A avaliação no 1º ciclo do E.F: um estudo de caso do 3º ano da Escola M.E.B. Padre Epifânio Moura

Texto

(1)1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS SERTÃO. REGINA PEREIRA THOMAZ. A AVALIAÇÃO NO 1° CICLO DO E.F: UM ESTUDO DE CASO DO 3° ANO DA ESCOLA M.E.B. PADRE EPIFÂNIO MOURA. Delmiro Gouveia 2019.

(2) 2. UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS SERTÃO. REGINA PEREIRA THOMAZ. A AVALIAÇÃO NO 1° CICLO DO E.F: UM ESTUDO DE CASO DO 3° ANO DA ESCOLA M.E.B. PADRE EPIFÂNIO MOURA. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia, da Universidade Federal de AlagoasCampus Sertão, para a obtenção do título de Graduada em Pedagogia. Orientadora: Profa. Dra. Ana Paula Solino Bastos. Delmiro Gouveia 2019.

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(5) 5. AGRADECIMENTOS Em primeiro lugar quero agradecer ao meu bom Deus e a Maria minha santíssima mãe que nunca me abandonou em minhas orações, e dando força e coragem para chegar até aqui o momento da realização de um sonho em finalmente tornar-se uma pedagoga. Em seguida quero agradecer ao meu pai Elio de Oliveira, pelo exemplo em minha vida na qual aprendi a ter garra, humildade e fé para sempre correr atrás dos meus sonhos, e nunca desistir dos meus objetivos. Agradeço também a minha mãe, Maria de Lourdes Pereira dos Santos, que sempre esteve ao meu lado em minhas escolhas, me apoiando em todos os momentos da minha vida, com humildade e muito amor até o momento da sua partida para o reino de Deus. Agradeço ao meu esposo Edriano Thomaz pela força, apoio, paciência e disponibilidade nos meus momentos de estresse, cansaço e fraquezas, além do mais noivamos, casamos e tivemos nossa filha Maria Emily Pereira Thomaz, tudo ao decorrer da minha graduação que, mesmo não sendo fácil dar conta de tudo, você meu amor sempre me ajudou a conciliar nosso casamento com a minha graduação. Agradeço a minha filha de nome já citado, por me fazer sorrir mesmo sem intenção com suas brincadeiras, bagunças e com suas fases maravilhosas, pois te concebi no 4° período do curso e de lá para cá, mesmo com muitas dificuldades em te educá-la e ao mesmo tempo estudar, dei conta de tudo, pois hoje com seus três anos percebi como você foi um grande presente em minha vida e principalmente minha base para seguir em frente e chegar até aqui na realização do meu sonho. Agradeço a minha sogra Maria Dulce Thomaz por tomarconta da minha filha desde três meses de vida para eu poder estudar, pois além de ser mãe do meu marido tornou-se mãe da minha filha também, mas como dizem e confirmo vó é mãe duas vezes. Muito obrigada do fundo do meu coração, pois sabendo que minha filha estava sendo bem cuidada me proporcionava tranqüilidade e despreocupação para poder estudar. Agradeço a minha sobrinha bióloga Kamila Oliveira Queiroz por se disponibilizar em ler meu TCC, e contribuir com suas dicas, críticas e sugestões. Meu muito obrigado. Agradeço a minha orientadora professora Ana Paula pela disponibilidade, paciência e sabedoria nas orientações e também as contribuições no desenvolvimento do meu trabalho de conclusão do curso, que Deus possa te abençoar sempre. Agradeço a todos os meus professores que contribuíram para a minha formação acadêmica, que Deus osabençoe! Meus agradecimentos a todas as escolas em que ocorreram os meus três estágios, aos funcionários, gestores e professores que contribuíram com o meu aprendizado, tanto na teoria como na prática..

(6) 6. Agradeço a cada aluno da minha turma que sempre foi a minha segunda família que, mesmo entre tapas e beijos, estavam todos juntosapoiando aos outros, desejo sucesso e sabedoria para todos e que possamos nos encontrar sempre na estrada da vida. Por fim, agradeço aos funcionários da UFAL CAMPUS SERTÃO e todos aqueles que contribuíram direta e indiretamente na minha formação acadêmica..

(7) 7. RESUMO Um dos temas que vêm sendo debatidos e questionados no contexto das políticas educacionais é a avaliação, principalmente para entender como ela é vivenciada no campo escolar e no ato de avaliar nas perspectivas e práticas do professor. Assim, este trabalho tem como objetivo analisar de que forma tem ocorrido o processo de avaliação em turmas do 3° ano do 1° Ciclo de Alfabetização no Ensino Fundamental em uma escola municipal de Pariconha-AL. Para isso, foram realizadas entrevistas com três professoras que atuavam neste ciclo escolar, buscando identificar e compreender a partir de suas falas, as experiências e percepções sobre a prática da avaliação escolar.Dentre os resultados desse trabalho, destacamos as dificuldades enfrentadas pelos alunos e pelas professoras que atuam neste nível escolar, visto que as mesmas costumam receber crianças com níveis diferenciados de aprendizagens em relação à alfabetização. Para minimizar tais dificuldades, as mesmas relatam utilizar de estratégias didáticas diferenciadas com o intuito de tornar a aprendizagem contextualizada e significativa. Em relação ao sistema educacional pautado em ciclos, os três professores ressaltaram não concordar com este modelo, especialmente com a progressão automática, com a justificativa de que a maioria dos alunos chega ao 3° ano sem estarem minimamente alfabetizados, trazendo para as professoras a missão de tentá-los alfabetizar num prazo curto de tempo. Com isso, concluímos que seria interessante avaliar se o problema decorre realmente é da implantação do sistema de ciclos ou dos métodos utilizados pelos professores ou se tudo isso é conseqüência de um problema maior decorrente da falta de valorização da educação pública no país. Deste modo, entendemos que devehaver uma união em toda a escola e sociedade, na qual busquem estratégias positivas para professores e alunos, decidindo o melhor caminho a percorrer em busca da qualidade da alfabetização. Palavras-chave: Avaliação, Ciclo de Alfabetização, Avaliação da Aprendizagem..

(8) 8. ABSTRACT One of the topics that has been debated and questioned in the context of educational policies is evaluation, mainly to understand how it is experienced in the school field and in the act of evaluating the perspectives and practices of the teacher. The purpose of this study is to analyze how the evaluation process has taken place in the 3rd year of the 1st Cycle of Literacy in Elementary School in a municipal school in Pariconha-AL. For this, interviews were conducted with three teachers who worked in this school cycle, seeking to identify and understand from their lines, the experiences and perceptions about the practice of school evaluation. Among the results of this work, we highlight the difficulties faced by the students and the teachers who work at this school level, since they are used to receive children with different levels of learning in relation to literacy. In order to minimize such difficulties, they report using different didactic strategies in order to make learning contextual and meaningful. Regarding the educational system based on cycles, the three teachers emphasized that they did not agree with this model, especially with the automatic progression, with the justification that most of the students reach the 3rd year without being minimally literate, bringing to the teachers the mission to try to literate them in a short period of time. With this, we conclude that it would be interesting to evaluate if the problem really arises from the implantation of the system of cycles or the methods used by the teachers or if all this is consequence of a bigger problem due to the lack of valorization of the public education in the country. In this way, we understand that there must be a union throughout the school and society, in which they seek positive strategies for teachers and students, deciding the best way to go in search of the quality of literacy. Key words: Assessment, LiteracyCycle, Learning Assessment..

