante, e aos meus irmãos que, mesmo de longe, alicerçam minha vida, sempre com muito amor e companheirismo.

À minha orientadora Prof.ª Dra. Selma de Cássia Martinelli, do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia (GEPESP), que sempre contribuiu com sugestões enriquecedoras e pertinentes.

À banca examinadora composta pela Prof.ª Dra. Débora Cecílio Fernandes e Prof.ª Dra. Andréia Arruda Guidetti, que trouxeram contribuições significativas ao trabalho.

À Faculdade de Educação, principalmente aos funcionários da Secretaria de Pós-Graduação que desde o início foram muito pacientes e atenciosos.

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RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo verificar e analisar as representações da figura de professor e de sala de aula, a percepção dos alunos sobre a expectativa do seu professor em relação a eles e estabelecer possíveis relações entre tais variáveis. Participaram do estudo 110 alunos, de ambos os sexos, com idades entre 6 e 10 anos, e que cursavam do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de uma cidade do interior de São Paulo. A coleta de dados foi realizada por meio de uma entrevista semiestruturada que buscava informações sobre as representações dos alunos sobre o professor e a sala de aula e uma escala de percepção sobre a expectativa dos professores. As respostas das entrevistas foram categorizadas e descritas em relação a sua frequência absoluta (N) e relativa (%). Os resultados revelaram que, em sua maioria, os alunos representam os professores como uma pessoa do sexo feminino e como aquele que pode ser legal, bonzinho, bravo, calmo, que chama a atenção, ou seja, usam dos aspectos comportamentais para representar o professor. Além disso, verificou-se que, quando o participante tinha a percepção de que a expectativa de seu professor sobre ele enquanto aluno era baixa, a representação que ele fazia do professor era mais negativa, comparada a outros alunos que percebiam altas expectativas.

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ABSTRACT

The target of this research was to verify and analyze representations of both the classroom and the image of the teacher, as well as the students’ perception about their

teacher’s expectation towards them and thus establish possible relations between these

variables. A total of 110 students of both sexes, aged between 6 and 10 years old and

attending from the 1st to the 5th year of a public elementary school in a town in São

Paulo state participated in the research. The data was collected through a

semi-structured interview, which intended to gather information about students’

representations of the teacher and the classroom, as well as a perception scale about the teacher’s expectation. Interview answers were categorized and described in relation to their absolute (N) and relative (%) frequency. The results showed that most of the students represent teachers as a female person and as one who may be cool, nice, angry, calm and one who disciplines. In other words, they use the behavioral aspects to represent the teacher. Furthermore, it has also been verified that when the interviewed student declared that his teacher had a low expectation about him as a learner, the more negatively he would represent the teacher, compared to students who perceived high expectations.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 9

CAPÍTULO I - REPRESENTAÇÃO E PERCEPÇÃO DE EXPECTATIVAS ... 14

CAPÍTULO II - REVISÃO DE LITERATURA ... 33

OBJETIVOS ... 49

CAPÍTULO III - MÉTODO ... 50

Participantes ... 50

Instrumentos ... 50

Procedimentos de Coleta de Dados ... 52

Procedimentos de Análise de Dados ... 52

CAPÍTULO IV - RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 53

CAPÍTULO V - CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 70

REFERÊNCIAS ... 72

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INTRODUÇÃO

A presente pesquisa trata da representação do aluno em relação à figura de professor e de sala de aula e da percepção da criança sobre a expectativa do professor em relação a ela. Acredita-se ser relevante investigar essas variáveis por se considerar que, mesmo antes de entrar na escola, a criança constrói e idealiza a figura de professor, assim como o faz em relação à escola (a escola, no entanto, não é o foco deste estudo, que se concentra na sala de aula). Essa construção tem origem em diferentes fontes; uma delas é através das percepções que a criança extrai do ambiente em que vive: o que ouve das pessoas com as quais convive, o que vê e ouve nas mídias a que tem acesso, na própria construção realizada pela família, entre outras fontes de informações.

Dentre essas inúmeras fontes de informação, considera-se que a de maior influência seja a família, que ajuda nessa construção seja apresentando o que compreende por professor e estimulando a criança a brincar de escolinha, seja incentivando a educação informalmente ou simplesmente não apresentando nada e nenhum modelo. Dessa forma, a criança já chega na escola com expectativas e representações em relação ao professor, que podem ser confirmadas ou não. A princípio, de todas as questões que se colocam, duas são mais relevantes. Uma delas é se de fato essa construção será condizente com o que o aluno realmente encontrará na escola. A segunda questão, por sua vez, é se as representações e as percepções sobre as expectativas do professor se relacionam entre si.

Nesse trabalho, um dos objetivos foi investigar as representações que os alunos, sujeitos dessa pesquisa, têm de professor e de sala de aula. A Teoria das Representações Sociais teve origem em um estudo realizado por Serge Moscovici, em Paris, no final da década de 50. O autor iniciou seus trabalhos sobre esta temática investigando a representação social da psicanálise para grupos específicos daquela cidade. Moscovici (2009) objetivava entender como a teoria psicanalítica se propagava de forma diferente nos grupos, ou seja, buscava explicar e compreender a realidade social, considerando a dimensão histórico-crítica. A Teoria das Representações Sociais, conforme Moscovici (2009), pretende explicar os fenômenos que existem na relação entre o homem, a natureza e a sociedade e também a influência dessas relações nas ações cotidianas. Para ele, toda representação é definida a partir da relação entre o sujeito e o objeto representado, portanto, não há representação se não houver objeto. Assim, uma

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representação social não pode ser compreendida como sendo um processo cognitivo individual, pois é formada e reproduzida através das relações e comunicações sociais.

Para Moscovici (2009), o papel das representações sociais é tornar conhecido o que ainda não é, ou seja, tornar familiar o não-familiar. No contexto atual, é muito grande a gama de informações a que todos estão expostos diariamente, sendo assim, para viabilizar a compreensão de informações novas, procura-se estabelecer relações e aproximações com o que já se conhece, usando palavras que já façam parte do repertório habitual. As interações sociais a que todos estão constantemente expostos criam o que Moscovici (2009) chama de universos consensuais, onde novas representações vão sendo construídas e comunicadas, passando a fazer parte desse universo não mais como meras informações, mas como verdadeiras teorias do senso comum, que facilitam a comunicação e orientam condutas, ajudando a moldar a identidade grupal e o sentimento de pertencimento do indivíduo ao grupo.

Tomando como referência o exposto acima e trazendo para a reflexão o contexto escolar, mais especificamente em relação à figura do professor, pode-se dizer que a ideia que se tem de professor, assim como a de escola, é produto de uma representação que foi gradativamente construída e comunicada, mesmo antes da criança iniciar o processo de escolarização. Isso gera expectativas que, após o início da vida escolar, podem ser confirmadas ou não, o que também pode influenciar na representação presente e futura que a criança terá do que é ser professor.

É no contexto educativo que as relações entre alunos e professores se estabelecem e se moldam. Criam-se expectativas e percepções, tanto do professor em relação ao aluno, quanto do professor em relação a ele mesmo, ao ainda do aluno em relação ao professor e do aluno em relação a ele mesmo. A postura ou o posicionamento do professor perante o aluno, seja de encorajamento, incentivo, acolhimento, seja a reprova, o descaso, a indiferença, entre outras atitudes, tem relação com as crenças e expectativas do professor com relação ao aluno e pode vir a influenciar vários aspectos relativos ao comportamento e ao desempenho do aluno na escola, assim como a própria percepção do aluno sobre si mesmo e suas capacidades.

