APRENDIZAGEM MUSICAL:
processos para o ensino de música para adultos
Ailton Mendes* Ailen Rose Balog de Lima†
Resumo:
O presente trabalho surgiu ao observar a lacuna existente na pratica do ensino da música para adultos, provocada pela pouca orientação adequada dos professores que trabalham na área. Na tentativa de contribuir com o ensino musical de adultos, tornando-o mais prático, acessível e fazendo com que indivíduo se torne parte do processo da construção do conhecimento musical, foi realizado um levantamento bibliográfico. Vale ressaltar que o propósito desse trabalho não é propor um passo a passo, e sim nortear aquele professor que não sabe onde encontrar material adequado para suas aulas de musicalização de adultos. Mais do que propor critérios para a musicalização de adultos, esse trabalho deve fazer o leitor refletir sobre a prática do ensino musical atual vigente.
Palavras-chave: Educação musical, música como linguagem, musicalização de adultos. INTRODUÇÃO
O processo de musicalização tem sido objeto de estudo e pesquisa de grandes educadores musicais. Apesar de muita pesquisa em educação musical, pouco se fala do processo de musicalização de um adulto. Dessa forma, o pouco material já publicado com esse assunto é de difícil acesso para muitos professores de música que atuam na área de musicalização.
Com o objetivo de oferecer uma oportunidade de um adulto ter acesso à essa linguagem, o presente trabalho propõe adotar uma metodologia a partir dos educadores aqui já citados. Metodologia essa, que seja possível aplicar na musicalização de adultos. Mais do que propor uma metodologia para a musicalização de adultos, esse trabalho deve fazer o leitor refletir sobre a prática do ensino musical atual vigente.
1. O que é música e qual o motivo de estudá-la?
Como podemos definir música? Estamos tão acostumados a ouvir música todos os dias, nos mais diversos momentos e situações, que não nos atentamos ao fato de que
* Aluno do Curso de Licenciatura em Música no Centro Universitário Adventista de São Paulo
(Unasp). E-mail: mendes_mococa@hotmail.com
† Mestre em educação, Centro Católico Salesiano Auxilium, UNISALESIANO, Brasil. Professora do
Centro Universitário Adventista de São Paulo - Campus Engenheiro Coelho. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7467857120324543. E-mail: ailen.lima@hotmail.com
não sabemos o que é uma música.
Segundo Penna (2008), a arte de modo geral, é uma atividade essencialmente humana por onde o ser humano constrói significações, de maneira intencional e criativa. A autora discorre de forma muito interessante sobre este assunto, usando duas afirmativas populares: (1). Os pássaros fazem música e (2) A música é uma linguagem universal. Como o foco dessa parte do trabalho é apresentar o conceito de música como linguagem, ficaremos apenas com a primeira afirmativa, “os pássaros fazem música”.
Concordando com a autora, o canto dos pássaros não é uma atividade intencional. O mesmo canto produzido por um bem-te-vi, por exemplo, há 30 anos, até hoje continua sendo o mesmo. Isso já não acontece com a atividade musical produzida pelo homem, pois sofre alterações conforme o espaço e momento histórico.
Ainda conforme as palavras da autora, dizer que os pássaros produzem música, é projetar a eles uma atividade realizada por nós, caracterizando-se como uma tentativa de humanizar os pássaros (estamos interpretando o que eles produzem, a nossa medida). Sobre o mesmo assunto, o compositor, musicólogo e arranjador Antônio Jardim (1995) escreve:
Se os pássaros que cantam não cantassem como cantam não seriam aqueles pássaros. Se as formigas não organizassem como se organizam não seriam formigas. Que dizer: os pássaros não sabem, nem precisam saber que cantam. Nós sabemos que eles cantam, eles não. Eles são o seu canto, eles só são (JARDIM, 1995, p. 79).
Seguindo as orientações de Swanwick (2003), é estabelecida a importância e a característica da relação entre a música e a linguagem. Para que esta relação aconteça devemos proporcionar que os alunos reconheçam e produzam música de maneira expressiva; identifiquem as operações de normas e desvios em estilos musicais; demonstrem a capacidade de compreensão de estruturas e técnicas musicais também fluência e notação (em primeiro momento de forma não convencional); montem e categorizem informações sobre músicos e músicas.