(9) 9. LISTA DE TABELAS. Tabela 1- Entrevista semi-estruturada aplicada a três professoras do 3° ano da Escola Municipal da cidade de Pariconha/AL, no período de 17 a 21 de dezembro de 2018...........................................................................................................................................39.

(10) 10. SUMÁRIO 1: INTRODUÇÃO..................................................................................................................10 2: COMO A AVALIAÇÃO CHEGOU À ESCOLA: UM POUCO DE HISTÓRIA...............................................................................................................................14 2.1- O Surgimento da Educação......................................................................................14 2.2 – A chegada da avaliação no contexto escolar..........................................................17 2.3- Porque Avaliar ou Avaliar para quê?......................................................................21 2.4-Avaliação Escolar: Tipos e Funções..........................................................................23 3: QUAL O SENTIDO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO................................................................................................................26 3.1- Avaliação da Alfabetização: Um ritmo de passagem.............................................26 3.2- A proposta de Ciclo de Alfabetização: Questões para Pensar as Práticas de Planejamento, Currículo e Avaliação..............................................................................29 3.3- Os Limites e Possibilidades da Avaliação da Alfabetização a partir da ANA.....35 4: AVALIAÇÃO ESCOLAR NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO E PERCEPÇÃO DOS ATORES DA ESCOLA M.E.B. PADRE EPIFÂNIO MOURA................................38 4.1 Encaminhamentos Metodológicos da Pesquisa .......................................................38 4.1.1 Instrumento para coleta de dados..........................................................................38 4.2 Conhecendo o Campo Empírico................................................................................39 4.3 Conhecendo os sujeitos da pesquisa..........................................................................41 4.4- O Projeto Político Pedagógico da Escola M.E.B. Padre Epifânio Moura: O lugar da Avaliação.............................................................................................................................41 4.5- O que dizem, pensam e fazem os docentes acerca das práticas avaliativas no final do ciclo de alfabetização.........................................................................................................42 5. CONSIDERAÇÕES............................................................................................................54 REFERÊNCIAS......................................................................................................................57.

(11) 11. 1.INTRODUÇÃO Um dos temas que vêm sendo debatidos e questionados no contexto das políticas educacionais é a avaliação, principalmente para entender comoela é vivenciada no campo escolar e no ato de avaliar nas perspectivas e práticas do professor (ESTEBAN, 2012; HOFMANN, 1995; LUCKESI, 2002). Como alternativa para melhorar a prática avaliativa na educação foi implantado a patir da Lei 11.274/2006 o Ensino Fundamental de nove anos em ciclos como suporte e reorganização do segmento educativo, designada com o objetivo de obter uma promoção continuada no desenvolvimento de aprendizagem dos alunos. Como destaca Silva (2011), a proposta de ciclos tem diferentes modalidades, na qual o município pode organizá-la de acordo com sua necessidade educacional. De acordo com Jussara Hoffmann (2001),há uma diferença entre os regimes seriados e os ciclos de formação, pois os seriados definem-se pelo estabelecimento de critérios avaliativos estruturados pelos professores como requisitos à promoção dos alunos à série (anuais) seguintes, na qual a tendência é avaliar cada etapa isoladamente das demais séries sem ligação com o passado e o futuro desse aluno na escola.O ciclo de formação, por sua vez, tem por objetivoacompanharo aluno na sua formação, a partir do seu ritmo de aprendizagem com um modelo de avaliação contínua e mediadora, na qual o professor tem como papel mediar o aluno no seu processo de aprendizagem, onde as relações afetivas são importantes na construção do conhecimento. De acordo com o autor Alavarse(2009) enfatiza que: A implantação dos ciclos, ao prever uma organização do trabalho escolar em novas bases, supõe tratar o conhecimento como processo e, portanto, uma vivência que não se coaduna com a idéia de interrupção, mas sim de construção, em que o aluno, como sujeito da ação, está continuamente sendo formado, ou melhor, se formando, construindo significados com base nas relações que estabelece com o mundo e com outros seres humanos (ALAVARSE, 2009, p.36).. Na fala do autor, podemos entender que a implatanção dos ciclos vêm como uma alternativa das escolas trabalharem com o ensino-aprendizagem focando no processo do aluno com objetivos traçados pra realizar em determinado ciclo, como o ciclo de alfabetização constituído por 1°, 2° e 3° ano com o propósito de quando o aluno chegar ao 3° esteja alfabetizado..

(12) 12. Na educação brasileira ainda é muito comum encontrar escolas que seguem a lógica da seriação e mesmo aquelas que são organizadas em ciclos, o autor Alavarse(2009) destaca que: Sem um modelo, os ciclos instauraram, ao menos, tensão na escola seriada, propugnando uma escola obrigatóriana qual todo e qualquer aluno pudesse se aproveitar plenamente de seu currículo. Com os ciclos, introduziu-se, com diferenciações, uma polarizaçãocom a idéia imanente á seriação, de que ao final de cada ano letivo a avaliação seja sinônima de aprovação ou reprovação de cada aluno, relevando-se a noção de que o transcurso da escolarização não seja condicionado por ameaças ou reprovações, mas que seja “automático”, fluido ou ainda “continuado”, na perspectiva da igualdade de resultados. (ALAVARSE, 2009, p.37). Na perspectiva do autoré percebido que o modelo de ciclos vem como um modelo diferente e antagônico à seriação, pois visa avaliar um processo de aprendizagem ao final do ciclo, ao contrário da seriação que visa avaliar o aluno de forma seletiva e classificatória ao decorrer do ano letivo. É por esta razão que este presente estudo visa compreender como ocorre o processo avaliativono 3° ano do 1° ciclo do E.F na prática pedagógicae se realmente os alunos foram alfabetizados ao final do primeiro ciclo. Um dos motivos que levou a pesquisadora a escolher está temática, foi o contato com as teorias de avaliação no decorrer da formação acadêmica que despertou um olhar mais aberto ao significado da avaliação no processo de aprendizagem e que fez a pesquisadora relembrar as experiências negativas acerca dos métodos avaliativoque passou na época em que estudava o Ensino Médio. E como contribuição para a formação da pesquisadora, é importante que um pedagogo em formação que pretende futuramente atuar em sala de aula, compreenda o que significa teoricamente a avaliação escolar e a avaliação da aprendizagem, entendendo que a educação deve ser processual e contínua, precisando diagnosticar a sua turma primeiramente detectando as dificuldades na aprendizagem para poder criar métodos e estratégias no seu planejamento pedagógico. Partimos do pressuposto de que avaliar não é somente fazer provas mecânicas, que tem como objetivolevar os alunos a decorarem ou memorizarem os conteúdos que foram trabalhados em sala de aula,e sim despertar neles o interesse em se apropriarem do novo.