Considerando o que foi dito, o professor que acredita na capacidade e no potencial de seus alunos tende a adotar uma postura mais positiva e proativa em relação a eles. Essa postura acaba sendo explicitada no dia a dia e na sua interação com esses alunos, por meio de atitudes de incentivo, de persistência, de oferta de oportunidades, entre outras coisas; isso torna mais provável que esses alunos tenham uma percepção

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mais positiva de si mesmos e um melhor desempenho, diferentemente daqueles cujos professores tem atitude de descaso, reprova e indiferença, ou seja, uma postura mais negativa em relação aos alunos (Brophy e Good, 1974).

Segundo Brophy e Good (1974), fazemos observações e inferências sobre as pessoas baseadas no que escutamos, vemos e conhecemos delas, sendo assim, as expectativas do professor sobre seus alunos fazem parte desse fenômeno que acontece entre as pessoas. Considerando o contexto escolar, as expectativas nutridas pelo professor acerca do desempenho escolar de um aluno podem funcionar como uma “profecia autorrealizadora”, que se caracteriza como uma expectativa ou predição que dá início a uma série de eventos que podem fazer com que a expectativa inicial seja confirmada.

Diversos estudos fundamentam que as expectativas de alguém que seja influente, como pais e professores, podem interferir na conduta de uma pessoa. Holland, Janis e Kelley (1953) realizaram muitos estudos nos quais encontraram que as pessoas creem ou fazem o que é sugerido por quem admiram. Kausler (1959) e Mierke (1955), em uma série de estudos sobre fixação de metas, mostraram que quando se estabelecem objetivos para uma pessoa em nome de autoridades prestigiadas, seu rendimento melhora. Estudos como os de Rosen e D’Andrade (1959), referentes a pais e filhos, assinalam que filhos de pais que estabelecem níveis mais altos de aspirações e desempenho têm maior probabilidade de renderem mais.

Dentre as pesquisas no campo das expectativas, iniciadas na década de 50, um estudo relevante e hoje clássico é o de Kelley (1950), em sua pesquisa sobre a percepção da pessoa, que investigou o efeito das expectativas de alunos. O pesquisador comunicou a um grupo de estudantes que um palestrante convidado era caloroso e a outro grupo afirmou que o mesmo palestrante era uma pessoa fria. Embora em todos os casos o palestrante convidado fosse a mesma pessoa, os alunos que pensavam que ele era uma pessoa calorosa o classificaram mais positivamente e participaram mais na palestra, enquanto os que recebiam a informação que se tratava de uma pessoa fria tinham atitudes opostas, ou seja, não faziam boa classificação e participavam menos.

Já as pesquisas com intenção de analisar as atitudes e crenças dos professores em sala de aula e seus efeitos tem uma maior repercussão na década de 60, com Rosenthal e Jacobson (1968), quando publicam a obra “Pigmalião na Sala de Aula”. A obra trata basicamente sobre os efeitos que as expectativas dos professores exercem no desempenho dos alunos. Logo após a publicação desse trabalho, surgiram críticas em

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outros estudos, indicando questões que permitiriam dúvidas quanto aos efeitos das expectativas de professores e ao método de investigação utilizado. Na década de 70, Brophy e Good passam a ser a principal referência teórica acerca do tema. Embora de forma menos frequente, as investigações sobre essa questão continuam nas décadas de 80 e 90.

De acordo com Brophy e Good (1974), existem duas categorias de investigação dos efeitos das expectativas dos professores: aquela em que as expectativas são induzidas experimentalmente e aquela em que as expectativas são naturalmente formadas. Na primeira categoria, o procedimento de indução mais usado é levar o professor a acreditar em informações falsas sobre os alunos, o que o levaria a crer que alguns alunos são mais ou menos capazes do que mostram suas capacidades reais. Por sua vez, os estudos em que as expectativas são formadas naturalmente baseiam-se na situação natural de experiência, sem influência dos experimentadores, que não fornecem nenhum tipo de informação falsa ou tratamentos artificiais.

Brophy e Good (1974) desenvolveram seus estudos pautados na perspectiva da segunda categoria, ou seja, uma investigação mais naturalista, observando as expectativas naturalmente construídas pelos professores com relação a seus alunos. O foco da preocupação foi analisar os efeitos das expectativas dos professores e como elas afetam o comportamento do aluno, sem que houvesse qualquer tipo de indução. Dessa forma, verificaram que os alunos sobre os quais os professores têm altas expectativas participam mais das aulas e são mais elogiados do que os alunos que os professores acreditam ser mais propensos ao baixo desempenho.

Nota-se que, na literatura existente, tanto na área das representações, quanto na área da percepção das expectativas, é mais frequente a investigação sob a perspectiva do professor, ou seja, investiga-se a percepção que o professor tem do aluno, a representação que o professor tem do aluno, assim como as relações existentes entre essa percepção e representação sobre o desempenho escolar do aluno. Pouco se tem investigado sobre qual é a percepção dos alunos em relação ao que seus professores esperam e pensam deles e acerca de como os alunos representam seus professores.

Considera-se que, por meio das percepções, a criança também adquire subsídios para criar uma representação de professor. Nesse sentido, coloca-se como um segundo objetivo desse estudo revisitar o conceito de expectativas, portanto, o enfoque recairá sobre o olhar do aluno, ou seja, verificar o que os alunos acreditam que seus professores pensam a respeito deles. Considera-se que este é um novo caminho de investigação por

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priorizar o olhar de quem é o alvo das expectativas. Assim, o intuito deste estudo é trazer esta percepção do ponto de vista do aluno.

Na perspectiva da cognição social, é possível encontrar respaldo para a questão da percepção e da expectativa, pois, como afirmam Garrido, Azevedo e Palma (2011), tal abordagem tem a intenção de compreender e explicar como as pessoas se percebem, tanto a si mesmas quanto aos outros, e como tais percepções podem explicar, antecipar e direcionar o comportamento social. É importante pontuar que, ao contrário do que se poderia inferir, não há determinismo a partir do conceito de profecia autorrealizadora, ou seja, não é sempre que as expectativas dos professores determinarão o comportamento e o desempenho de seus alunos, uma vez que a relação professor/aluno também está permeada pelas percepções do aluno, entre outras variáveis.

Desse modo, o objetivo geral desse estudo é verificar como as representações da figura de professor se configuram em uma amostra de alunos do Ensino Fundamental I, assim como analisar qual a percepção dos alunos sobre a expectativa do seu professor em relação a eles e então estabelecer possíveis relações entre tais variáveis.

O trabalho está organizado como se segue. No Capítulo I serão apresentados os aspectos teóricos que envolvem as temáticas abordadas: representação de professor e percepção de alunos referente à expectativa do professor em relação a eles. No Capítulo II serão abordadas as pesquisas que investigaram a representação social tanto na perspectiva do aluno quanto na perspectiva do professor, além das pesquisas que trataram da percepção dos alunos sobre a expectativa de seus professores. A descrição dos participantes da pesquisa, bem como dos instrumentos utilizados, procedimentos para coleta de dados, critérios de avaliação dos instrumentos e a descrição da forma como os dados foram analisados comporão o Capítulo III. Os resultados dessa investigação e a discussão por eles fomentada serão apresentados no Capítulo IV. O Capítulo V será destinado a algumas considerações finais.

