Pelos Caminhos “Misteriosos” do
Estágio Profissional: Aprender a Ser
Professor de Educação Física
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro).
Orientadora: Professora Patrícia Gomes
Renato Alípio Pires Elias Porto, setembro de 2015
Ficha de Catalogação
Elias, R. (2015). Pelos Caminhos “Misteriosos” do Estágio Profissional: Aprender
a Ser Professor de Educação Física. Relatório de Estágio Profissional. Porto: R.
Elias. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA, RETENÇÃO NA APRENDIZAGEM, REFLEXÃO.
“Nunca devem perder de vista que, objetivamente, são apenas vocês os proprietários do vosso EP. São vocês os principais protagonistas da vossa evolução e transformação, com a particularidade de serem simultaneamente agentes e sujeitos da história da vossa mudança. Repousa sobretudo em vós a autorresponsabilidade pelo vosso crescimento e desenvolvimento, bem como a busca da vossa identidade enquanto futuros docentes”.
AGRADECIMENTOS
À minha mãe, ao meu pai e à minha família, pelo apoio e esforço incondicional, por sempre acreditarem e por me educarem de forma a tornar-me o homem que hoje sou.
À Joana e à Ângela, porque para além de irmãs são amigas e, por muito que a distância nos separe, estão sempre ao meu lado.
Ao Macedo, ao Osório, ao Viana e a toda a malta do Duplex, porque vocês são a família que eu escolhi. Pela amizade fomentada e por todos os momentos vividos ao longo destes cinco anos. Porque esta amizade não se resume a esta etapa, mas perdurará para toda a vida.
Aos Flyers Desportus, por me fazerem voar tão alto na minha vida académica. Porque de uma capa misteriosa surgiu uma pessoa mais forte e capaz.
Aos meus putos! Porque apesar de a vida nos ter dado rumos diferentes, a amizade continua sempre igual como se o tempo não passasse. Porque cada pessoa nos dá um pouco de si e se hoje sou o que sou, também o devo a vocês.
À Ju, pelo apoio incondicional e dedicação ao longo desta etapa da minha vida. Porque cada vez que parecia que tudo ia desabar, tu foste o pilar que me fez erguer e prosseguir em frente!
Ao professor cooperante, Avelino Azevedo, pelo acompanhamento prestado ao longo de todo ano, pela disponibilidade para me auxiliar nos momentos mais difíceis, pela partilha de ideias e por acreditar nas minhas capacidades.
À professora orientadora, Patrícia Gomes, pelo acompanhamento e orientação prestada ao longo de todo o ano. Por me aconselhar e me guiar para ultrapassar os obstáculos encontrados na prática.
Ao Hugo e ao Fábio, por todos os momentos partilhados ao longo deste ano. Pelo núcleo duro que nos tornamos e pela partilha de conhecimentos.
Aos meus alunos, porque vocês foram a razão de todas as minhas angústias e constrangimentos, mas o sabor da vitória por vos ver aprender e tornarem-se cada vez melhores valeu por cada segundo despendido na busca das melhores soluções.
À FCDEF, por todo o conhecimento partilhado ao longo destes 5 anos e, essencialmente, por me ter fomentado o gosto pela procura incessante de conhecimento.
Índice Geral AGRADECIMENTOS ... V Resumo ... XI Abstract ... XIII Abreviaturas ... XV 1. INTRODUÇÃO ... 1 2. DIMENSÃO PESSOAL... 5 2.1 Reflexão Autobiográfica ... 6 2.2 Expetativas ... 9
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ... 13
3.1 O Estágio Profissional na sua dimensão concetual, legal, institucional e funcional ... 13
3.2 A escola como instituição ... 15
3.3 A Escola Cooperante e a Comunidade Escolar ... 16
3.4 A Turma Residente (11º Ano) ... 18
3.5 A Turma Partilhada (5º Ano) ... 21
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ... 25
4.1 Conceção do Processo de Ensino ... 25
4.2 Planeamento do Processo de Ensino ... 31
4.2.1 Planeamento anual ... 32
4.2.2 Unidade Didática... 35
4.2.3 Plano de aula ... 38
4.3 Realização do processo de Ensino ... 41
4.3.1 Sistema Instrucional ... 42 4.3.1.1 A Demonstração ... 45 4.3.1.2 Palavras-Chave ... 47 4.3.1.3 Questionamento ... 48 4.3.1.4 Feedback ... 50 4.3.1.5 Modelos Instrucionais ... 54
4.3.1.5.1 Modelo de Instrução Direta ... 54
4.3.1.6 Estudo de Investigação: O Efeito do Modelo de Educação
Desportiva na Aprendizagem dos Alunos no Futebol ... 59
Resumo ... 59
Introdução ... 59
Metodologia de Recolha ... 63
Apresentação dos resultados ... 68
Discussão de Resultados ... 69
Conclusões ... 71
Referências Bibliográficas ... 73
4.3.2 Sistema de Gestão de Tarefas ... 76
4.3.3 Sistema Social ... 83
4.3.3.1 Diferenciação Pedagógica ... 87
4.4 Avaliação ... 88
5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÕES COM A COMUNIDADE ... 97
5.1 Participação nas atividade da escola ... 99
5.1.1 Corta-mato escolar ... 99
5.1.2 Evento “Mexe-te” ... 100
5.1.3 Sarau Desportivo ... 103
5.1.4 Ateliê de Educação Física ... 104
5.2 Desporto Escolar ... 106
5.2.1 Badminton ... 107
5.2.2 Basquetebol 3x3 ... 109
5.3 Direção de Turma ... 111
6. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL ... 115
7. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO ... 121
Í
NDICE
D
E
Q
UADROS
Quadro 1: Época Desportiva 64
Quadro 2: Tomada de decisão nos princípios ofensivos 66
Quadro 3: Tomada de decisão nos princípios defensivos 66
Quadro 4: Execução das habilidades técnicas 67
Quadro 5: Análise estatística de ITD, IEH e PGJ, nos três
momentos de avaliação. 68
Quadro 6: Valores de p entre os vários momentos de avaliação na
Resumo