(13) 13. conhecimento, analisando-o e interpretando-o para que o processo de aprendizagem aconteça de maneira significativa. A pesquisa tem como objetivo geralanalisar de que forma o processo de avaliação ocorre no 3° ano do 1° Ciclo de Alfabetização no Ensino Fundamental na Escola Municipal de Educação Básica Padre Epifânio Moura. Para isso,utilizaremos de entrevistas realizadas com professoras que atuam neste ciclo escolar buscando identificar e compreender, a partir de suas falas, as experiências e percepções sobre a avaliação escolar no ciclo de alfabetização. Sabemos que a avaliação escolar é um tema muito discutido dentro e fora das escolas e a sua a aplicação na prática pedagógica causa desconfortos por parte dos professores e dos alunos, como nos confirma os autores Haydt (1988) e Permigotti (2000). Isso porque há cobranças por parte da gestão da escola para que o professor alcance os objetivos pretendidos e há uma cobrança do professor em relação aos alunos que os mesmos aprendam o que esta sendo ensinado. Tal desconforto acaba gerando preocupação em relação à avaliação, pois“parte do trabalho docente [é] verificar e julgar o rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino” (HAYDT, 1988, p. 07). Para Pernigotti et. al. (2000, p. 54), o período de avaliação “[...] deixa as pessoas mais desacomodadas e, tanto alunos quanto professores, tensionados. Não é sem razão, pois, que avaliar pessoas e seus desempenhos implica, sempre, julgamento”.Nesse sentido, entende-se que se deve haver uma união em toda a escola, na qual busquem estratégias positivas para todos (professores e alunos), ou seja, decidindo o melhor caminho a percorrer em prol da aprendizagem escolar. Sendo assim, os objetivos específicos desta pesquisa se apresentam da seguinte forma: o. Compreender o processo histórico da educação escolar, pontuando o surgimento da. avaliação na escola, trazendo os tipos e funções da avaliação e suas contribuições, bem como suas especificidades no processo de ensino aprendizagem; o. Discutir a importância da avaliação no primeiro ciclo de alfabetização, apresentando. os tipos de avaliações aplicadas pelas políticas públicas na alfabetização como a Provinha Brasil e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA); o Analisar, a partir das falas, as representações sociais de professoras que atuam no 3º ano do Ensino Fundamental sobrecomo ocorre à prática de avaliação neste ciclo escolar..

(14) 14. Para viabilizar um melhor entendimento de todo o processo que gerou esse trabalho monográfico para conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia, o presente estudo está organizado da seguinte forma: No capítulo 1, procuramos delimitar o problema da pesquisa, as motivações e objetivos. No capítulo 2, debruçamos sobre o processo histórico da avaliação dentro e fora do espaço escolar.No capítulo 3 buscamos compreender o sentido da avaliação da aprendizagem discutindo a proposta de Ciclo de Alfabetização e um olhar sobre a avaliação a partir da ANA,refletindo sobre os limites e possibilidades destes documentos.No capítulo 4, procuramos investigar como se dá o processo de avaliação em uma escola pública de Pariconha-AL, a partir das percepções de professoras que atuam no ensino fundamental, fazendo um contraponto com a teoria estudada ao decorrer deste trabalho..

(15) 15. 2.COMO A AVALIAÇÃO CHEGOU À ESCOLA: UM POUCO DE HISTÓRIA. Neste capítulo abordaremos o processo histórico da educação escolar, pontuando o surgimento da avaliação na escola, trazendo os tipos e funções da avaliação e suas contribuições, bem como suasespecificidades no processo de ensino aprendizagem.. 2.1 O surgimento da educação. A escola que conhecemos atualmente é produto de uma longa evolução histórica. De acordo com Gonçalves e Danatoni (2007), a educação é pensada desde a antiguidade, na qual a palavra “escola” vem do grego scholé, que significa “lugar do ócio”, pois o espaço escolar era voltado para um ambiente de âmbito reflexivo, no qual houve uma multiplicação desses espaços por toda a antiga Grécia. A educação na antiga Grécia era pautada no diálogo. Platão, como principal discípulo de Sócrates, pregava a desconstrução daquilo que estava posto dentro da sociedade, instigando as pessoas que o escutavam a questionar a realidade, através da “ironia” com a desconstrução das idéias, a partir do método da “maiêutica”, isto é, um método que ajudava a criar novas idéias (KOHAN, 2011). Os modelos aristotélicos e platônicos de acordo com Gonçalves e Danatoni (2007) predominaram as idéias sobre educação e pedagogia até a Idade Média. O cristianismo adota Platão como base de sua filosofia oficial, e os ideais de perfeição e transcendência revelava a verdade divina como princípio e verdade absoluta, subordinando a filosofia e o ensino cristão. Eis aí a base da escolástica, dominante na Idade Média. Na sequência, a ordem de São Tomas de Aquino que defendia que os comportamentos humanos bons eram regidos por virtudes e aqueles que desviavam dos bons caminhos eram considerados viciosos, e essa virtude defendida pelo mesmo contemplava que: A virtude [...] é um hábito pelo qual se age bem. Ora, de duas maneiras um hábito se orienta para o ato bom: primeiramente, enquanto, por esse hábito, se adquire a prática dos atos bons, como o hábito da gramática nos dá a prática.

(16) 16. de falar corretamente, embora a gramática não garanta a alguém que sempre fale corretamente, pois um gramático pode cometer barbarismos ou solescismos, e o mesmo se diga de outras ciências e artes. – Em segundo lugar, um hábito não só dá a prática de agir, mas ainda faz com que se use retamente essa prática, como a justiça não só nos faz dispostos às ações justas, mas também nos faz agir justamente (TOMÁS DE AQUINO, apud, CAVALCANTE, OLIVEIRA, 2009, p.06).. Dessa forma, segundo Cavalcante e Oliveira (2009), com a prática de bons comportamentos, sendo um indivíduo virtuoso, consequentemente adotariam o hábito de falar corretamente e isso nos instiga a afirmar que saber discernir se algo é bom ou ruim não é suficiente para tornar alguém virtuoso, pelo menos na concepção de Tómas de Aquino, ou seja, o mesmo se preocupava com a formação de uma boa sociedade pautada em condutas positivas para o bem comum. Gonçalves e Danatoni (2007) explicam que o período tomismo (1214-1274) baseada nas idéias de São Tómas de Aquino foi importante para a educação, pois o conhecimento intelectual era pautado como condição de produção na modernidade, possibilitando a educação de leigos, pobres criando-se com essa corrente do tomismo, as universidades. No mesmo período, na cultura européia surge a educação humanista voltada para o homem em detrimento do espiritual. A criança passa a ser vista como ser e natureza própria, e a “escola”, como local de aprendizado e expansão espiritual. Outros movimentos surgem com base no cristianismo, como o exemplo do protestantismo de Lutero (1483-1546), que condenava as práticas da Igreja Católica, como cobranças absurdas de impostos, vendas de indulgências, entre outras, no qual: O mesmo [Lutero] defendia a livre interpretação da Bíblia, influenciando na educação do povo com a valorização da alfabetização e o aprendizado de línguas, preconizando conhecimento como acessível a todos. Vista como utilidade social em resposta ao protestantismo de Lutero, a Igreja Católica entra com a contra- reforma, a qual passa a fazer uma série de reformas como combate ao surgimento de novas religiões.Dessa forma, é fundada a Companhia de Jesus em aproximadamente nos anos de 1540, pelo Espanhol Inácio de Loyola, que pregava através de concepções de um rígido ensino intelectual e físico. [...] Na filosofia, Descartes (1596–1650) se impõe; na educação, o racionalista Comênio (1592–1670) revoluciona o ensino ao recusar a severidade e os castigos corporais contra a criança. (GONÇALVES, DONATONI, 2007, p.7)..