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CAPÍTULO I

REPRESENTAÇÃO E PERCEPÇÃO DE EXPECTATIVAS

O presente capítulo abordará aspectos teóricos que embasam os constructos da pesquisa relativos às representações de alunos e à percepção e construção de expectativas. Os reflexos no campo da educação escolar serão discutidos.

Teoria das Representações Sociais

A imagem que temos do que é ser professor, bem como de seu papel, não é construída individualmente. Tudo o que sabemos acerca dele e também sobre o papel que designamos à escola refere-se a uma construção, uma representação social, que vai sofrendo ajustes com o passar do tempo em decorrência das mudanças na sociedade.

A noção de Representação Social, aqui pautada na Teoria das Representações Sociais (TRS), de Serge Moscovici, tem toda uma trajetória embasada na Psicologia Social e foi introduzida por Moscovici em 1961, em um estudo sobre a representação social da psicanálise, La psycanalyse, son image et son public. Com esse estudo, ele tinha a intenção de redefinir o campo da Psicologia Social a partir do fenômeno da representação social, dando ênfase à função simbólica e seu poder de construção do real. Tal estudo tornou-se um novo paradigma na Psicologia Social, pois lançou as bases conceituais e metodológicas através das quais se iniciaram as discussões e aprofundamentos posteriores.

A teoria das representações sociais tem por objeto de estudo o senso comum, pois as representações são criadas e se constituem através de uma série de opiniões, afirmações e explicações que são produzidas a partir do cotidiano das pessoas, tendo a comunicação interpessoal um papel muito importante nesse processo. Moscovici (2009) aponta que a teoria das representações sociais tem sua origem pautada tanto na sociologia e antropologia, com Durkheim e Lévy Bruhl, quanto na psicologia construtivista, sócio-histórica e cultural, com Piaget e Vygotsky.

Foi através do sociólogo francês Émile Durkheim que Moscovici teve contato com o conceito de representação social, porém não se apropria dele da mesma forma. De acordo com Moscovici (2009), Durkheim empenhava-se em estabelecer que a

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sociologia fosse uma ciência autônoma, ou seja, que não necessitava da psicologia para explicar fenômenos sociais. Defendia que as representações individuais deveriam ser objeto de estudo da psicologia, enquanto que as representações coletivas deveriam ser objeto de estudo da sociologia.

Conforme apontado por Moscovici (2009), Durkheim acreditava que, para que fosse possível a ciência estudar as representações, se fazia necessária uma separação entre o pensamento individual e o coletivo, uma vez que compreendia a representação individual como sendo a consciência de cada pessoa, o que representaria uma ameaça à ordem social. Por sua vez, a representação coletiva era o que expressava a sociedade e a garantia da continuidade da cultura sem individualidade e em sua totalidade, o que aproximava os indivíduos da maneira necessária para manutenção da harmonia da sociedade.

A teoria das representações sociais, de Moscovici (2009), surge opondo-se a essa dicotomia entre individual e coletivo, defendida por Durkheim. Na teoria de Durkheim, a representação tem uma conotação mais estática, com função de agir como suporte de palavras ou ideias. Moscovici tem uma visão mais dinâmica, uma vez que para ele as relações e comportamentos surgem e desaparecem, bem como as representações. Além disso, adota outra terminologia; ao invés de "representação coletiva", cuja função era integrar, conservar e manter a sociedade coesa, ele usa o termo "representação social", pois compreende as novidades e mudanças como parte da vida social. Em sua perspectiva, o que antes era tido como conceito, passou a ser discutido como fenômeno, ou seja, passou a enfatizar o caráter dinâmico das representações sociais em detrimento do caráter estático das representações coletivas (Moscovici, 2009).

Para Moscovici (2009), a tentativa de Durkheim de introduzir no conceito de representações coletivas a ciência, a religião, o mito, ou seja, qualquer tipo de ideia, emoção ou crença etc., acabou por tornar o conceito um pouco abrangente. Moscovici (2009, p. 46) pontuou que “as representações sociais devem ser vistas como uma maneira específica de compreender e comunicar o que nós já sabemos‖. Em outras palavras, aponta que toda representação possui uma significação, uma ideia que se relaciona a uma imagem e uma imagem que se relaciona a uma ideia.

Da mesma forma que Durkheim segrega o individual e o coletivo, Moscovici (2009) considera que Lévy Bruhl também estabelece uma oposição entre os mecanismos psicológicos e lógicos da representação, embora confira uma dinamicidade maior do que a que permitia o conceito de representações coletivas. Chama de

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representação os sentimentos comuns expressos pelos indivíduos de uma sociedade, pois estão inseridos e ligados à cultura dessa sociedade (Torres & Neiva, 2011). Lévy Bruhl defende que não há homogeneidade cognitiva, e é isso o que difere um tipo de sociedade de outro (Moscovici, 2009).

Na perspectiva da sociologia, como apontado anteriormente, a origem dos estudos das representações foi com Durkheim e na perspectiva da psicologia, segundo Moscovici (2009), foi Piaget, através da investigação acerca da representação de mundo da criança. A contribuição de Piaget vem através de seus estudos sobre o pensamento infantil, que viabilizaram a compreensão de que é na interação da criança com seus pares e nas situações por ela vivenciadas que ocorre o desenvolvimento das representações.

Para Moscovici (2009), as representações são criadas pelas pessoas, se propagam através da comunicação e não se perpetuam até a eternidade, pelo contrário, assumem uma dinâmica e respondem às transformações da vida social. Dessa forma, não compartilha da visão de que se deve dissociar as representações coletivas (atribuídas ao campo de estudo da sociologia) das representações individuais (campo de estudo da psicologia), e por isso situa seus estudos no campo da Psicologia Social, uma vez que as representações sociais envolvem conceitos tanto da psicologia, quanto da sociologia, e foram construídos historicamente.

Além da organização da vida em sociedade, tanto no plano das ideias quanto no plano material, a representação social, segundo Moscovici (2009), auxilia também na comunicação entre as pessoas. Essa posição é defendida pelo autor uma vez que essas representações tornam possível a existência de um código que permite que as pessoas possam se comunicar entre si sem que haja qualquer tipo de dúvidas, isto é, usam o mesmo linguajar e o mesmo vocabulário, de maneira a se entenderem, pois os termos usados carregam uma representação que é compreensível por todos. Em relação à linguagem, o autor pontua que ela é fundamental, pois se trata de uma ferramenta para interpretar eventos e comportamentos. Nela são construídas as significações, o mundo dos conceitos e dos indivíduos e das coletividades. As representações fazem com que o vocabulário usual seja ajustado, já que para se conhecer algo socialmente, se faz necessário conseguir falar a respeito.

Jodelet (2001) caracteriza a representação social como modalidades de pensamento prático direcionado para a compreensão e o domínio do ambiente social, material e ideal. Sendo assim, as representações possuem características específicas no

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plano da organização dos conteúdos, das operações mentais e da lógica. Apesar de ser uma forma de conhecimento que é designada como saber do senso comum, ou seja, um saber ingênuo, ela não é menos importante que o conhecimento científico, sendo também objeto de estudo legítimo por conferir importância à vida social.