O Estágio Profissional apresenta-se como a etapa final da formação inicial do professor, onde ocorre o confronto entre os conhecimentos adquiridos com a prática real de ensino. Com efeito, sendo este o momento em que o Estudante Estagiário vive pela primeira vez este confronto, com ele surge uma série de dificuldades provenientes do contexto e da sua inexperiência prática. Por conseguinte, emerge a necessidade de refletir, pesquisar e experimentar novos saberes e estratégias, que permitam ao Estudante Estagiário superar esses mesmos obstáculos. O presente Relatório de Estágio procura retratar e interpretar toda a atuação do Estudante Estagiário ao longo do Estágio Profissional, tendo por base a reflexão realizada durante todo o processo. Este documento encontra-se dividido em sete grandes capítulos: Introdução;
Dimensão Pessoal; Enquadramento da Prática Profissional; Realização da Prática Profissional; Desenvolvimento Profissional e Conclusões e Perspetivas para o Futuro. O primeiro capítulo procura enquadrar o leitor no contexto,
propósito e conteúdo do Relatório de Estágio. No segundo, é realizada uma reflexão autobiográfica onde as motivações, potencialidades, dificuldades e expetativas do Estudante Estagiário são evidenciadas. Posteriormente, surge o terceiro capítulo, onde se realiza uma caracterização, concetual, legal, institucional e funcional do Estágio Profissional, bem como da realidade contextual da escola cooperante. O quarto capítulo procura relatar todas as dificuldades e estratégias adquiridas pelo Estudante Estagiário nos sistemas instrucional, de gestão e social, sendo aqui inserido um Estudo de Investigação intitulado de “O Efeito do Modelo de Educação Desportiva na Aprendizagem dos Alunos no Futebol”. No quinto, é realizado um relato acerca das relações do professor com comunidade, bem como o contributo das mesmas para o seu desenvolvimento. O sexto capítulo engloba as atividades e vivências que contribuíram para a construção da competência profissional. Por fim, no último capítulo, está inserida uma conclusão em que consta uma retrospeção de todo o processo de Estágio Profissional, perspetivando um futuro profissional.
PALAVRAS CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA, RETENÇÃO NA APRENDIZAGEM, REFLEXÃO.
Abstract
The Professional Practicum presents itself as the final stage of the teachers’ initial training, where the confrontation between the knowledge acquired and the actual teaching practice occurs. As it is the time when the Pre-Service Teacher lives for the first time this confrontation, with it, comes a number of difficulties related to the context and its own practical inexperience. Therefore, emerges the need to reflect, research and try new knowledge and strategies that enable the Pre-Service Teacher to overcome these same obstacles. This Practice Report seeks to portray and interpret all actions of the Student Trainee over the Professional Practicum, based on the reflection performed throughout the process. This document is divided into seven main chapters: Introduction; Personal Dimension; Framework of the Professional Practice; Professional Practice’s Development; Participation in School and Relationship with the Community and Conclusions and Future Perspective’s. The first chapter seeks to frame the reader in the context, purpose and content of the Practice Report. At the second is made an autobiographical reflection where the motivations, strengths, challenges and expectations of the Pre-Service Teacher are highlighted. Subsequently, appears the third chapter, where takes place a conceptual, legal, institutional and functional characterization of the Professional Practicum, as well as the contextual reality of cooperative school. The fourth chapter aims to report any difficulties and strategies acquired by the Pre-Service Teacher in instructional, management and social systems, being also featured the Research Study titled "The Effect of Sport Education Model in the Learning of the Students at Football". In the fifth, it is accomplished a report about the teacher's relationship with the community, as well as the contribution of the same to its development. The sixth chapter covers the activities and the experiences that contribute to the construction of professional competence. Finally, in the last chapter is inserted a conclusion that contains a retrospective of all the Professional Practicum process, taken in to account a professional future.
KEY-WORDS: PROFESSIONAL PRACTICUM, PHYSICAL EDUCATION, SPORT EDUCATION, RETENCION ON LEARNING, REFLECTION.
Abreviaturas
DT(s) – Diretor(es) de Turma EE(s) – Estudante(s) Estagiário(s)
EEFEBS – 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário
EF – Educação Física EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto LSD – Least Significant Difference
MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva MID – Modelo de Instrução Direta
NE – Núcleo de Estágio
NEE – Necessidade Educativas Especiais PEE – Projeto Educativo de Escola
PC – Professor Cooperante
PCE – Projeto Curricular de Escola
PCEF – Projeto Curricular de Educação Física PFI – Projeto de Formação Individual
PO – Professora Orientadora
PES – Prática de Ensino Supervisionada RE – Relatório de Estágio
RI – Regulamento Interno UD(s) – Unidade(s) Didática(s)
1. INTRODUÇÃO
O presente documento diz respeito ao Relatório de Estágio (RE), concebido no âmbito da unidade curricular do Estágio Profissional (EP), inserida no plano de estudos do 2º Ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). A sua pertinência é conferida no intuito de retratar e refletir sobre as atividades desenvolvidas pelo Estudante Estagiário (EE) ao longo do EP, quando experiencia o confronto com a realidade prática de ensino.