(17) 17. Na educação, Comênio teve um grande papel de educador, como ressalta Alves (2001), pois o mesmo foi o mentor que expressou uma nova concepção de educação criando a pedagogia moderna pautada no ideal pedagógico de ensinar tudoa todos, via a didática como prática de educar e ensinar. Ele ainda defendia a educação para crianças que já deveriam ser educadas desde pequenas, com o propósito de adquirir conhecimentos a partir do seu crescimento, com a intenção de que o homem fosse educado para a vida eterna. O percurso histórico da educação escolar no Brasil inicia no período colonial entre 1554 a 1759, no qual as principais escolas foram fundadas por religiosos ligados a Companhia de Jesus, ou seja, os Jesuítas, com o objetivo principal de recrutar fiéis e servidores, e catequizar os índios para convertê-los ao cristianismo e ser passivos em relação aos senhores brancos adaptando-os à mão de obra barata. Contudo, a educação jesuíta era voltada para a educação de elites e classes, pois assim garantia para si lucros financeiros e a formação de futuros sacerdotes,como enfatiza Ribeiro (1993). Segundo Silva (2010), a prática dos jesuítas já estava causando incômodo, pois: A partir da segunda metade do século XVIII, instaurou-se na metrópole e na colônia um descontentamento com a relação aos padres Jesuítas. Esse despontamento estava relacionado à queda de produção da mineração, aos atritos entre os colonos e os religiosos, devido à questão do trabalho compulsório dos indígenas, fatos esses que minaram com a expulsão dos Jesuítas de Portugal e de suas colônias no ano de 1759, pelo marquês de Pombal. (ROMANELLI, apud SILVA, 2010, p.3).. Com a expulsão dos Jesuítas, quem se responsabilizou pela educação foi Marques de Pombal conhecido como “mão de ferro”, pois o mesmo era administrador de Portugal, fez uma série de mudanças e de reformas educacionais que repercutiram no Brasil. A educação passou a ser do Estado com a instauração de Aulas Régias, mesmo com as reformas feitas por Pombal, a situação continuava a mesma da época dos jesuítas. O ensino era pautado em métodos pedagógicos autoritários e disciplinares, desenvolvendo a submissão dos povos às autoridades e aos modelos antigos, até os professores que ensinavam era na maioria das vezes profissionais que já tinham lecionado em colégios jesuítas. Dessa forma, as reformas pombalianas não tiveram sucesso, resultando em queda no nível de ensino, é daí que herdamos até os dias atuais a educação voltada para os interesses do Estado (RIBEIRO, 1993)..

(18) 18. Outra mudança de destaque foi à instituição do Ato adicional de 1834, que de acordo com Romanelli, apud Alves (2010): O resultado foi que o ensino, sobretudo o secundário, acabou ficando nas mãos da iniciativa privada e o ensino primário foi relegado ao abandono, com pouquíssimas escolas, sobrevivendo à custa do sacrifício de alguns mestres escolas, que, destituídos de habilitação para o exercício de qualquer profissão rendosa, se viam na contingência de ensinar. O fato de a maioria dos colégios secundários estarem em mãos de particulares acentuou ainda mais o caráter classista e acadêmico do ensino, visto que apenas as famílias de altas posses podiam pagar a educação de seus filhos. (ROMANELLI, apud ALVES, 2010, p.3).. Alves (2010) ainda destaca que foi a partir do início do século XX que vários fatores aconteceram e impactaram ainda mais as escolas, como crescimento da importância das cidades, industrialização e a urbanização, aspectos que forçaram a sociedade brasileira a propor mudanças no campo educacional, em especial nas questões que envolvem a avaliação educacional.. 2.2 A chegada da avaliação no contexto escolar. Sabemos que o ato de avaliar faz parte da atividade humana. Todos nós humanos, seres construídos historicamente e culturalmente, temos a capacidade de avaliar, seja nas atividades mais corriqueiras do dia a dia, como avaliar se pode ou não atravessar uma rua ou até mesmo em situações mais complexas, como por exemplo, decidir qual carreira profissional irá seguir. O primeiro vestígio sobre o ato de avaliar aconteceu na perspectiva do exame que se deu na sociedade chinesa nos anos de 1.200 a.C, onde não aparece como instrumento educativo, mas sim como forma de controle e manutenção social. Neste período, o exame tinha um papel de monitorar o trabalho dossujeitos do sexo masculino e o serviço público. Aqui, possuía a incumbência de “selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no serviço público” (Esteban, 2002, p.30). De acordo com Santos (2008) o percurso da avaliação na educação acontece da seguinte forma:.

(19) 19. [...] no século XVII surgem duas correntes para a institucionalização do exame: uma vem de Comenius que defende o exame como um espaço de aprendizagem e não de verificação da aprendizagem; se o aluno não aprendeu é necessário refletir sobre o método utilizado em função de promover a aprendizagem do mesmo. O exame para Comenius funciona como um aliado precioso em relação à prática docente. Em contraponto, La Salle defende o exame como supervisão permanente – aspecto de vigilância continua – centra-se no aluno e no exame aspectos que deveriam ser direcionados para a prática pedagógica, ou melhor, professor/aluno. (SANTOS, 2008, p.02). As correntes citadas por Santos (2008) têm dois modelos: o primeiro, de Comenius, que defende uma avaliação pautada no processo de aprendizagem do aluno e uma auto avaliação do professor, na qual se deve pensar que se a aprendizagem não está acontecendo não é culpa tão somente do aluno, mas pode ser culpa do método aplicado pelo professor e o segundo,de La Salle defende o exame como supervisão permanente. Os princípios da pedagogia do exame são: “qualidade da educação, eficiência e eficácia do sistema educativo, maior vinculação entre sistema escolar (entenda-se currículo) e necessidades sociais (entenda-se modernização e/ou reconversão industrial)”.(ESTEBAN, 2002, p.53),ainda de acordo com a autora a pedagogia do exame está voltada para a certificação do aluno e a sua promoção da aprendizagem, na qual o aluno será preparado para fazer “testes” e, dependendo do resultado,poderá evoluir na seriação. Entretanto, somente no século XX o termo exame foi modificado para testes, sendo este entendido como instrumentos para medir o conhecimento do aluno e a sua capacidade intelectual. A autora ainda explica que em meados das três primeiras décadas do século XX aqueles quefaziam os testes e que não tinham um bom desempenho eram considerados como alunos “anormais” dentro das escolas, podendo ser até mesmo eliminados da escola. . Na atualidade, ainda é possível perceber práticas avaliativas centradas na pedagogia do exame. O autor Luckesi (1997) traz um exemplo acerca disso: O mais visível e explícito exemplo dessa pedagogia está na prática de ensino do terceiro ano do 2° Grau, em que todas as atividades docentes e discentes estão voltadas para um treinamento de “resolver provas”, tendo em vista a preparação para o vestibular, como porta (socialmente apertada) de entrada para a Universidade. Nessa série de escolaridade, o ensino centra-se no exercício de resolver provas a partir de determinados conteúdos que concernem à seleção no vestibular. Os cursinhos preparatórios ao vestibular são mais exacerbados ainda no processo de treinamento de resolução de provas (LUCKESI, 1997, p.17)..