Jodelet (2001) aponta que as representações sociais enquanto sistemas de interpretação estão relacionadas à orientação e organização das condutas e das comunicações sociais. Elas interferem também em diversos processos como o desenvolvimento, tanto pessoal quanto coletivo, a propagação e assimilação de conhecimentos, a forma como grupos se expressam, a definição de identidade pessoal e social e transformações sociais. Enquanto fenômenos cognitivos, as representações incluem a pertença social dos indivíduos com as demandas afetivas e normativas, as experiências interiorizadas, as formas de agir e pensar que são socialmente transmitidas através da comunicação social. A autora afirma que é por isso que os estudos das representações sociais contribuem para a abordagem da vida mental individual e coletiva, tratando-se de uma modalidade do pensamento cuja especificidade vem de seu caráter social.

Para Abric (1998), a representação social possui uma organização com características específicas e uma hierarquização dos elementos que a compõem, estruturando-se em torno de um núcleo central. Trata-se de um sistema sociocognitivo particular, composto por dois subsistemas: o núcleo central e o sistema periférico. O núcleo central constitui-se da base comum, a representação que resulta da memória coletiva e do sistema de normas do grupo. Responsabiliza-se pelo significado e organização interna da representação, assegurando que haja estabilidade, de modo que não aconteçam mudanças e, portanto, a representação seja mantida. Já o sistema periférico é bastante flexível, seus elementos são mais individuais e transitórios. É ele que promove a interface entre a realidade concreta e o núcleo central, assegurando a ancoragem da representação na realidade imediata e protege o núcleo central na medida em que absorve e reinterpreta as mudanças nas situações concretas.

Moscovici (2009) aponta para o lugar que as representações ocupam em uma sociedade pensante: o que antes era segregado em esfera sagrada e esfera profana, foi substituído por universos reificados e consensuais. O universo reificado é compreendido através das ciências e o consensual através das representações sociais. Enquanto o primeiro independe de nossos desejos e busca estabelecer um mapa das forças, o segundo restaura a consciência coletiva. Embora esses dois universos se apresentem de

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forma diferente, segundo Moscovici (2009), eles funcionam juntos para delinear a nossa realidade. As novas descobertas ou teorias são disseminadas através dos universos reificados da ciência, da tecnologia ou das profissões especializadas; a não familiaridade é introduzida na sociedade através da exposição a esse novo.

De acordo com Sá (1995), nos universos reificados em que as ciências e os pensamentos eruditos circulam se caracterizam pelo rigor lógico e metodológico, teorias abstratas, divisão em especialidades e hierarquia. Já nos consensuais, as atividades intelectuais correspondem às das interações cotidianas das pessoas, as quais geram as representações sociais. Além disso, o autor pontua que a matéria-prima para a construção das representações sociais provém dos universos reificados. A realidade social se dá quando o novo é incorporado aos universos consensuais. Sendo assim, torna-se socialmente conhecido, perde a novidade. Mas, mesmo acontecendo sob o peso da tradição, da memória e do passado, criam-se e acrescentam-se novos elementos à realidade consensual; são produzidas mudanças no sistema de pensamento social e assim se prossegue a construção do mundo de ideias e imagens no qual vivemos (Sá, 1995).

Moscovici (2009) apresenta também a ideia do familiar e o não-familiar, afirmando que as representações possuem a finalidade de tornar familiar o não-familiar, e que isso acontece justamente no universo consensual, por ser o local em que menos se contradiz a tradição e que as pessoas mais se sentem à vontade. Em outras palavras, as representações possuem a função de tornar comum o que nos é incomum ou o que ainda não nos é familiar. Já no universo reificado, o objetivo da ciência é o oposto, ou seja, tornar não-familiar o que é familiar.

Para viabilizar a transformação do não-familiar em algo familiar, se faz necessário um processo que Moscovici (2009) chama de ancoragem. Dessa forma, ancorar é entendido como classificar algo, denominar alguma coisa. A ancoragem busca tornar o objeto ou pessoa em algo que possa ser compreensível, comunicável, passível de descrição, para que seja viável sua representação. O que antes fazia parte apenas do não-familiar, pode vir a ser representado no mundo familiar, pois foi classificado e possui um significado que não é mais estranho a todos. O autor pontua ainda que classificar e nomear coisas ou pessoas não pode ser compreendido meramente como forma de rotular, mas sim com a intenção de facilitar a interpretação, a compreensão das pessoas e o modo pelo qual formarão opiniões. Além da ancoragem, Moscovici também aponta para a objetivação como outro processo que gera representações sociais. A

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objetivação transforma o abstrato em concreto, um conceito em imagem, ou seja, cristaliza as ideias de forma a deixá-las objetivas, o que o autor denomina de face figurativa. Esse processo possibilita trazer para o universo do conhecido o que até então não existe.

Jodelet (2001) apresenta três fases distintas em que o mecanismo de objetivação ocorre, quais sejam, a seleção e contextualização, a formação de um núcleo figurativo e a naturalização dos elementos do núcleo figurativo. Na fase da seleção e contextualização, os indivíduos se apropriam do conhecimento através de critérios culturais. Por meio das experiências e conhecimentos do grupo, acontece uma construção seletiva da realidade; no entanto, não são todos que têm acesso às informações e pode haver diferenças com relação à compreensão. Na formação de um núcleo figurativo, o indivíduo recorre às informações e dados que já possui para compreender o que é novo, e é na naturalização dos elementos do núcleo figurativo que o abstrato se torna concreto, quase que palpável. O conceito está cristalizado e passa a ser considerado como elemento da própria realidade.

É importante salientar que a ancoragem e a objetivação não acontecem isoladamente, pelo contrário, são processos que se dão concomitantemente e relacionam-se entre si, dando sentido à representação social. Nesse sentido, Moscovici (2009) aponta que ambos os processos lidam com a memória; enquanto a ancoragem está direcionada para dentro, preocupando-se em classificar e nomear pessoas e objetos, mantendo-se em movimento, a objetivação é mais voltada para fora, pois conceitua a partir do que já se conhece. A análise desses processos de ancoragem e de objetivação permite compreender como o funcionamento do sistema cognitivo interfere no social e como o social interfere na elaboração cognitiva.

Representação de professor

A educação, bem como todo processo educativo, envolve e desenvolve-se a partir de uma atividade social que acontece através do desenvolvimento de relações interpessoais estruturadas. Dessa forma, para que ela ocorra, é necessário que haja, no mínimo, dois elementos: o que ensina e o que aprende. Esses elementos podem ser identificados no ambiente escolar pela figura do professor e do aluno.

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Segundo Moscovici (2009), o pensamento de uma pessoa não é o mesmo quando está sozinha e quando está inserida num grupo, já que em grupo ela passa a pensar e sentir de maneira diferente, pois as trocas existentes contribuem para que os valores e ideias próprias sejam repensados. O autor defende ainda que tanto individuais, quanto sociais, as representações tornam o mundo o que pensamos que ele é ou deve ser. Nessa perspectiva, para Coll (2001), as representações que os professores fazem de seus alunos, e os alunos de seus professores, interferem na dinâmica da sala de aula.

A escola, além de promotora da construção do conhecimento, promove também a interação social, sendo um meio propício para a construção e reconstrução de representações. No processo de interação, a relação que é estabelecida na escola entre o professor e o aluno faz com que os dois repensem seus valores e construam novas representações. A construção e reconstrução de representações pode interferir tanto na relação entre ambos, quanto no desempenho dos alunos.