Maura Penna (2008) nos diz que de geração em geração, a música acompanha as mais diversas sociedades e culturas, exercendo assim, um papel importante nos mais variados sistemas educacionais, não por razões simplórias, e sim por ser uma forma simbólica. A música é uma forma de discurso (troca de ideias, expressão do pensamento), que carrega consigo as ideias acerca de nós mesmos e de outros. Isso acontece pois por meio dela as pessoas conseguem ver o mundo de outra maneira,
podem extrair as mais autênticas e puras emoções que vivenciamos durante a nossa caminhada diária, e tudo isso faz com que a música que produzimos seja única e tenha um significado especial e individual.
2. “Aprendendo música musicalmente” e em grupo
A música tem a capacidade de agrupar pessoas, gerar relações significativas e também é responsável por provocar o sentimento de pertencimento a determinado grupo. Assim vemos a importância da realização de um trabalho coletivo musical, onde as pessoas podem auxiliar umas às outras neste processo de apropriação da linguagem musical (SWANWICK, 2003).
Para autor, no ensino em pequenos grupos, os alunos terão suas interpretações e tomarão suas decisões pessoais. A timidez também é um fator a se considerar. Quando falamos sobre a prática musical em grupo, muitos alunos se sentem mais livres e se permitem envolver mais.
Para um projeto desses, é necessário estar atento a todas as oportunidades. A interação com o grupo é fundamental, jamais tratando os integrantes com autoridade exagerada. Dessa forma, então, levar em consideração a saúde emocional dos integrantes do grupo é de extrema importância.
Johann Wolfgang von Goethe (2000) é considerado como a maior personalidade da literatura alemã. De acordo com ele, o primeiro passo do pensar está diretamente ligado com a imitação. Ou seja, na imitação o foco está totalmente no objeto e não no sujeito. É preciso que haja total imitação e buscar imitar da melhor maneira possível o objeto. A imitação de outros sugere que tenhamos bons modelos.
Sendo a imitação o primeiro passo do pensar, o segundo é a maneira. Nesta etapa o sujeito é quem predomina, pois, a maneira é a forma com que o sujeito se expressa através do objeto observado. No estilo, sendo o terceiro passo desse processo de construção do pensamento, acontece a compreensão – o conhecimento através das etapas anteriores, há assim uma fusão entre sujeito e o objeto. “Construir conhecimentos implica numa ação partilhada, já que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas” (REGO apud Vygotsky, 1998, p.10).
Nesse contexto, gerar situações em que o indivíduo seja engajado a ter experiências musicais diretas (apreciação, imitação e performance), há uma grande facilitação do processo de aprendizagem. Nas reflexões de Goethe (2000), notamos que
todo esse processo é carregado de sentidos e significados humanos, que nos promovem ideias, pensamentos e conhecimentos. Quanto mais profundo o conhecimento adquirido, maiores sãos as possiblidades do sujeito. Dessa forma, técnica se eleva e se torna parte das atividades musicais.
Sendo assim, a prática musical coletiva é importante para que o aluno tenha referências e a partir dessas referências ele construa o seu pensamento. Ou seja, iniciando essa construção pela imitação, passando pela maneira e finalizando com o estilo.
Além das questões musicais sobre a prática musical coletiva, aqui colocadas, existem também os assuntos pessoais, psicológicos, emocionais. Não é objetivo desse trabalho discorrer profundamente sobre esses assuntos, mas é de extrema importância citá-los.
Cunha (2013), citando uma pesquisa feita por Dayrrel, em 2005, diz que
[O grupo musical] se constitui em um dos poucos espaços em que os participantes1podem evidenciar sua condição existencial. O espaço da
produção musical coletiva torna-se um locus de socialização e uma alternativa de afirmação, de reinventar formas de viver (CUNHA, 2013
apud DAYRREL, 2005, p.360)
Ainda falando sobre os efeitos psíquicos que a prática musical coletiva provoca, Hikiji e Dayrrel (2006) defendem que:
Ao participar de um grupo musical, cada participante se compromete com o outro e com o resultado final. Há, na busca por essa sintonia, o desenrolar de ações que propiciam sentimentos de responsabilidade, pertencimento, comprometimento e prazer. Ouvir-se no meio de um grupo que produz música é uma experiência única, ela afirma, pois ali a pessoa percebe que faz parte de algo maior e ao mesmo tempo entende seu papel no todo que se forma. Essa dimensão de ser e fazer oportuniza a concentração, a cooperação, a autoconfiança e o compartilhamento de uma forma de conhecimento sobre si mesmo (CUNHA, 2013 apud DAYRREL, 2005, p.359)
Sendo assim, o fazer musical transcende os aspectos técnicos, e atinge o social, o psicológico, enfim, o emocional. Tornando assim, a prática mais prazerosa e sim, mais musical.