(20) 20. Segundo Luckesi (1997)o sistema de ensino está interessado nos percentuais de aprovação e reprovação dos alunos, com isso a preocupação dos mesmos se baseia na forma que será organizado o sistema de notas, ao decorrer do ano letivo e os métodos que serão realizados na obtenção de notas para que seja promovidaà série seguinte, deixando de lado a importância da aquisição de novos conhecimentos. No princípio do século XX houve uma evolução na avaliação educacional dada por E.L. Thorndike que desenvolveu uma teoria com a possibilidade de medir a capacidade humana, assim a avaliação passou a ter o significado de medida, em vários países, a exemplo dos Estados Unidos e do Brasil. Segundo Vianna (1995), a partir de 1930 a 1945 com a influência das idéias deRalph W. Tyler que o termo avaliação educacional começou a surgir abrindo espaços para o desenvolvimento de teorias da avaliação dentro do espaço educacional, o que possibilitou o surgimento de novos currículos planejados a partir de objetivos. Assim foram surgindo novas pesquisas acerca da avaliação educacional, teorias clássicas como relação ao modelo proposto por Tyler, aparecendo instituições e órgãos servindo como centro de estudos e testes sobre avaliação educacional. Aos poucos começa a desenvolver procedimentos ainda utilizados nos dias de hoje, como survey, e instrumentos objetivos padronizados. Além disso, determinadas práticas ainda persistem, porque baseadas na obtenção de escores dos alunos como principal elemento para a avaliação da eficiência de programas educacionais, traço característico das avaliações realizadas no atual contexto brasileiro. (VIANNA, 1995, p.8). É percebido nas palavras do autor Vianna (1995) que os métodos utilizados nos dias de hoje são herança do percurso histórico da avaliação como o survey que é uma forma de prova em que o aluno tem que repetir mecanicamente os conteúdos que foram ensinados pelo professor, sendo avaliado através de uma determinada nota. Esse modelo é ainda utilizado para comparar escolas e ao mesmo tempo promove-las. De acordo com Gatti (2014), a avaliação no Brasil tem duas perspectivas de trabalho que contribuíram para a formação de uma base de conhecimentos em avaliação educacional: 1) de um lado algumas pesquisas avaliativas pioneiras sobre desempenho escolar de alunos, de outro, 2) a emergência de trabalhos de avaliação sobre políticas e programas educacionais..

(21) 21. No início dos anos oitenta houve uma preocupação em São Paulo com o desempenho escolar dos alunos em sua rede de ensino, assim foi feito um estudo avaliativo com o objetivo de identificar os fatores que estavam interferindo no desempenho escolar iniciativa pioneira, nesse sentido, a avaliação foi conduzida pelo Departamento de Planejamento da Secretaria Municipal de Educação da Cidade de São Paulo, com o objetivo de verificação do nível de escolaridade dos alunos da Rede Municipal de Ensino, abrangendo, além das séries iniciais do ensino fundamental, também o terceiro estágio da educação infantil, como enfatiza Gatti (2014). Com esse estudo avaliativo da rede municipal, segundo os estudos de Gatti (2014), foram feitos testes seguindo o currículo, com objetivo de identificar o nível de conhecimento dos alunos pesquisados nas áreas de matemática, língua portuguesa e ciências, a fim de elaborar planejamentos escolares como intervenção baseados nos resultados dos testes feitos. De acordo com Vianna (1995), durante os anos oitenta surgiu um projeto financiado pelo Banco Mundial que teve grande influência no campo da avaliação na época, chamado Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no Meio Rural do Nordeste BrasileiroEDURURAL.Com esse projeto, foram feitos testes principalmente para identificar o grau de conhecimentos de alunos de segundas e quartas séries do Ensino Fundamental na zona rural e das turmas multisseriadas, a qual houve preocupações em preparar provas adequadas à realidade daqueles alunos. Os resultados destas provas mostraram que as crianças apresentavam uma aprendizagem dos conceitos básicos visivelmente prejudicados nessas escolas de ensino multisseriado, incluindo também a avaliação dasdiversas variáveis, como as condições das escolas, perfil dos professores, condições das famílias, entre outros. Para Gatti (2014), esses resultados serviram de exemplo para se pensar em uma escola de qualidade e principalmente que atendesse as necessidades educativas dessas crianças, em prol de mudar aquela realidade. Ao final dos anos de 1980, chegam ao auge de discussões acerca dos problemas relacionados aos sistemas educacionais identificados através das avaliações, tais como: evasão, fracasso escolar, entre outros. Assim, surge a necessidade de promover uma avaliação que atendesse boa parte do país, em prol de identificar os problemas em níveis nacionais por meio da avaliação diagnóstica, com o intuito de amenizar os problemas educacionais (GATTI, 2014)..

(22) 22. De acordo com Gatti (2014), os primeiros estudos mais abrangentes de alunos e escolas serviram de base para a implantação do Sistema de Avaliação da Educação BrasileiraSAEB. Isso contribuiu, também, para a participação do Brasil, logo no início dos anos 1990, no segundo Programa Internacional de Avaliação de Proficiência Educacional. Esse programa internacional, que à época envolvia 27 países, pretendia ser comparativo entre eles. A partir do ano de 1993, de acordo com Gatti (2014), o Ministério da Educação em articulação com as Secretarias Estaduais de Educação, pôs em ação o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Essa avaliação tinha por base uma amostra nacional de alunos, abrangendo todas as séries do ensino fundamental e médio, inicialmente com provas objetivas no modelo clássico, e aplicação de questionários informativos sobre alunos e escolas, com a finalidade de estudar fatores intervenientes nos desempenhos.. 2.3- Por que avaliar ou avaliar para quê?. Segundo Borba (2002), a avaliação da aprendizagem está relacionada às tomadas de decisões do cotidiano do individuo, pois, precisamos avaliar nossas atuações respeitando os limites, as possibilidades dos nossos alunos, considerando a historicidade e a temporalidade dos mesmos. A autora Jussara Hoffmann (2003) nos fala que: A avaliação é substancialmente reflexão, capacidade única e exclusiva do ser humano, de pensar sobre seus atos, de analisá-los, julgá-los, interagindo com mundo e com os outros seres, influindo e sofrendo influências pelo seu pensar e agir. (HOFFMANN, 2003, p.10). De acordo com Jussara Hoffmann (2003), o papel da avaliaçãoescolarégerar uma reflexão conjunta em relação às tomadas de decisões no âmbito escolar, dessa forma éinteressante que a comunidade escolar formada por gestão e professores se una em busca de identificar os problemas, para que juntos alternem por melhores soluções, traçando novas metodologias que favoreçam o ensino aprendizagem dos alunos É importante também que a avaliação seja mediadora, que segundo Jussara Hoffmann (2003),mediar significa intervir no processo de aprendizagem do aluno em prol de acompanhar no seu processo de conhecimento no qual o professor avalie a serviço da ação.