A representação que o professor possui de seus alunos interfere na forma como pensa sobre eles, o que espera deles e na capacidade que atribui a cada um, e pode chegar a mudar o comportamento dos alunos de acordo com as expectativas associadas à representação. O mesmo processo ocorre também com os alunos em relação ao professor. A representação que o aluno tem do professor, o que espera dele e a capacidade que lhe atribui, também pode vir a modificar tanto o comportamento do aluno em relação àquele professor quanto o comportamento do professor, no sentido das expectativas associadas à sua representação (Coll, 2001).

Pensando em como se origina uma representação mútua entre professor e alunos que se encontram pela primeira vez, Coll e Miras (1996) descrevem e apontam a existência de três elementos: a observação mútua direta, a informação recebida e a observação continuada. É no primeiro encontro que se dá a observação mútua direta das características e comportamentos de ambos. No entanto, é comum que antes desse primeiro encontro, tanto professor quanto alunos, já tenham recebido informações prévias uns dos outros, que se referem às informações recebidas. É no cotidiano, no convívio em sala de aula, que vai surgir a observação continuada, que pode tanto reforçar a impressão inicial, quanto modificá-la.

Na formação da primeira impressão, são muitas as informações proporcionadas pela observação mútua, sendo necessário que haja uma seleção e categorização das características do outro, que serão a base da representação mútua. Professor e aluno selecionam e categorizam de acordo com o repertório que possuem. O professor

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considera a imagem de aluno ideal que construiu ao longo de sua carreira, o nível de esforço, aspectos como aparência física, entre outros. Em relação à representação que os alunos constroem de seus professores, é reconhecido que o aluno, muito antes de entrar na escola, vai construindo uma imagem de professor através do que ouve de seus pares, da família e também do que vê nas mídias. Essas informações lhe servirão de base para que possa selecionar e categorizar as informações e construir e reconstruir as representações sobre os professores com quem tem contato.

Para compreender esse processo de seleção e categorização na construção das representações mútuas, Coll e Miras (1996) chamam atenção para outro quesito relevante, que diz respeito “à concepção que cada um tem de seu próprio papel e do papel do outro”. Isso está relacionado às expectativas de comportamento, que estão diretamente ligadas à posição ou status que a pessoa ocupa na sociedade. Sendo assim, o professor avaliará o aluno dentro das expectativas que são esperadas para tal e o mesmo acontece com o aluno em relação ao professor, ele fará uma avaliação dentro das expectativas que são esperadas para o desenvolvimento do papel de professor.

É importante pontuar que o foco de interesse deste trabalho é a representação que os alunos constroem de seus professores, questão investigada por poucas pesquisas; a maioria das pesquisas preocupou-se em investigar como os professores representam seus alunos. No entanto, Gilly (1980) identificou, a partir da análise de resultados de pesquisas, três tendências básicas no conteúdo e organização das representações que os alunos possuem de seus professores. A primeira está ligada aos aspectos afetivos e relacionais do comportamento dos professores, que desempenham um papel relevante na percepção que os alunos possuem deles. A segunda diz respeito a quanto essa tendência vai mudando de intensidade de acordo com o nível de escolaridade, ou seja, a importância atribuída aos aspectos afetivos e relacionais é maior na educação infantil e vai diminuindo progressivamente nos alunos do ensino fundamental e médio, à medida que fatores como desempenho do professor, capacidade de despertar interesse, motivar os alunos etc., vão aparecendo. Já a terceira tendência aponta para o fato de que as representações aparecem diversificadas conforme o nível de escolaridade. Enquanto na educação infantil elas são mais homogêneas, no ensino fundamental começam a mostrar uma organização diferente e no ensino médio são bastante distintas.

O que ficou em evidência é que nos anos iniciais de escolarização os alunos acabam por valorizar mais os aspectos afetivos, a proximidade no relacionamento com o professor, o respeito e as atitudes afetuosas do professor, sendo tal postura mais

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homogênea entre eles. À medida que os anos vão passando, as representações vão se alterando; os aspectos afetivos vão deixando de ser os mais importantes e passam a dar espaço para quesitos mais relacionados à prática docente. Além disso, elas deixam de ser homogêneas entre os grupos e conforme os anos escolares vão evoluindo, as disparidades de representação crescem.

De acordo com Coll e Miras (1996), as representações mútuas entre professores e alunos viabilizam a compreensão do tipo de relação que é estabelecida entre ambos. Sendo assim, delimitam as expectativas como elo entre a representação e a interação, e é sobre estas expectativas que se tratará na sequência, tendo em vista seu elo de ligação com as representações, que constitui o segundo ponto de interesse deste estudo.

Percepção de alunos e expectativas de professores

São diversos os fatores que podem influenciar no processo de aprendizagem e no desempenho escolar dos alunos. Martinelli (2011) evidencia a relevância do aspecto afetivo quando se pretende analisar e compreender como acontece a aprendizagem. Para a autora, toda atividade realizada pelos indivíduos envolve fatores afetivos e atos inteligentes, e são realizadas por motivos de interesse intrínseco ou extrínseco. Sendo assim, o processo de aprendizagem pode ser influenciado por condições bastante distintas, assim como são inúmeros os sentimentos que podem ser despertados nos alunos quando realizam uma determinada atividade. Depende do contexto em que acontece, da forma como o professor conduz sua atividade, de como o aluno a interpreta, tanto cognitiva quanto afetivamente, dentre outras situações presentes cotidianamente na escola e fora dela. Assim, pode-se afirmar que, no processo de ensino-aprendizagem, o desempenho final alcançado pelo aluno não é determinado apenas pelas capacidades cognitivas dos mesmos, mas também pela interação dos fatores intra e extra individuais.

O estudo das percepções e expectativas foi ganhando força na década de 1940 e elas foram investigadas em várias organizações sociais. De maneira geral, as percepções podem ser entendidas como o processo pelo qual as pessoas tornam-se conscientes da existência de objetos, outras pessoas e relações no meio em que estão inseridas, enquanto as expectativas são vistas como uma antecipação do comportamento ou de

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eventos futuros e também pode fazer referência à investigação dos efeitos desta antecipação no comportamento.

Lambert e Lambert (1968), quando falam de percepção, pontuam que a maneira como as pessoas recebem informações de situações sociais, assim como a interpretação que é dada a tais informações, não acontecem sempre da mesma forma. Afirmam que o ato de perceber trata-se de um processo que envolve ação do perceptor e está relacionado a outros processos de agir. Existe uma relação entre o que se vê e o que se dispõe a fazer sobre o que foi visto. Os autores apontam para as aprendizagens anteriores que os indivíduos têm como sendo um aspecto que diferencia as percepções, ou seja, as percepções podem ser distintas para indivíduos diferentes devido à bagagem de aprendizagem que cada um traz consigo. Por exemplo, através das expressões faciais e a maneira como uma pessoa usa a linha de olhar, viabiliza-se que a outra pessoa possa formar impressões, de forma que tais aspectos são socialmente importantes. As informações obtidas através desse contato visual são usadas para prever o comportamento de quem as remete e também para determinar um comportamento em reação.