O EP surge como a última etapa da formação inicial do professor, caracterizando-se pelo culminar das aprendizagens fundamentais, assimiladas através do vasto leque de unidades curriculares teóricas e teórico-práticas frequentadas pelo mesmo até então. Para (Queirós, 2014, p. 78) “a prática de
ensino oferece aos futuros professores a oportunidade de imergirem na cultura escolar nas suas mais diversas componentes, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o
agir daquela comunidade específica”. Com efeito, o EP destaca-se por ser o
grande impulsionador do desenvolvimento profissional do EE, sendo esta evolução resultante da sua experiência e análise sistemática da prática (Villegas-Reimers, 2003). Como tal, segundo as normas orientadoras1,“o EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (p.3).
Neste sentido, para que esta integração progressiva fosse assegurada, este desenvolveu-se através de uma Prática de Ensino Supervisionada (PES), com um Núcleo de Estágio (NE) composto por quatro EEs, três do sexo masculino e uma do sexo feminino, sob o acompanhamento e orientação contínua de um Professor Cooperante (PC) da escola e uma Professora Orientadora (PO) da FADEUP.
1 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto. Matos, Z.
O EP decorreu numa escola secundária localizada no concelho de Vila Nova de Gaia, onde assumi a inteira responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem de uma turma de 11º ano do curso de Línguas e Humanidades, ao longo de todo o ano letivo. Para além disso, foi também atribuída uma turma de 5º ano partilhada pelo NE, de uma escola básica de 2º e 3º ciclos do mesmo agrupamento de escolas. Para esta turma foi planeado um sistema rotacional por todos os EEs, baseado na lecionação das diferentes Unidades Didáticas (UDs). No entanto, todos os EEs estiveram presentes em todas as aulas da turma, de forma a auxiliar o professor principal da UD em questão. Como a função do professor vai muito para além da conceção, planeamento, realização e avaliação do processo de ensino-aprendizagem, nesta experiência tive ainda oportunidade de acompanhar uma direção de turma, o Desporto Escolar (DE) de uma modalidade e todas as atividades que visassem a prosperação da relação com a comunidade educativa. Estas experiências e o seu contributo para o meu desenvolvimento são agora narradas no presente documento.
Com efeito, o presente RE procura relatar todos os processos que contribuíram para o meu desenvolvimento profissional, desde as motivações que me levaram até ao percurso atual, seguido do enquadramento e realização do próprio EP, até às minhas próprias conclusões e ambições futuras. Assim, este documento encontra-se dividido em sete grandes capítulos: Introdução;
Dimensão Pessoal; Enquadramento da Prática Profissional; Realização da Prática Profissional; Desenvolvimento Profissional e Conclusões e Perspetivas para o Futuro.
O primeiro capítulo, denominado de Introdução procura enquadrar o leitor no contexto, propósito e conteúdo do RE. Na Dimensão Pessoal realizo uma reflexão autobiográfica onde, baseando-me no meu passado, procuro apresentar quais as motivações que me levaram a enveredar por este percurso e que me levaram até este EP. Aqui, reflito sobre as minhas próprias potencialidades e dificuldades e a sua influência na minha atividade, sem deixar passar em branco as expetativas acerca do EP e o confronto com a realidade ao longo da concretização do mesmo.
O terceiro capítulo, intitulado de Enquadramento da Prática Profissional, permite um enquadramento com toda a realidade do contexto da prática. Aqui, começo por definir o EP nas vertentes concetual, legal, institucional e funcional,
seguida da contextualização das escolas em que ocorre toda a ação prática e, como não poderia faltar, os meus alunos, enquanto motivo de toda a minha dedicação, das angústias e dos sucessos.
Na Realização da Prática Profissional, está inserida a primeira área de desempenho definida nas normas orientadoras do EP2: “Organização e Gestão
do Ensino”. Esta baseia-se nos quatro pilares do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente a conceção, a planificação, a realização e a avaliação. É aqui que toda a minha ação prática relativa à idealização e reprodução das tarefas de sala de aula é apresentada, expondo a reflexão que surgiu perante as várias dificuldades encontradas e a consequente pesquisa pela literatura de soluções que me permitissem definir as minhas estratégias para ultrapassar os demais obstáculos.
A função do professor não pode limitar-se apenas à ação didática e pedagógica no ambiente de sala de aula. O professor apresenta-se como um membro ativo na comunidade escolar, desenvolvendo relações com a mesma e participando nas atividades decorrentes. Desta forma, na Área 2, que dá nome ao quinto capítulo; Participação na Escola e Relação com a Comunidade, faço uma alusão a todo o trabalho que foi realizado fora do contexto da aula e as reflexões e aprendizagens que deste surgiram.