(23) 23. colocando o conhecimento obtido pela observação, a serviço da melhoria da situação avaliada. Para Lukesi, (1997) a avaliação escolar deve assumir o papel de instrumento dialético pautado no dialogo entre os sujeitos buscando estratégias positivas para o processo de ensinoaprendizagem e principalmente estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação. Dessa forma, é importante que o educador esteja preocupado com sua ação pedagógica em relação à avaliação, buscando avaliar de forma subjetiva e diagnóstica acompanhando o aprendizado do aluno, pois, não é tão somente o aluno que deve estar preparado para a escola, mas também professores e escolas que devem preparar-se. para. ajustar. propostas. pedagógicas. favorecedoras. da. aprendizagem. (HOFFMANN, 2001). Quando a avaliação éde âmbito classificatório acontece que os professores acabam na sua grande parte seguindo procedimentos alienados, padrões e normas classificatórias que se tratam apenas de mensurar, medir, conhecer um pouco de estatística e nisso reside esse avaliar simples, e essas práticas acabam sendo resultados da falta de formação dos professores, como ressaltaLukesi (1997). Se a avaliação fosse vista pela escola como um instrumento de crescimento para o aluno, o processo avaliativo seria visto como algo construtivo e quebraria o medo que os alunos têm em ser avaliados, porque o objetivo maior é construir o conhecimento e não classificar o aluno através de uma prova atribuindo uma nota como enfatiza Borba (2002). Na visão de Romão (1998) sobre a avaliação da aprendizagem na escola ele enfatiza que: A escola brasileira encontra-se prensada entre as duas correntes resultantes de duas concepções pedagógicas radicalmente antagônicas: de um lado, as teorias educacionais que se auto-intitulam "progressistas" ganham maior expressão nas intenções proclamadas dos profissionais do setor; de outro, as idealizações competitivas, classificatórias e meritocráticas, embora também rechaçando as interiores, apresentam maior frequência nas práticas efetivas destes mesmos profissionais, no dia-a-dia da escola. (ROMÃO, 1998, p.61).. Ao analisar as concepções pedagógicas citadas por Romão (1998) podemos perceber que na concepção de avaliação progressista a avaliação da aprendizagem é participativa e auto reflexiva entre aluno e professor, ou seja, voltada para o levantamento das dificuldades dos alunos, para que haja a intervenção diagnóstica por parte do docente, já na avaliação.

(24) 24. classificatória destaca a importância das medidas de dimensões pautadas em registros dos resultados, ou seja, as notas principalmente nos momentos de terminalidade, no final da aula, série ou curso. Segundo Lukesi (1997, p, 174) "a avaliação da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem, e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado”. Assim a avaliação da aprendizagem tem por objetivo auxiliar o educando no seu crescimento o ajudando na apropriação do conhecimento no seu processo de constituição de si mesmo como sujeito e cidadão.Por outro lado, a avaliação da aprendizagem responde como uma necessidade social por meio das escolas que tem como papel educar as novas gerações de acordo com as mudanças sociais, resaltando a importância do docente buscar em sua prática manter o diálogo com os seus alunos, instigando a trazer suas compreensões acerca dos assuntos que estão sendo debatidos na sociedade, fazendo um elo entre ambos em prol de preparar o aluno não só a ler e escrever mas também a compreender e questionar o que está posto na sociedade.. 2.4- Avaliação escolar: tipos e funções. Haydt (1988) considera que a avaliação da aprendizagem apresenta três funções básicas: diagnosticar (investigar), controlar (acompanhar) e classificar (valorar). Pautadas a essas três funções, existem três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa. A avaliação diagnostica é aquela que acontece no início do ano letivo, antes do planejamento, onde o professor verifica os conhecimentos prévios dos alunos, o que eles sabem e o que não sabem sobre os conteúdos. Não tem a finalidade de atribuir nota. Para Luckesi (, p. 09), “[...] avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem dos educando”. Em outras palavras, o autor destaca que para a avaliação não ser autoritária e conservadora a mesma deve ser de âmbito diagnóstico, no qual através do diagnóstico o professor vai identificar as dificuldades dos alunos, os seus conhecimentos, o perfil do mesmo, para poder fazer a intervenção necessária no seu planejamento pedagógico..

(25) 25. A avaliação formativa acontece durante o processo de ensino-aprendizagem, com a função de observar, refletir e analisar as ações dos alunos e do professor realizadas no decorrer da aula. Busca-se aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem e verificar se os objetivos foram ou não atingidos. De acordo com Haydt (1988, p. 11), “[...] a avaliação pode ser útil para orientar tanto o aluno como o professor: fornece informações sobre o aluno para melhorar sua atuação e dá elementos ao professor para aperfeiçoar seus procedimentos didáticos”. Nesta etapa, segundo Haydt (1998), vai acontecendo a troca de conhecimento ao decorrer das aulas, verificando se os objetivos foram alcançados, se as metodologias colocadas em prática estão dando resultados, ou seja, se a aprendizagem esta ocorrendo, ou se deve buscar novos métodos de intervenção utilizando o processo de ação-reflexão-ação para que seja necessário mudar as estratégias utilizadas. A avaliação somativa acontece no final do processo de ensino. Serve para ver o que o aluno aprendeu depois de todo conteúdo trabalhado pelo professor. São atribuídas notas que serão divulgadas pelo professor. Conforme Bloom; Hastings e Madaus (1983, p. 98), a avaliação somativa é realizada no final de um período de ensino, “[...] a fim de atribuir uma nota ou dar um certificado aos alunos, relativos a uma unidade, capítulo, curso ou trabalho semestral, entre outras coisas”. E acrescentam que “[...] é justamente a avaliação que gera tanta ansiedade e defesa entre os alunos, professores e programadores do ensino”. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 128). Esse modelo de avaliação é o mais temido pelo o aluno, por que é utilizado de forma classificatória, no qual a sua nota é que vai contar para o seu crescimento dentro da escola. Para Luckesi (2002), a avaliação exercida apenas com a função de classificar alunos não dá ênfase ao desenvolvimento e em nada auxilia o crescimento deles na aprendizagem. Luckesi (2002, p. 35), destaca que a função classificatória “[...] subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe é constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação”. Para Jussara Hoffmann (2001), em meio aos tipos e funções da avaliação está a prática do professor, o qual vai analisar e escolher seus métodos avaliativos para aplicar em sala de aula. No confronto entre objetivos pretendidos e alcançados, mudanças percebidas de comportamento, comparação com padrões alcançados pelo grupo, seja em final de períodos.

(26) 26. ou bimestres ou ao final de um ano, a preocupação do avaliador deve ser de apontar e tentar explicar os resultados obtidos pelo aluno, para iniciar um novo período avaliativo. Após apresentadas esclarecimentos sobre a avaliação escolar e suas três funções básicas, a diagnóstica, a formativa e a somativa, chega-se à primeira conclusão de que a avaliaçãovai além dos instrumentos avaliativos classificatórios, e que é interessante que os docentes utilizem esses tipos de avaliação na sua prática de planejamento pedagógico, visando diagnosticar o processo de aquisição de conhecimento do aluno, reforçando quando surgir às dificuldades de aprendizagem do mesmo para assim chegar ao fim do ano letivo com os objetivos pedagógicos alcançados. Para Jussara Hoffmann (2001) a avaliação tem que ser algo que ajude o aluno no seu percurso na escola, e não algo que o impeça de seguir em frente. Para Lukesi (1997, p, 175) "a avaliação da aprendizagem escolar auxilia o educador e o educando na sua viagem comum de crescimento e a escola na sua responsabilidade social, educador e educando aliados, constroem a aprendizagem, testemunhando-a a escola". Com isso podemos perceber a importância do trabalho conjunto da escola, pois não são somente os docentes que tem o papel de avaliar mais também a gestão escolar que tem como papel auxiliar os docentes para obter bons resultados dentro da sala de aula trabalhando juntos na construção do conhecimento. Diante das discussões apresentadas até aqui sobre a história da escola e avaliação, bem como os tipos de avaliação e sua importância para o processo de ensino e aprendizagem, no próximo capítulo, iremos apresentar e explicar de forma mais específica, o sentido da avaliação no contexto da alfabetização no Brasil.. 3.QUAL O SENTIDO DA AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO?.