As informações percebidas acabam por gerar no perceptor expectativas de comportamento ou de ação que se espera encontrar no outro. Manzoni e Barsoux (2002) verificaram o efeito das expectativas no campo empresarial. Analisaram o impacto que a expectativa do chefe tem sobre o desempenho de seu funcionário, ou seja, a interpretação das ações do funcionário, feita pelo chefe e pautada nas expectativas mentalmente criadas, e como isso implica no desempenho real do funcionário. Eles encontraram que quando o chefe acredita que seu funcionário tem alta performance, a ajuda por ele solicitada é encarada como um desejo de aprendizado, um desejo de se tornar cada vez melhor. Já para um funcionário que se considera ter uma baixa performance, a mesma situação é muitas vezes encarada como fraqueza e insegurança. O chefe responde a um mau desempenho com atividades que sinalizam claramente a sua insatisfação e que enfraquecem o funcionário, tais como aumento da atenção sobre o trabalho do funcionário, revisão do que foi feito e sugestão de como deve ser feito. O funcionário vê isso como uma falta de confiança e segurança, o que leva a uma perda de autonomia, confiança e motivação. Tal resposta dada pelo funcionário reforça a opinião do chefe.

Retornando ao contexto educacional, é a partir da convivência diária entre professor e aluno que se começa a estreitar as relações e a interação social entre eles.

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Em grande medida estas interações são facilitadas ou dificultadas pelas percepções que se tem das pessoas com quem se estabelecem relações. As percepções que se constroem permitem também que sejam geradas expectativas sobre o comportamento das pessoas. Esse fenômeno, que é geral e pode ser observado na maior parte das relações interpessoais estabelecidas, também é passível de ocorrer no contexto escolar e nas relações que lá estão postas. Assim, pode-se dizer que as expectativas geradas nesse contexto podem vir a exercer influência no desempenho do professor, em sua tarefa de ensinar, bem como no comportamento e no desempenho do aluno referente às demandas que lhe serão exigidas pela escola.

Este fenômeno não pode ser entendido de maneira mecânica e unidirecional, pois, como pontuado na introdução deste estudo, ele pode ser considerado presente em todas as formas de interação estabelecidas entre os indivíduos. Assim, também pode ser verificado na relação estabelecida entre professores e alunos no contexto escolar. Esta possibilidade de interpretação é o que levou Rosenthal e Jacobson (1968) a estenderem essas análises ao campo educativo.

Segundo Brophy e Good (1974), entende-se por expectativas do professor o ato de se fazer inferências do desempenho acadêmico presente e futuro e do comportamento em sala de aula de seus alunos. Tais expectativas podem originar-se de diferentes fontes, sendo elas os dados obtidos em testes dos alunos, comentários de outros professores ou conhecimento sobre a família do aluno. Elas são baseadas também no convívio em sala de aula, o que possibilita que o professor faça suas observações sobre o quão capaz de aprender é o aluno, se é interessado e como lida com as regras estabelecidas no ambiente escolar. Baseado em tudo isso, o professor desenvolve expectativas tanto para a classe como um todo, quanto para alunos individualmente.

As expectativas do professor em relação ao desempenho de seus alunos podem funcionar como uma “profecia autorrealizadora”, termo sugerido pela primeira vez por Merton (1948, como citado em Brophy & Good, 1974), isto é, elas podem desencadear situações que venham a confirmar e a tornar verdadeira a expectativa inicial. Em outras palavras, trata-se da ideia de que quando um acontecimento é profetizado por alguém, a expectativa que a pessoa tem pode vir a mudar seu comportamento, de forma a aumentar a possibilidade da profecia ser cumprida.

É possível o professor crer na capacidade do aluno e com isso ter uma relação mais amigável e encorajá-lo. Por outro lado, pode também acreditar que um de seus alunos, ou a maioria deles, não tem capacidade ou possibilidade de aprender, o que

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poderá levá-lo a ter uma postura descompromissada, desinteressada e diferente do que teria perante outra sala de aula. Rosenthal e Jacobson (1968), ao apresentarem estas ideias, também afirmaram que uma expectativa gerada pode acabar se concretizando, tornando assim verídica, por exemplo, a suposição inicial de um professor sobre o fato de que um aluno pode ter mais sucesso que outro.

Como as capacidades cognitivas e comportamentais, em grande parte adquiridas, são passíveis de modificações, o professor pode exercer influências para que elas ocorram, ou seja, o professor tem potencial para influenciar o desempenho de seus alunos (mas não o determinar). Rosenthal e Jacobson (1968) realizaram pesquisas a partir da indução de expectativas, através das quais verificaram que uma boa expectativa pode aumentar a motivação e reduzir a ansiedade.

A investigação de Rosenthal e Jacobson foi realizada na escola primária de Oak

School. A maioria das crianças provinham de meios populares e uma sexta parte era

mexicana. As salas de aula estavam divididas em três categorias, de acordo com as aptidões dos alunos para a leitura: superior, média e inferior. Um ano antes de iniciar as investigações, os alunos foram submetidos a um teste de inteligência, o Teste de Aptidão Geral de Flanagan - T.O.G.A., com dois subtestes: verbal e de raciocínio. No início do ano escolar, cerca de 20% dos alunos foram apresentados aos professores como tendo um maior potencial do que os demais de melhorar o rendimento ao longo do ano, sendo que na realidade tais alunos eram escolhidos ao acaso. Esses alunos constituíram o grupo experimental e os 80% restantes, o grupo controle. Ao final do primeiro semestre e no final do ano letivo os alunos foram testados novamente. O teste era coletivo e aplicado pelos próprios professores, que não sabiam que se tratava de um teste de inteligência.

Entre o pré-teste e os pós-testes, os resultados mostraram uma diferença significativa entre o grupo controle e o grupo experimental. Os alunos do grupo experimental mostraram um contato mais próximo com os professores, o que favoreceu uma postura diferente em relação a eles e, consequentemente, uma aprendizagem mais eficiente. Em outro momento, foi solicitado aos professores que avaliassem o comportamento dos alunos; eles deveriam classificar diversas atitudes dos alunos, que os autores reduziram em três categorias: curiosidade intelectual, adaptação/sociabilidade e necessidade de aprovação. Aqueles do grupo experimental, dos quais os professores esperavam um melhor desenvolvimento intelectual, foram descritos como os que mais provavelmente teriam sucesso no futuro, como os mais interessados, os que

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apresentavam maior curiosidade intelectual e os mais felizes. Com os resultados da pesquisa, os autores puderam concluir que uma boa (alta) expectativa pode aumentar a motivação e reduzir a ansiedade, enquanto uma baixa expectativa pode diminuir a motivação e aumentar a ansiedade. Além disso, concluíram que há um ciclo saudável, no qual professores podem não somente conseguir mais quando esperam mais, mas podem também vir a esperar mais quando os alunos conseguem mais.

Outra linha de pesquisa foi realizada nos anos 70; ao invés de induzir as expectativas dos professores, como no estudo realizado por Rosenthal e Jacobson (1968), Brophy e Good (1974) seguiram uma perspectiva de investigação mais naturalista, observando as expectativas naturalmente construídas pelos professores com relação a seus alunos. Preocuparam-se mais com os efeitos das expectativas dos professores e como elas afetam o comportamento do aluno.

O estudo de Brophy e Good (1974) foi realizado em quatro classes das séries iniciais de uma escola que atendia alunos, em sua maioria, de classe socioeconômica baixa. Foi solicitado que os professores classificassem seus alunos de acordo com suas próprias expectativas de desempenho. Para que isso se tornasse viável, nenhum critério foi estabelecido pelos pesquisadores, apenas encorajaram os professores a usarem seus próprios critérios para realizarem os julgamentos. Foi informado aos professores apenas que o estudo se referia à observação do comportamento dos alunos de diferentes níveis de desempenho, dessa forma não sabiam que seu próprio comportamento também seria observado, e nem que apenas os alunos selecionados fariam parte da pesquisa.