No sexto capítulo surge a terceira área de desempenho denominada de
Desenvolvimento Profissional. Esta engloba as atividades e vivências que
contribuíram para a construção da minha competência profissional. Aqui, exponho a importância da reflexão e da pesquisa na literatura para o desenvolvimento do professor enquanto profissional, bem como um relato reflexivo sobre as formações frequentadas ao longo do ano, que contribuíram para esse desenvolvimento. Para além disso, neste capítulo é apresentado um estudo centrado no processo de ensino-aprendizagem da turma de 5º ano, especificamente, no efeito do Modelo de Educação Desportiva (MED) (Siedentop, 1987) na aprendizagem dos alunos no futebol.
Por fim, surge o sétimo capítulo onde realizo uma reflexão final em tom de
Conclusão, procurando expor a influência que o EP teve em mim, enquanto
2 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto. Matos, Z.
professor de EF, e refletindo acerca das aprendizagens adquiridas, das relações conquistadas e das minhas perspetivas para o meu futuro profissional.
2. DIMENSÃO PESSOAL
“Ao longo dos últimos anos temos dito (e repetido) que o professor é a pessoa, e que a pessoa é o professor”. (Nóvoa, 2009, p.6)
A identidade pessoal é algo que permite distinguir o sujeito de todos os outros, algo que o torna único e inigualável. É esta identidade que define a forma como o ser humano atua perante as demais situações, sejam elas sociais, relacionais ou profissionais.
Na abordagem a este conceito, é fundamental referir que esta identidade é algo que se constrói e reconstrói ao longo da vida do Homem, dependendo não só das orientações e ideais do sujeito, como também dos julgamentos daqueles que o rodeiam (Dubar, 1997; Marcelo, 2009). Podemos, assim, perceber que todas as situações que o sujeito vivencia poderão influenciar o seu modo de estar e de atuar e, por conseguinte, a sua identidade.
A identidade, nomeadamente a identidade do professor de EF, está diretamente associada com o processo de socialização que ocorre durante toda a sua existência. Berger e Luckman (1966), caracterizam este processo de socialização tendo em conta dois níveis distintos. Um primeiro denominado de socialização primária, em que a identidade pessoal é influenciada pelo percurso do indivíduo e pelas vivências anteriores à formação de professores, podendo estas derivar das representações que o sujeito tem dos seus professores, bem como das vivências desportivas não relacionadas com a escola. Complementarmente, é identificado um segundo nível, intitulado de socialização secundária, que se refere à aquisição dos saberes específicos relativos à sua profissão (forma de estar e atuar) e que ocorre durante a passagem do jovem adulto a profissional e durante toda a sua profissão (Berger & Luckman, 1966). Como tal, é possível afirmar que todas as vivências e experiências sociais do professor influenciam diretamente no constructo da sua identidade profissional e no modo como irá exercer a sua profissão.
Alarcão e Roldão (2008) referem que a construção e desenvolvimento da identidade profissional se define como um processo individual e único, com forte
influência contextual, sendo mobilizado por referentes do passado e expetativas relativas ao futuro.
Com efeito, será relevante considerar o passado do professor estagiário, bem como as suas motivações, que o conduziram à escolha pela profissão docente, concretamente, pelo ensino de EF. A este respeito e tal como assumem Resende et al. (2014), a escolha da profissão deve-se a motivações intrínsecas e extrínsecas, sendo as intrínsecas as que se destacam com maior magnitude, nomeadamente pela prática e gosto da atividade física. Estes autores referem também que são as vivências escolares e desportivas que constituem a base da iniciação e construção da identidade profissional.
Desta forma, na próxima secção pretendo realizar uma pequena retrospeção acerca das minhas vivências, com intuito de entender quais as motivações que me levaram a seguir o ramo do ensino da EF.
2.1 Reflexão Autobiográfica
"Quem és tu, de onde vens e para onde vais?”.
Desde muito pequeno que o desporto faz parte da minha vida. Tive como grande influência o meu pai que foi durante muitos anos treinador de futebol e, como tal, a minha presença nos jogos era frequente. Além disso, o meu pai sempre me incentivou à prática do desporto. Assim, com apenas 6 anos iniciei a atividade desportiva no futebol, na qual permaneci 8 anos, sendo atleta federado durante 5 anos. Contudo, acabei por abandonar a modalidade por desmotivação do contexto onde estava inserido e também para ir em busca de novas experiências na área do desporto. Desde então, até à minha entrada na faculdade, fui praticando várias modalidades, algumas em clubes, outras através do DE e ainda de forma menos institucionalizada (com os amigos). São exemplos dessas vivências: a natação, o voleibol, o badminton, o basquetebol, o BMX, o Airsoft, e a ginástica. Neste momento, apenas contínuo a ser praticante assíduo de BMX e de ginástica. No entanto, estou sempre disposto a praticar os
mais variados desportos durante os meus tempos livres, pois é algo intrínseco à minha identidade.
Devo reconhecer que tenho uma afeição muito especial com a modalidade de ginástica, que teve início no meu último ano como aluno do ensino secundário através do DE. Atualmente mantenho a minha prática nesta modalidade como membro integrante do grupo académico Flyers Desportus da FADEUP, o qual me têm proporcionado uma vasto número de experiências nesta área. No entanto, durante o meu percurso de licenciatura, escolhi como área de especialização em gestão desportiva em vez da metodologia do treino de ginástica, porque a primeira também era uma área de meu interesse e pretendia alargar o meu conhecimento. Nesta fase, foi difícil tomar a minha escolha entre ambas as opções, mas a minha decisão final deveu-se ao facto de considerar que poderia facilmente desenvolver aptidões para o treino fora da faculdade, em detrimento do que poderia aprender ao frequentar a metodologia de gestão desportiva.