(27) 27. Neste capítuloabordaremos a importância da avaliação no primeiro ciclo dealfabetização, apresentando e discutindo os tipos de avaliações aplicadas pelas políticas públicas na alfabetização como a Provinha Brasil e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e trazendo esclarecimentos sobre o Ensino Fundamental de nove anos.. 3.1- Avaliação da Alfabetização: Um ritmo de passagem. Conforme discussões apresentadas no capítulo anterior, vimos que a avaliação vai além das técnicas avaliativas, pois ela é um processo que se constrói no cotidiano docente. Além disso, é importante que as práticas avaliativas atendam às necessidades do perfil da turma principalmente na etapa da alfabetização, que é o processo no qual os alunos estão desenvolvendo a leitura e escrita. Como orientação, as políticas públicas trazem subsídios teóricos para embasar a formação docente, porém, há muitas controvérsias que vão além de garantir uma formação continuada para os professores. A autora Esteban (2012) traz apontamentos enfatizando que: As políticas públicas devem zelar pelo bem viver das crianças, garantindo-lhes as condições necessárias a um desenvolvimento pleno e feliz, e a aprendizagem delas devem ser, sem qualquer dúvida, a principal preocupação da escola. É claro que essa é uma compreensão, entre outras que se entrecruzam na dinâmica social. Objetivamente, as políticas públicas para a infância expressam, entre tensões controvérsias, o compromisso da sociedade com suas crianças, sendo a educação, que não se esgota na escolarização, uma das evidências das opções feitas (ESTEBAN, 2012, p. 573).. É percebido na fala da autora que a escola deve ter preocupação com o desenvolvimento de ensino aprendizagem das crianças trazendo condições necessárias que garanta esse desenvolvimento, no qual a realidade das escolas nem sempre atendem aos direitos que as crianças têm, por exemplo, há escolas que não possuem estruturas físicas que garantam o bem estar dos alunos, faltam materiais para subsidiar o trabalho pedagógico, e que ainda por cima não possui o Projeto Político Pedagógico (PPP) pronto e/ou adequado às reais necessidades dos alunos, como orientação para o trabalho escolar. De acordo com Matias (2018), a alfabetização ocorre de forma multifacetada, sendo assim, compreendemos que o processo de avaliação deve ocorrer da mesma forma. Entretanto, alfabetizar e avaliar requer cuidados, os alunos não devem ser tratados como uma.

(28) 28. tábula rasa, ou seja, uma folha em branco em que se pretende escrever os conhecimentos que foram aprendidos na escola, desconsiderando os saberes trazidos pelos alunos. Segundo Cordiolli, apud Matias (2018), o professor deve partir do problemaouda realidade de conhecimento do aluno, mas para chegar à identificação das dificuldades de aprendizagem do aluno, há primeiramente o processo de avaliação, que vai mostrar a defasagem do aluno, principalmente na alfabetização, no qual o aluno esta passando por fases ate chegar ao momento em que está alfabetizada. Dessa forma, como ressalta Oliveira (2005), na alfabetização é importante avaliar as competências alfabetizadoras para assim identificar os instrumentos mais adequados para avaliar se o aluno estáalfabetizado ou não. Para o autor, essa competência constitui o currículo dos programas de alfabetização da maioria dos países do mundo e podem ser do tipo:capacidade de lidar com livros e textos impressos, consciênciafonológica,princípio alfabético, decodificação,fluência na leitura, capacidade de escrever de forma legível e ortográfica entre outros. Além dessas competências alfabetizadoras, é importante tambémque a criança se torne letrada, pois como enfatiza Soares (2008) há uma diferença entre alfabetizado e letrado, ou seja, quando a criança aprende a ler e escrever a mesma se torna alfabetizada, porém para que se torne uma criança letrada à mesma deve compreender, interpretar o que foi escrito e fazer uso no seu dia a dia da leitura e escrita. No Brasil, as crianças são avaliadas em provas de larga escala a partir do programa de avaliação da alfabetização que é a chamada Provinha Brasil,como aponta Gontijo (2012), que foi instituído pela Portaria Normativa nº 10 de 26 de abril de 2003, aplicada às crianças em fase inicial de alfabetização com o objetivo de avaliar o nível de alfabetização dos alunos nos anos iniciais do ensino fundamental e diagnosticar possíveis insuficiências das habilidades de leitura e escrita. Esta prova é considerada como um instrumento pedagógico que fornece subsídios para o desenvolvimento de práticas alfabetizadoras, devendo ser aplicadas às crianças que estão matriculadas no 2° ano do ensino fundamental, em duas etapas a cada ano. De acordo com Gontijo (2012), a necessidade da avaliação na alfabetização é explicada a partir do baixo desempenho em leitura dos estudantes brasileiros, atestado por outras avaliações nacionais, dessa forma a prova seria um meio de detectar problemas no processo de ensino e aprendizagem e evitar futuros fracassos. Porém,segundo o autor, os.

(29) 29. resultados da Provinha Brasil não são utilizados pelo MEC para compor os índices nacionais de desenvolvimento da educação básica - o IDEB, e sim, contribuir com a organização de ensino nas escolas. Por outro lado, como ainda enfatiza ainda Gontijo (2012), a estrutura desta prova tem muitas controvérsias, as quais nos levam a questionar de que modo a Provinha Brasilé pensada como instrumento pedagógico e educativo, já que na perspectiva dos especialistas do MEC, responsáveis pela elaboração da mesma, a linguagem é vista como um sistema pronto e acabado e a leitura é concebida apenas como decodificação. A autora Esteban (2012) traz apontamentos acerca da Provinha Brasil, destacando que a mesma tem uma finalidade técnica pedagógica, rompendo os vínculos com as questões sociais e culturais na vida escolar: As provas estandardizadas não realizam uma avaliação da aprendizagem, elas oferecem o desempenho nas habilidades previamente selecionadas como fundamentais para a leitura e escrita, por meio de um teste objetivo. Os estreitos e rígidos limites do exame delimitam as habilidadesque serão verificadas. Entre os cinco eixos considerados imprescindíveis para o desenvolvimento da alfabetização e do letramento no documento citado – apropriação do sistema de escrita; leitura; escrita; compreensão e valorização da cultura escrita; desenvolvimento de oralidade -, apenas os dois primeiros são efetivamente incorporados na Provinha. (ESTEBAN, 2012, p.578).. Como aponta a autora, é percebido que as crianças no processo de alfabetização já são submetidas a uma prova de âmbito classificatório, e que as mesmas já são preparadas pelos docentes com testes e simulados em prol de uma preparação para a Provinha Brasil. Ou seja, muitos professores ao invés de focaremno trabalho da alfabetização de forma dinâmica com metodologias que despertem a curiosidadee o interesse das criança, muito deles acabam priorizando a prova, e sendo submetidos a fazer algo cansativo, como uma finalidade técnico pedagógico. Assim, quando se fala em avaliação na alfabetização, é interessante que os docentes que trabalham nesta etapa tenham certo conhecimento sobre o que é avaliação e seus instrumentos avaliativos, buscando adotar um modelo adequado ao perfil dos alunos, identificando às etapas que as crianças estão como enfatiza Ferreiro (2007), como a fase pré silábica, silábica, silábico-alfabética até chegar à alfabetização, para assim fazer o planejamento pedagógico em cima das defasagens dos alunos, mas que ao mesmo tempo instigue a criança a ter o interesse em aprender, respeitando suas subjetividades..