Os resultados desse estudo mostraram, de maneira geral, diferenças significativas entre os dois grupos de alunos divididos com base nas expectativas de seus professores. Os alunos sobre os quais os professores manifestaram altas expectativas demonstraram diferentes tipos de contato com seu professor, responderam mais quando perguntas foram feitas, deram mais respostas corretas e poucas incorretas, tiveram poucos problemas nas atividades de leitura e receberam mais elogios e menos críticas do que os alunos julgados como prováveis a apresentarem baixo desempenho.

Para Brophy e Good (1974), é inevitável que o professor crie expectativas com relação aos alunos. Eles acreditam que elas sejam mais resultado da observação do desempenho, do que causa do desempenho. No entanto, podem também ser a causa do desempenho se tais expectativas forem rígidas e inapropriadas. Por isso, é provável que atuem como profecias autorrealizadoras mais em alguns professores do que em outros. Consideram que as expectativas podem ser apropriadas quando são usadas em benefício

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ao desempenho do aluno, ou seja, consideradas para uma análise da prática do professor e também usadas como indicativos para o planejamento. São inapropriadas quando comprometem o trabalho do professor, quando ele não está disposto a acompanhar as mudanças do aluno. Sendo assim, altas expectativas inadequadas podem levar o aluno ao fracasso quando se exige mais do que é possível para ele no momento. Em contrapartida, baixas expectativas podem levar o professor a se satisfazer com resultados abaixo do esperado, fazendo com que o aluno não atinja o que poderia.

Brophy e Good (1974) realizaram uma revisão bibliográfica sobre a formação de expectativas do professor em relação aos alunos. Relataram diversos aspectos que predizem a percepção do professor e notaram que normalmente essa relação é analisada em grupos ou com a sala toda, poucas pesquisas consideram alunos individualmente. As diferenças entre grupos sociais, raça e gênero, são aspectos da diferença grupal entre alunos. O desempenho acadêmico do aluno, sua personalidade, aparência física, características da fala e clareza na escrita e até o local onde o aluno senta na classe, são alguns aspectos das diferenças individuais.

Outro aspecto que prediz tanto a expectativa, quanto o comportamento do professor com seus alunos em sala de aula, é a classe socioeconômica. Os estudos indicam que alunos provenientes de classes mais altas recebem expectativas mais positivas do professor, mais elogios, e com isso produzem mais. Já os que vêm de classes mais baixas recebem expectativas menos positivas. Quanto à raça, notaram que as expectativas dos professores tendem a não ser as mesmas para alunos brancos e negros. Enquanto possuem expectativas positivas para os brancos, os negros são mais criticados, menos elogiados e alvos de mais atitudes negativas. O gênero também foi identificado como um ponto que pode influenciar a postura do professor. As meninas parecem ser menos criticadas e terem comportamentos mais aceitos pelos professores do que os meninos (Brophy & Good, 1974).

Com relação às diferenças individuais dos alunos na formação de expectativas do professor, os diferentes níveis de desempenho mostram uma postura também diferente do professor para cada um deles. Ou seja, os alunos são tratados de maneira diferente, conforme seu desempenho. Sendo assim, alunos que possuem maior desempenho são mais solicitados a participar e as expectativas do professor são mais altas com relação a eles do que com relação aos que possuem desempenho mais baixo. A aparência física também pode influenciar as expectativas do professor sobre o aluno. Os autores notaram em seus estudos que a aparência física mais atrativa cria

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expectativas mais positivas do que as aparências menos atrativas (Brophy & Good, 1974).

Brophy e Good (1974) revisaram também a influência da fala dos alunos na criação de expectativas do professor. Alunos que fazem uso de dialetos tendem a ser notados de maneira mais negativa dos que não fazem uso de dialetos. O mesmo também ocorre para a escrita; alunos que são mais organizados e claros têm notas maiores do que os que são mais desorganizados, mesmo quando o assunto tratado é igual. Os estudos levantados sobre o local em que o aluno senta na sala de aula confirmaram a hipótese de que os que sentam mais próximos ao professor possuem tendência maior de serem mais atentos e participarem mais das aulas.

Notaram também que alunos com baixo rendimento tendem a ser mais criticados pelos professores, enquanto os com alto rendimento tendem a ser mais elogiados. Além disso, o professor age diferentemente perante os erros de alunos com baixo e alto rendimento. São mais flexíveis aos erros dos alunos com alto rendimento, dispensam mais tempo em explicação para estes do que para os com baixo rendimento e acabam reforçando mais as atitudes de participação dos alunos com alto rendimento.

As expectativas podem influenciar também em como o professor ensina seu aluno. Se cria expectativas inapropriadas e rígidas, consideradas como imutáveis com relação a um aluno, pode vir a desencadear um insucesso ao ensiná-lo, pois sua percepção pode fazer com que não consiga agir de forma diferente. Além disso, pode vir a evidenciar mais os fracassos do que os sucessos desse aluno. Sendo assim, se faz importante que o professor se empenhe em criar expectativas apropriadas com relação aos alunos, e que seja flexível e atento às mudanças dos mesmos (Brophy & Good, 1974).

De acordo com Brophy e Good (1974), as atitudes do professor também podem vir a afetar a relação professor-aluno. Assim como se formam as expectativas, são estabelecidas as atitudes do professor em relação ao aluno. Depois de formada a atitude para com um aluno, o professor pode vir a tratá-lo de forma individualizada. Também possuem capacidade de influenciar o comportamento dos alunos e funcionar, da mesma forma com que as expectativas, como profecias autorrealizadoras.

Em seus estudos, Brophy e Good (1974) notaram que existem os que acreditam que o papel do professor é o de transmitir informações, provavelmente sem que haja uma relação afetiva. Nessa perspectiva, é provável que os professores vejam os alunos como aprendizes, sem se aterem às individualidades. Em contrapartida, existem os que

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veem necessidade de uma proximidade maior com o aluno, compreendendo que o autoconceito dele faz parte de sua função. É provável que esse tipo de professor desenvolva relações afetivas com seus alunos, percebendo, além da característica de aprendiz, características gerais de sua personalidade.

Assim como Brophy e Good (1974), diversos outros autores, como Calier e Gottesdiener (1975), Rogers (1987) e Gilly (1980), realizaram pesquisas que contestaram os resultados encontrados por Rosenthal e Jacobson. Nesse sentido, Calier e Gottesdiener (1975), após revisão de diversas dessas pesquisas, evidenciaram que os resultados obtidos na pesquisa de Rosenthal e Jacobson (1968) não conseguiram ser confirmados, já que apenas em dois foi possível mostrar o efeito positivo das expectativas dos professores em relação ao rendimento dos alunos. Justificaram tal resultado pelo fato de parecer que apenas conhecer a pontuação do aluno em uma prova de inteligência não tem tanta força para fazer com que seja induzida uma expectativa consistente no professor, uma vez que tal expectativa pode ser alterada devido à convivência diária no contexto de aula. Já com relação à comprovação de certo efeito das expectativas, em alguns casos, os autores sugerem que se busquem explicações na proposta de Rosenthal, segundo a qual é aceito que as expectativas dos experimentadores e dos professores possam ter uma influência sobre o alvo delas.