3. O uso da voz na educação musical
1 Jovens fanqueiros e praticantes do rap que participaram da pesquisa realizada pelo autor (Dayrrel)
Quando falamos sobre o uso da voz no canto, de acordo com Degani e Mercante (2011), devemos nos atentar que ele se distingue das demais abordagens vocais. O canto põe a música como foco principal de aprendizado. Quaisquer tipos de mudanças são voltados para as mínimas questões de todos os elementos vocais. Descobrir a própria voz lhe ajuda a conectá-lo com a sua própria identidade.
Ao nos expressarmos vocalmente, todo o corpo é colocado em movimento. Segundo Dinville (1993) o corpo todo ressoa e é sensibilizado por essa energia. A forma que cada um tem de se expressar ao mundo identifica o seu caráter e a sua personalidade.
O corpo se encarrega de demonstrar as características de personalidade através de seus comportamentos. Essas características são traduzidas na dinâmica postural, na direção, no timbre da voz, nos movimentos corporais, “tiques” nervosos e em vários outros tipos de manifestações físicas. (REICH, 1998).
Segundo Degani e Mercante (2011), ao exercitar a voz cantando, o indivíduo aperfeiçoa a respiração, postura, emissão vocal, articulação, extensão vocal e projeção. Essa atividade vocal harmoniza os movimentos do corpo, adquire uma comunicação mais expressiva e espontânea. Ele passa a explorar contrastes tonais, rítmicos e de intensidade, tornando sua voz e sua fala mais agradável, melodiosa e atraente. A voz também reflete os sinais que caracterizam o desgaste e o envelhecimento do corpo. As modificações decorrentes podem variar de um indivíduo ao outro (Behlau, 2001).
Sabe-se que o movimento corporal nas aulas de musicalização é de extrema importância. Mas uma vez que o indivíduo possui algum tipo de limitação física, o que resta para o professor é usar o canto como peça fundamental do “quebra-cabeça” que é o processo de musicalização. É de conhecimento comum que muitos professores ao se depararem com uma classe de adultos, enfrenta uma grande dificuldade, a desafinação.
A respeito disso, Luz (2008) escreve:
Sabemos que ser afinado não é uma escolha, pois ninguém decide ser alguém desafinado. As pessoas de modo geral, estão em um contexto de estar desafinadas, temporariamente. Esta condição é mutável, passível de ser reestruturada por meio de práticas e exercícios. O desenvolvimento da afinação está diretamente relacionado a um trabalho de estruturação, conscientização e cognição do aparelho fonador como um todo (Luz, 2008, p.72).
Não é raro encontrar pessoas que se intitulam como desafinadas, por nunca terem contato com boas referências de afinação na infância. De acordo com Gagnard (1974),
para trabalhar essa questão, ela lista alguns pontos a serem focados.
A voz é o recurso mais acessível dentro do fazer musical, pois é presente a todos que não tem deficiência vocal. Se tornando assim uma opção relevante para o trabalho musical. Cada aluno, traz consigo experiências daquilo que costuma ouvir, seja em casa, no carro ou na rua.
Para Mejía (2008, p. 241), “cantar é a continuação do falar”. Assim, o contato com diferentes timbres, alturas, durações, a exploração da dicção, dos registros e das colocações vocais na voz falada são recursos que poderão proporcionar uma boa entonação da voz cantada.
4. Uma metodologia para adultos: inovar é preciso
Na tentativa de encontrar uma proposta inovadora e que consiga facilitar o processo de aprendizagem musical para adultos, nos deparamos com o educador musical Marcelo Caires Luz (2008). Ele nos apresenta basicamente duas etapas que são fundamentais dentro do processo de educação musical. São elas, a “Sensibilização e Iniciação/Alfabetização da Linguagem Sonora” (ibid., p.65).