Recentemente, comecei a lecionar aulas de ginástica acrobática no contexto de DE, num colégio da cidade do Porto, pois dada a minha devoção pela modalidade, quis explorar uma nova experiência fora da visão de praticante. Considero esta experiência um fator bastante importante para a minha evolução, não só profissional como também pessoal, pelo facto de ser um contexto diferente da aula de EF, fornecendo-me um maior número de vivências no trabalho com crianças e jovens.
Quando me candidatei ao curso de ciências do desporto já ambicionava seguir o mestrado de ensino, sendo um dos grandes motivos para a minha escolha, o facto de ter experiência como monitor de colónias de férias e ter adorado o trabalho desenvolvido com crianças e jovens. Nesse momento já sentia imenso gosto em ensinar-lhes as diversas matérias desportivas. Este gosto especial foi inclusive estimulado pela feliz oportunidade de no passado ser ensinado por professores que sempre foram um exemplo para mim e que me levaram a ambicionar tornar-me um dia professor de EF.
Penso que a vivência de todas estas experiências desportivas foram uma grande vantagem para a minha função enquanto professor, pois trouxeram-me um conhecimento alargado ao nível das diversas modalidades. Por esta razão, sentia-me mais apto para o planeamento de cada modalidade em específico e
também para a observação e análise dos erros cometidos pelos alunos, contando também com outras ferramentas para proceder à sua correção (e.g. conhecimento de padrões de movimento e técnicas de comunicação).
Destaco ainda como potencialidades o facto de ser bastante ambicioso e perfecionista, face aos objetivos a que me proponho, bem como possuir uma boa capacidade de adaptação e de relacionamento em ambientes novos. Considero que estas características me permitiram ter facilidade de adaptação e de integração no primeiro contacto com os alunos, incentivando-me também a melhorar a minha função de professor. Contudo, relativamente à minha capacidade de relacionamento com os alunos, posso considerar que, por vezes, também foi uma dificuldade verificada, devido à proximidade criada na relação professor-aluno. Também o facto de ser perfecionista desencadeou algumas dificuldades na gestão e organização do tempo e das tarefas da aula e do EP em geral, pois esta característica fazia-me perder demasiado tempo a refletir e a realizar cada tarefa, provocando, por vezes, o atraso na sua conclusão. Inclusive, senti que, comparativamente aos meus colegas de NE, despendia mais tempo a refletir sobre o planeamento das tarefas.
Na verdade, esta situação parece ser uma característica frequente de um professor iniciante, pois tal como refere Souza (2009), o professor na sua fase inicial precisa de muita mais energia, de muito mais tempo e de concentração para resolver os seus problemas que o profissional experiente, que soluciona de forma rotineira diferentes situações.
Importa referir ainda que, por ser perfecionista, não gosto de estar constantemente a cometer os mesmos erros e quando tal sucede, ou quando me deparo com dificuldades que não consigo facilmente ultrapassar, surge em mim um sentimento de revolta comigo mesmo e, por vezes, alguma desmotivação. Com ajuda dos meus colegas do NE e do PC foi possível ultrapassar estas dificuldades.
Outra dificuldade sentida resultou do meu nervosismo. Este constrangimento era verificado quando me encontrava perante grandes grupos e não me sentia totalmente seguro do conteúdo que iria lecionar. Nestas situações, sentia receio de dizer algo de errado e, por isso, corar, ficando assim constrangido frente à turma. Este foi um aspeto que sempre tive a preocupação de trabalhar e que devido às interações inevitáveis com grandes grupos, típicas
ao longo deste EP, esta dificuldade está ultrapassada. O facto de ter ultrapassado esta situação foi bastante benéfico, não só para o meu desempenho enquanto professor, mas também para toda a minha vida profissional e social. Hoje, perante grandes grupos de pessoas desconhecidas, e nos demais contextos, não sinto quaisquer sintomas desta dificuldade sentida anteriormente.
2.2 Expetativas
O período que se precede ao início do EP é caracterizado por um espaço de criação de expetativas e receios por parte do professor estagiário, que apenas no confronto com a realidade encontram resposta para todas as suas questões. Considero que antes do início do meu EP e mesmo durante os primeiros momentos, as minhas expetativas eram bastante elevadas relativamente ao que iria vivenciar, comparativamente ao que na realidade foi experienciado.
No entanto, Queirós (2014) refere que este distanciamento entre o idealizado e o realmente vivido ocorre muito frequentemente nos professores em início de carreira e que conduz a um choque com a realidade. Este choque é referenciado por Veenman (1984) como o sentimento que os professores vivenciam quando iniciam a sua atividade, face às dificuldades da nova profissão. Como destaca Silva (cit. por Lima et al., 2014), neste momento o professor sente como se da noite para o dia deixasse subitamente de ser estudante e sobre os seus ombros caísse uma responsabilidade profissional cada vez mais acrescida, para qual percebe não estar preparado. Souza (2009) refere que, se este choque não for bem gerido pelo professor, contando com o apoio de outros profissionais de educação experientes, pode trazer vários danos na construção do perfil do docente.