Na revisão realizada por Rogers (1987), ele também constata as mesmas dificuldades já encontradas para replicar os resultados originais do estudo conduzido por Rosenthal e Jacobson (1968). Ele chama atenção sobre a suposta universalidade do funcionamento mais ou menos imediato e dos efeitos das expectativas. Pontua que há indícios suficientes que demonstram que, algumas vezes, os efeitos das expectativas dos professores aparecerão. Não é sempre que as expectativas dos professores determinarão o rendimento dos alunos, no entanto há a possibilidade que isso aconteça.

O que fica claro é que, na realidade do contexto escolar, a particularidade da existência ou não de expectativas, como funcionam e os possíveis efeitos, não são tão uniformes como poderia se inferir a partir dos resultados das pesquisas de Rosenthal e Jacobson. Sendo assim, a discussão sobre a presença ou não das expectativas dos professores e seus efeitos foi dando lugar às tentativas de verificar o que intervém em sua aparição e quais fatores são responsáveis para que aconteça maior ou menor influência no rendimento escolar do aluno.

Gilly (1980) propôs uma explicação para a divergência dos resultados das pesquisas sobre a formação das expectativas e seus efeitos sobre os alunos. Aponta que

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entre transmitir informações aos professores sobre o rendimento de seus alunos e verificar uma mudança no rendimento deles decorrente de tais informações, existem muitos elos que podem se romper facilmente. Sugere que se faz necessário que as informações passadas ao professor consigam mudar efetivamente a representação que tem do aluno, o que depende de alguns fatores como a credibilidade da informação, que ela não seja muito divergente da representação inicial que o professor tem do aluno, que não se choquem com as observações que acontecem no contexto de sala de aula, entre outras. Além disso, é necessário que haja também uma mudança com relação às expectativas quanto ao rendimento do aluno, e associado a tudo isso, o professor deve mudar sua prática docente.

Gilly (1980) pontua também que, para mostrar os efeitos das expectativas, seria necessário poder medir com precisão as mudanças que elas provocam no rendimento do aluno. Acredita ser devido a essa dificuldade em medir as mudanças no rendimento do aluno que há muitas divergências nos estudos, pois não são todos que conseguem mostrar que as expectativas do professor interferem no rendimento escolar dos alunos. Diz que os elos são numerosos e frágeis, podendo ser rompidos com certa facilidade.

Coll e Miras (1996) esclarecem um fato que julgam essencial e que foi deixado de lado nas considerações de Gilly:

... que as expectativas são exercidas sobre um aluno com capacidade de reação, um aluno que, como recordávamos no princípio deste capítulo, constrói também suas próprias representações, tanto de si mesmo e de seu papel de aluno, como do professor e de seu papel de professor. Não há nenhuma razão para supor que estas representações, e as expectativas associadas, não constituam outro universo de fatores que condicionam os possíveis efeitos, em um outro sentido, das expectativas do professor (Coll & Miras, 1996, p. 276).

É necessário então que sejam consideradas também as representações do aluno, bem como as expectativas que a elas estão vinculadas, pois estas também interferem nos possíveis efeitos das expectativas do professor. Dessa forma, não é possível afirmar que é sempre que as expectativas do professor em relação ao desempenho do aluno funcionam como uma profecia autorrealizadora ou de autocumprimento, haja vista que não se trata de um processo mecânico.

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Hargreaves (1977) aponta dois fatores que podem determinar a reação dos alunos com relação às expectativas dos professores. Em primeiro lugar estaria a importância dada pelo aluno ao que o professor pensa sobre ele; quanto maior o valor, mais importância o aluno dará às expectativas e mais suscetível aos efeitos delas estará. Em segundo, o conceito que o aluno tem de si, o que influenciará na decisão de aceitar ou não as expectativas do professor. Dessa forma, para os alunos que consideram a opinião do professor muito relevante, os efeitos das expectativas serão mais fortes.

Jussim (1986) propõe um modelo em três fases que contempla o processo das expectativas: os professores elaboram expectativas; em função de suas expectativas, dão um tratamento educativo diferenciado aos alunos; os alunos reagem de forma diferente ao tratamento diferenciado, confirmando ou não as expectativas do professor. O tratamento diferenciado relaciona-se com a atenção dada, o tipo de atividade oferecida, o nível de complexidade das atividades, a participação e oportunidade para aprender e envolve processos psicológicos e fatores situacionais.

Nos processos psicológicos, está a percepção do professor sobre o grau de controle que tem sobre os alunos, a percepção de semelhanças, os mecanismos de atribuição, a evitação da ansiedade provocada pela contradição cognitiva entre as expectativas e as informações contrárias a elas, e a tendência de demonstrar afeto mais positivo aos alunos que respondem de forma positiva às expectativas e mais negativos aos que as contradizem. Nos fatores situacionais, o autor pontua a importância do nível de escolaridade e a formação de grupos mais homogêneos dentro das classes ou em classes diferentes.

Assim, segundo Jussim (1986), a primeira fase da construção de expectativas é caracterizada pelo desenvolvimento de expectativas sobre o rendimento do aluno. Para tanto, o professor tem por base as informações obtidas anteriormente ao primeiro contato com o aluno e também nos primeiros momentos de interação. A aparência física, sexo, classe social, origem étnica, desempenho em testes diagnósticos etc., são alguns exemplos de fatores que podem influenciar na formação das expectativas do professor. Tais expectativas podem ser mantidas ou não, conforme o tempo de interação entre ambos for aumentando.

A segunda fase está relacionada ao tratamento que o professor dá ao aluno, conforme as expectativas que tem com relação ao seu rendimento. A terceira fase é a em que os alunos respondem aos tratamentos diferenciados recebidos através de maior ou menor atenção, participação, persistência, cooperação e esforço na realização das

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atividades, de tal forma que acabam por se conformar com as expectativas dos professores, ou seja, os que recebem expectativas positivas acabam rendendo mais, enquanto os que recebem expectativas mais negativas rendem menos. Aqui novamente aparecem processos psicológicos mediando o tratamento educativo e o grau de conformidade com relação às expectativas que refletem. O autor reconhece ainda a possibilidade da existência de processos cognitivos, afetivos e emocionais, que seria o nível de conhecimento e as habilidades desenvolvidas, relacionados com o tratamento educativo recebido e a reação diante dele, a percepção dos alunos sobre o controle da aprendizagem, o valor que dão às atividades e ao rendimento escolar e o conceito que possuem de si mesmos (Jussim, 1986).

Coll e Miras (1996), apesar de considerarem o modelo proposto por Jussim bastante completo, porque une os conhecimentos acumulados acerca do assunto durante três décadas num esquema explicativo, afirmam que este ainda apresenta algumas lacunas, dentre as quais chamam atenção para a questão da representação que o aluno possui do professor como fator que também está mediando a reação dos alunos. Consideram o modelo ainda muito linear, uma vez que não reflete a interação que há nas situações educativas.

Considerando esta colocação feita pelos autores, e a lacuna apresentada no modelo de Jussim (1996) em relação à representação que o aluno possui de seu professor e acrescentando-se a percepção que estes alunos têm das expectativas de seu professor sobre sua pessoa e sobre seu papel de estudante, é que se delinearam os objetivos de investigação do presente estudo. Assim posto, o presente trabalho investigou as representações da figura de professor e de sala de aula nesta amostra de alunos e analisou a percepção que os alunos possuem sobre a expectativa do seu professor em relação a eles. Também buscou estabelecer possíveis relações entre as representações e percepções.

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