(30) 30. Para se chegar a esse resultado na proposição da pesquisadora, de início o professor deveria fazer um diagnóstico acerca dos conhecimentos prévios dos alunos, a partir daí traçar o seu planejamento pedagógico em cima desses resultados, pesquisando formas interessantes de ensinar o conteúdo em prol de chamar a atenção da turma, despertando interesse e curiosidade e visando escutar as opiniões e sugestões de cada um, considerando o diálogo entre ambas as partes para ter êxito no processo de ensino-aprendizagem.. 3.2- A proposta de Ciclo de Alfabetização: Questões para Pensar as Práticas de Planejamento, Currículo e Avaliação. De acordo com Silva (2011), a organização curricular em ciclos teve início no cenário brasileiro a partir das décadas de 1960 e 1970 e se intensificou nos anos 1980 no Ensino Fundamental I. Só no decorrer dos anos 1990 que os ciclos foram utilizados também no Ensino Fundamental II; essa organização curricular emergiu da necessidade de diminuir as altas taxas de repetência nas escolas públicas, na tentativa de amenizar o fracasso escolar, como forma de superar a escola seriada. É percebido que a organização em ciclos caminha em direção contrária à seriação, como ressalta Diniz (2014), pois o objetivo dos ciclos é proporcionar oportunidade paraque todos avancem juntos, e para que isso aconteça, é necessário respeitar a individualidade da aprendizagem de cada um, considerando as influências sociais a qual cada um está submetido. A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, no artigo 23, explicita algumas formas em que os estabelecimentos de ensino podem organizar os seus currículos. A forma mais habitual na Educação Brasileira era o sistema seriado, onde o aluno é aprovado ou reprovado no final de cada ano de ensino a depender do seu aprendizado.Contudo, a LDB trouxe outras possibilidades como períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por outras formas, desde que o interesse do processo de aprendizagem se faça necessário, como discute Silva (2011). De acordo com Silva (2011), destaca que: A organização curricular atualmente utilizada pela SMED é em ciclos de aprendizagem no Ensino Fundamental I. O Ensino Fundamental I está.

(31) 31. organizado em ciclo de aprendizagem I (1º, 2º e 3º ano) com alunos de 6 a 8 anos e o ciclo de aprendizagem II (4º e 5º ano) com discentes de 9 e 10 anos de idade. A progressão continuada se processa na mudança de um ano para outro, podendo ter retenção apenas do 3º para o 4º ano e do 5º para o 6º ano (Ensino Fundamental II). A organização em ciclos tem crescido no Brasil, conforme, resultado apontado pelo Censo Escolar 2009. (SILVA 2011, p.3).. Essa organização citada pela a autora é a organização curricular atualmente utilizada pela Secretaria Municipal da Educação da cidade do Salvador-BA (SMED), sendo importante destacar que há diferentes modalidades dos ciclos implantados em diversas redes municipais e estaduais no país. Algumas dessas modalidades mais utilizadas são: ciclos de aprendizagem; ciclos de formação; regime de progressão continuada; bloco inicial de alfabetização e ciclo inicial do Ensino Fundamental. De acordo com Aguiar (2016), cada sistema de ensino, estadual ou municipal, define a sua proposta político pedagógica para a implantação em ciclos conforme a sua necessidade educacional, utilizando as modalidades com caracterizações, conceito diferente como alternativa para combater os problemas educacionais encontrados. A autora Silva (2011) ainda explica sobre essas modalidades enfatizando que: Nos ciclos de aprendizagem os anos de escolaridade são organizados em períodos plurianuais de dois, três anos ou mais. As características dessa modalidade são: meio de enfrentar o fracasso escolar e construir uma escola de qualidade, garantindo a aprendizagem do corpo discente através da progressão de aprendizagens. Os ciclos de formação utilizam o desenvolvimento humano (infância, pré-adolescência e adolescência) para agrupar os alunos de acordo com a idade. As características dessa modalidade perpassam pelos aspectos antropológicos e socioculturais. Já no Regime de Progressão Continuada, o Ensino Fundamental é organizado em dois ou mais ciclos, onde a reprovação só é permitida no final de cada ciclo.Outra forma de organização curricular por ciclos é o Bloco Inicial de Alfabetização (SILVA 2011, p.5).. Segundo Mainardes, citado por Aguiar (2016), traz em seus estudos três concepções de ciclos mais utilizadas pelas redes de ensino no Brasil: Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de Formação e Regime de Progressão Continuada,enfatizando os seguintes aspectos: a) A organização da escolaridade em Ciclos de Aprendizagem é considerada uma alternativa para se enfrentar o fracasso escolar, bem como para a construção de uma escola de qualidade, que garanta a aprendizagem dos alunos, por meio da progressão das aprendizagens; b) A progressão das aprendizagens é facilitada quando: os objetivos de final de ciclo estão claramente definidos, pelo uso da pedagogia diferenciada, pela avaliação.

(32) 32. formativa e pelo trabalho coletivo (trabalho em equipe) dos professores de um mesmo ciclo; c) A organização em Ciclos de Aprendizagem plurianuais permite a continuidade da aprendizagem e uma maior flexibilidade quanto ao atendimento diferenciado dos alunos (MAINARDES, apud AGUIAR, 2016, p. 112).. É percebido nas falas dos autores tanto em Silva como Mainardes a importância das modalidades como alternativas para se adequar as defasagens educacionais de cada localidade, trazendo as organizações de Ciclos como uma forma de enfrentar ofracasso escolar e chegar ao principal objetivo que é uma educação de qualidade, no qual o aluno além de alfabetizar na idade certa tenha uma formação continuada pautada na obtenção do conhecimento. Outro exemplo frisado por Silva (2011) é o caso da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, cujo Bloco Inicial de Alfabetização é intitulado de BIA. O objetivo do BIA no Distrito Federal é a reestruturação do Ensino Fundamental para nove anos, para que a criança tenha garantias de aprender a ler e a escrever num contexto de letramento, além do seu desenvolvimento integral. O Bloco Inicial de Alfabetização corresponde às crianças com 6, 7 e 8 anos de idade, organizadas em etapa I, etapa II e etapa III. Com a política pública do Ensino Fundamental de 9 anos do MEC, através das Leis Federais nº 11.114/2005 nº 11.274/2006, a SMED no Distrito Federal, em 2007, implantou, de forma progressiva em todas as escolas da rede, o Ensino Fundamental de 9 anos. Depois dessa alteração, o Ensino Fundamental I deixou de ser parcialmente seriado e ciclado e passou a ser organizado totalmente em ciclos de aprendizagem I e II. O ciclo de aprendizagem I corresponde aos alunos de 6 a 8 anos (1º, 2º e 3º anos de escolarização) e o ciclo II, aos discentes com 9 e 10 anos (4º e 5º anos de escolarização) (SILVA, 2011). Como salienta os autores Furghestti, Greco e Cardoso (2012): A ampliação do ensino fundamental para nove anos no Brasil se coaduna à prática de vários países que apresentam em média 12 anos de escolarização básica, incluindo países da América Latina. Assim, o Brasil busca alinhar-se a tal situação, na expectativa de melhorar a educação no país, pois historicamente a educação brasileira enfrenta desafios ainda não superados: altas taxas de evasão e repetência; analfabetismo; problemas na formação, carreira e valorização de professores; infra-estrutura inadequada e, a contradição entre acesso e sucesso escolar, já que, o ingresso nas escolas brasileiras não tem representado a apropriação do processo de alfabetização, sendo este um dos maiores impasses a tão buscada qualidade na educação. (FURGHESTTI, GRECO E CARDOSO, 2012, p.2):.