Relativamente aos meus receios, considero que a minha maior preocupação foi o medo de não conseguir ter controlo sobre a minha turma residente. De forma a tentar combater este receio, inicialmente preferia que a turma fosse de um ano de escolaridade baixo, pois acreditava que quanto menor fosse a diferença de idades entre mim e os alunos mais difícil seria o seu
controlo, havendo a possibilidade de estes não me verem como um professor. No entanto, no momento de distribuição das turmas foi-me atribuída uma turma do ensino secundário, concretamente do 11º ano. Após os primeiros contactos com os alunos, percebi que não teria os problemas que imaginava a nível desta função, visto que desde logo revelaram um grande respeito por mim. Hoje percebo que, na verdade, não é a pequena diferença de idades ou a imagem mais velha do professor que lhe concede a respetiva autoridade, controlo e respeito por parte dos alunos, mas sim o domínio da matéria, a assertividade e a capacidade de comunicar com os alunos.
No que concerne às minhas expetativas para o EP, esperava conseguir transpor para a prática, de forma eficaz, todos os conhecimentos que fui adquirindo, não só ao longo do ano precedente ao EP, mas também ao longo de todo o meu percurso académico e experiências externas ao contexto escolar. A minha ambição era passar por um processo de constante descoberta, onde conseguisse encontrar as melhores estratégias e metodologias de ensino, que me definiriam como bom profissional. Ansiava, principalmente, adquirir conhecimentos e experiências que me preparassem para a minha vida profissional, não só como professor, mas também como interveniente de outras áreas do desporto, desenvolvendo a minha capacidade de adaptação às adversidades e aos diferentes meios.
Considero que as expetativas, inicialmente idealizadas, se foram concretizando, no entanto, não de uma forma tão simples como imaginava. Embora todo este processo de busca pelo conhecimento fosse bastante exaustivo, proporcionou-me simultaneamente uma grande “bagagem” para a minha atuação. Além disso, reconheço que este processo não teve ainda um fim, nem nunca terá, pois “ao longo da vida, o professor constrói-se e identifica-se
com a sua profissão” (Resende et al., 2014, p. 147) , sendo esta uma
aprendizagem e formação que ocorre ao longo de toda a carreira do professor. No âmbito das expetativas pessoais, julgo ter conseguido também desenvolver competências que considero essenciais para o desempenho do papel de professor, como é o caso das competências relacionais, de comunicação e de liderança. Ao nível das competências relacionais, existiram alguns aspetos em que foi necessário ter um cuidado acrescido durante a minha prática pedagógica. Indo ao encontro do referido anteriormente, por vezes,
houve momentos em que deixei que a minha relação com os alunos se tornasse demasiado próxima, dificultando assim a minha tarefa de me destacar como professor. No entanto, consegui adotar estratégias para contrariar estas situações.
Adicionalmente, considero que um bom funcionamento do NE se revela crucial para o desenvolvimento do EE, pois se funcionar verdadeiramente como um grupo que coopera, os constrangimentos da prática podem ser solucionados de forma facilitada. Neste sentido, as expetativas para com o NE estavam muito acima da realidade. Esperava que houvesse uma grande entreajuda, partilha e companheirismo, para que no surgimento de alguma dificuldade pudéssemos contar com o apoio uns dos outros, o que nem sempre aconteceu. Na verdade, sempre considerei que um bom relacionamento fosse crucial para o bom funcionamento de um grupo. Contudo, embora existisse esse bom relacionamento entre todos os elementos do NE, o trabalho em equipa e a partilha de conhecimentos ficaram bastante aquém das minhas expetativas, principalmente com dois colegas, que me desiludiram, pois sempre faltou proatividade para que as tarefas comuns a todo o NE fossem realizadas. No entanto, com o passar do tempo fui-me adaptando a estes constrangimentos, e conseguindo superar algumas dificuldades que emergiam do NE.
Apesar do referido, muitos dos obstáculos vivenciados, tanto no planeamento como na realização das aulas, foram superados graças ao auxílio dos meus colegas de NE. Exemplos disso foram as dificuldades em controlar o comportamento dos alunos, os conflitos que criavam entre si e a organização das UDs e dos planos de aula. Sem a ajuda do NE a resolução destas e outras situações não teria sido tão simples. Através das reuniões realizadas todas as semanas com o NE e o PC, foi possível colocarmos todos os nossos constrangimentos “em cima da mesa” e discuti-los em conjunto com o objetivo de encontrar as melhores soluções.
Na parte inicial do ano, quando refleti acerca de como gostaria que fossem os alunos da minha turma residente, as minhas expetativas foram de encontro à realidade verificada. A turma mostrou-se sempre bastante empenhada, colaborativa e interessada, sendo de facto o “sonho” de qualquer professor de EF. Durante o ensino das modalidades, os alunos mostraram sempre querer saber mais, colocando sempre muitas questões, para além dos conteúdos
lecionados. Por essa razão, considero que a maior dificuldade existente foi ao nível do controlo da turma, mas apenas em algumas situações muito específicas (e.g. relacionamento entre os alunos, momentos de instrução). Apesar dos alunos serem muito interessados, também se distraiam bastante, obrigando-me a ter inúmeras conversas com eles para os sensibilizar a adquirirem um bom comportamento. Para isso, foi necessário incutir algumas regras e rotinas à turma, pois num momento inicial, eram observáveis muitos comportamentos desviantes e fora da tarefa. Inicialmente, alguns alunos estavam sempre a interromper o decurso da aula, principalmente nos momentos de instrução. Mas após a aplicação de algumas estratégias (apresentadas no ponto 4), consegui que esta situação melhorasse significativamente.