Para ele, o primeiro passo a se dar é buscar a sensibilização desses adultos. É dever do professor de música promover exercícios em que a música seja vista como ferramenta de linguagem e expressão cultural. Nessa etapa deve-se ter clara a importância de sentir os elementos musicais, trabalhando com a subjetividade e a abstração, tanto coletiva, quanto individual. É nessa parte também em que o autor cita a importância de promover momentos de apreciação, para que o aluno note pequenos detalhes do trecho musical, buscando assim o desenvolvimento da capacidade auditiva, ou seja, transformando-se num “ouvinte que escuta e pensa o seu ‘entorno’ sonoro” (Santos, 2002, p. 22). A esse respeito, Santos menciona:
O ato de ouvir pode ser considerado como uma espécie de habilidade passiva, que parece trabalhar com ou sem esforço consciente; escutar aplica numa função ativa, envolvendo diferentes níveis de atenção e cognição. Ou seja, enquanto ouvir significa receber os estímulos sonoros, escutar implica compreende-los significativamente, levando em consideração todo o contexto envolvido (ibid., p.34).
O autor ainda acredita na importância de trabalhar na etapa de sensibilização musical obras que façam parte do cotidiano dos alunos. É de extrema importância tornar mais próximo do indivíduo esse “mundo musical”. Essa aproximação permite a integração dos participantes do grupo e faz com que eles se sintam familiarizados e
construtores do processo educativo.
Durante o processo de sensibilização do adulto, o desenvolvimento de atividades em que o exercício da expressão corporal é realizado. Segundo Luz (2008), esta prática promove o rompimento de bloqueios socioculturais que incialmente podem integrar a conduta dos alunos. Dessa forma, possibilita uma melhor manifestação expressiva de forma espontânea. Espontaneidade essa, que por muitas razões ligadas aos limites colocados pelo moralismo do padrão social em que vivemos não era possível obter.
A segunda etapa proposta por Luz (2008) para um trabalho de educação musical com adulto, é buscar ampliar o raciocínio da linguagem sonora, ou seja, a etapa da iniciação/alfabetização. Nela é iniciado o trabalho com os elementos teóricos e os códigos simbólicos de notação musical, considerando sempre a “sedução afetiva e a subjetividade em relação à sensação musical”. O ponto de trabalho, de acordo com ele, é a leitura rítmica e melódica.
O objetivo é promover uma alfabetização musical através de verdadeiras experiências e explorar a música a partir de suas próprias estruturas: ritmo (corpo) + melodia (afetivamente) + harmonia (mentes). É preciso possibilitar a interpretação sonora como um todo, contextualizando sua forma mais ampla, ou seja, as atividades.
REFERÊNCIAS
BEHLAU, M. Voz: O Livro do Especialista (Volume I). Rio de Janeiro: Revinter, 2001. CUNHA, Rosemyriam. A prática musical coletiva. In REVISTA BRASILEIRA DE MÚSICA, Rio de Janeiro, v. 26, n. 2, 2013, p. 345-365.
Dayrrell, Juarez. A música entre em cena: o rap e o funk na socialização da juventude. Belo Horizonte: EDUFMG, 2005.
DEGANI, Marcia. MERCADANTE, Elizabeth F. Os benefícios da música e do canto na
maturidade. São Paulo: PUC, 2011.
GAGNARD, Madeleine. Iniciação musical dos jovens. Ed.: Estampa: Lisboa, 1974. GOETHE, J. W. Einfache Nachahmaung der Natur, Manier, Stil. Werke, Band 12. München: Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH, 2000.
Hikiji, Rose Satico. A música e o risco: etnografia da performance de crianças e jovens. São Paulo: Edusp, 2006.
JARDIM, Antônio. Pássaros não fazem música; formigas não fazem política. Pesquisa e Música. Rio de Janeiro, v. 1, n. 2, p.75-80, d. 1995.
LUZ, Marcelo Caires. Educação musical na maturidade. Editora Som, São Paulo, 2008. MEJÍA, P. P. Didáctica de la música para primaria. Madrid: Pearson Educación, 2008.
PEIXOTO, Valéria e JARDIM, Antônio, 1980: Carl Orff, in Cadernos de Educação Musical, FUNARTE - n°1
PENNA, Maura. Dó, ré, mi, fá e muito mais: discutindo a música. Ed.: Sulina. Porto Alegre, 2008.
REGO, Teresa Cristina. Vigotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Editora Vozes, 5ª Ed – 1998.
REICH, W. Análise do caráter. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
SANTOS, Fátima Caneiro dos. Por uma escuta nômade -- a música dos sons da rua. São Paulo: Educ, 2002.
SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho. Ed.: Moderna. São Paulo, 2003.