A comunidade escolar da escola cooperante superou bastante as minhas expetativas. Logo nas primeiras semanas do ano letivo, sentia como se estivesse em casa, pois tanto os professores como os funcionários permitiram que relações de entreajuda e afeto fossem facilmente criadas. Além disso, percebi que “o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional” (Nóvoa, 1992, p. 14) e, por isso, devo um agradecimento a todos os professores da escola. De facto, estes agentes contribuíram claramente para o meu desenvolvimento enquanto professor e pessoa, através de todas as conversas partilhadas entre nós.
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
3.1 O Estágio Profissional na sua dimensão concetual,
legal, institucional e funcional
O EP está inserido no plano de estudos do EEFEBS e surge como a unidade curricular de mais preponderância, assumindo inclusive uma grande carga horária. Na minha opinião, esta é a disciplina para a qual o aluno dedica a maior parte do trabalho durante este ano letivo. Em termos legais, este rege-se pelos princípios presentes na legislação constante do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei 43/2007 de 22 de Fevereiro, que tem como premissas a obtenção de habilitação profissional para a docência e para o grau de Mestre.
De acordo com as normas orientadoras do EP3, este contempla três áreas
distintas de desempenho: a Área 1 correspondente à “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, a Área 2 centra-se na “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” e, por fim, a Área 3 refere-se ao “Desenvolvimento Profissional” do professor estagiário.
Remetendo-me para a sua dimensão funcional, o EP desenvolve-se através de uma PES assegurada pelo trabalho de um PO da FADEUP e um PC da escola que, em conjunto, acompanham e auxiliam as atividades do EE no sentido de prosperar a sua eficácia nas várias dimensões da função de professor de EF, bem como na realização do RE. O EE, por sua vez, está inserido num NE composto por vários EEs.
No caso do meu NE, cada EE possuía uma turma residente, concedida pelo PC e uma turma partilhada por todo o NE, do 2º ciclo de ensino. Tal como já referido anteriormente, a turma que me foi atribuída (residente) foi um 11º ano do curso de Línguas e Humanidades. Já a turma partilhada era um 5º ano, o seu processo de ensino-aprendizagem, funcionava num sistema rotacional por todos
3 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto. Matos, Z.
os EEs, baseado na lecionação de cada UD. No entanto, todos os EEs estiveram presentes em todas as aulas de forma a auxiliar o professor principal da UD. Tal como consta nas normas orientadoras4, o EP “visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e
exigências da profissão” (p.3). Segundo Fernandes (cit. por Braga, 2001), é
essencial que o EP funcione como um programa que tem como objetivo ajudar os professores principiantes a desenvolver a sua identidade profissional, a elaborar um reportório de ações apropriado e a estruturar o seu autodesenvolvimento profissional. O autor refere ainda que este programa informa e aconselha o professor para que este seja capaz de alcançar os objetivos de desenvolvimento relacionados com a autonomia e inovação, funcionando como base da sua formação pessoal e do conhecimento da cultura da escola.
O EP é, desta forma, um momento de grande predominância, onde todas as capacidades e competências assimiladas na formação inicial são colocadas em prática e confrontadas com os problemas do contexto real da profissão. Neste confronto com a realidade são testadas as capacidades de adaptação, inovação e superação do EE, face ao contexto das dificuldades e dilemas que nele possam surgir. É neste período que habitualmente surge o “choque com a realidade” já referido anteriormente e, por isso, é fundamental que o EP garanta o acompanhamento do EE, neste caso com a supervisão de alguém mais experiente e capaz.
Na verdade, a necessidade do acompanhamento do EE surge devido às diferenças que existem entre os professores principiantes e os professores experientes, sendo que a principal, segundo Braga (2001), incide ao nível do conhecimento prático. Este conhecimento prático enquadra-se na ideia exposta por Shulman (cit. por Nóvoa, 2009) de que, para se ser um bom professor não basta dominar um certo conhecimento, é preciso compreender todas as suas dimensões. Nóvoa (2009) refere ainda que o professor deve ir em busca de um
4 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto. Matos, Z.
conhecimento pertinente, que não seja uma mera aplicação prática de qualquer teoria, mas sim o resultado de um esforço de reelaboração, ao qual ele o intitula de “transformação deliberativa”, pois o trabalho de docente não se trata de uma mera transposição. Desta forma, deve ocorrer uma transformação de saberes através da deliberação de dilemas pessoais, sociais e culturais (Nóvoa, 2009).
Em suma, o EE deve-se basear nas competências e ideologias adquiridas na teoria e aplicá-las ou reajustá-las no contexto em que está inserido, tendo sempre em conta a sua personalidade e as suas conceções, bem como o contexto, ao invés de apenas fazer uma simples replicação do conhecimento. Como tal, para que o professor seja capaz de se adaptar à sua realidade contextual, deve em primeiro lugar perceber como funciona a escola enquanto instituição e, posteriormente, perceber o contexto da escola em que está inserido.
3.2 A escola como instituição
Para que seja possível situar a escola como instituição, é importante identificar uma perspetiva sobre o que é a escola e de que forma cada escola se distingue das demais.
A escola surge como o principal meio de socialização e promoção do desenvolvimento individual, evidenciando os valores que orientam a sociedade e que precisam ser transmitidos (Carvalho, 2006). Assim, podemos afirmar que cada escola possui a sua cultura escolar, isto é, um conjunto de aspetos transversal, que caracterizam a escola como instituição (Carvalho, 2006). Segundo Schein (1990), esta cultura escolar é definida como um padrão de pressupostos básicos, inventados, descobertos ou desenvolvidos por um dado grupo e que funcionaram bem o suficiente para que seja considerado válido. Deste modo, podemos perceber através do conceito de Bilhim (cit. por Carvalho, 2006), que a cultura distingue cada organização das restantes e agrega os membros da instituição em torno de uma identidade partilhada, dando assim a cada instituição uma autenticidade única.
Com culturas que as caracterizam, todas as escolas se assumem como um espaço de formação de valores, pelos quais a sociedade se guia e, por isso, é também imprescindível que cada escola seja capaz de se adaptar e reinterpretar as componentes de uma cultura macro (sociedade). Neste sentido, Barroso (1995) refere que uma abordagem política e sociológica da escola não pode ignorar a sua dimensão cultural, quer numa perspetiva global quer numa dimensão mais específica, em função das próprias formas culturais que ela produz e transmite.
Neste seguimento, podemos claramente perceber que a escola, complementarmente à função da família, se caracteriza como um dos principais meios de educação dos alunos, dando-lhes a preparação necessária para o seu futuro enquanto ser, não só profissional, mas também social. Com efeito, é imprescindível que o professor, enquanto parte integrante da comunidade escolar, seja também capaz de se integrar no contexto e cultura da escola, assumindo também a função de educador, ao transmitir corretamente os valores e ideologias pretendidas. Para tal, o professor terá que conhecer o meio onde a sua instituição escolar está inserida, realizando uma pesquisa devidamente detalhada acerca das ideologias da escola, da comunidade escolar envolvente, e do próprio espaço físico e condições materiais, visto que se estas forem limitadas podem restringir o delineamento do processo de ensino-aprendizagem.
3.3 A Escola Cooperante e a Comunidade Escolar
A escola cooperante é a escola sede de um agrupamento de escolas da zona de Vila Nova de Gaia. O agrupamento é composto por onze escolas: a escola sede: duas escolas do ensino básico de 2º e 3º ciclos e oito escolas do 1º ciclo, que por sua vez, também funcionam como jardins-de-infância.
Relativamente à comunidade escolar, é uma escola bastante heterogénea, onde existem alunos com um nível de desempenho bastante elevado, mas também um grande número de alunos abaixo da norma de desempenho. Ainda assim, nos últimos dois anos, a percentagem de entrada de alunos no ensino superior foi de cerca de 80%, o que, segundo os rankings
publicados pelo jornal “Público”, se revelou superior ao esperado, tendo em conta a comunidade envolvente.
A escola oferece à comunidade vários cursos de formação ao nível do ensino secundário. Na área científico-humanística, os alunos têm à sua disposição o curso de Ciências e Tecnologias, Artes Visuais, Línguas e Humanidades e Ciências Socioeconómicas, enquanto que na área profissional-técnica oferece os cursos de Restauração, Multimédia, Apoio Psicossocial e Apoio à Gestão Desportiva, embora este último, não decorresse durante este ano letivo. Também a nível do 3º ciclo, a escola oferece aos alunos o Curso Vocacional que, além de privilegiar a aquisição de conhecimentos em disciplinas estruturantes, procura dar o primeiro contacto com diferentes atividades vocacionais.
O grupo disciplinar de EF é constituído por 5 professores do quadro de escola do sexo masculino e quatro professores estagiários, três do sexo masculino e um do sexo feminino. Considero que um ponto bastante forte deste grupo é a prática de um espírito de entreajuda muito positivo, especialmente para com os professores estagiários. O facto de sentir que tinha o apoio de todos os professores durante as diversas decisões a tomar, foi algo que me permitiu evoluir, pois mesmo quando as minhas escolhas estavam erradas, estes ajudaram-me a encontrar as melhores soluções para que as pudesse corrigir.
Em relação ao espaço físico e equipamentos, a escola possui um edifício onde se encontram os serviços administrativos e de alimentação e dois blocos destinados à lecionação de todas as disciplinas, com exceção de EF. Para esta disciplina, a escola dispõe de um pavilhão polidesportivo e um espaço exterior onde existe um campo sintético de futebol de 7, um campo com pavimento de alcatrão e três pistas com cerca de 50 metros que finalizam numa caixa de areia. O pavilhão polidesportivo tem as dimensões de um campo de futsal e normalmente encontra-se dividido em dois espaços (G1 e G2) ou três, quando as condições climatéricas não são as ideais para o funcionamento de uma aula. No espaço exterior, o campo sintético possuí duas balizas de futebol de 7 e quatro balizas de futsal/andebol nas linhas laterais, tendo marcações a amarelo de dois campos de futsal. O campo de alcatrão possui duas balizas de futsal/andebol e quatro cestos de basquetebol nas linhas laterais, tendo as marcações do campo de futsal e de dois campos de basquetebol.
Ao nível do material específico de cada uma das modalidades (e.g. bolas e raquetes), parte dele encontra-se um pouco degradado, o que complica a lecionação de algumas modalidades. Para as modalidades em que o número de bolas é reduzido, existe a necessidade de ter sempre em atenção o planeamento de exercícios com grupos de maior número de alunos, para que não sejam necessárias tantas bolas.
3.4 A Turma Residente (11º Ano)
Para que o processo de ensino-aprendizagem tenha sentido e seja eficaz, é necessário que o professor conheça a sua turma, pois só assim é possível delinear objetivos e planear todo o processo de forma adequada aos alunos em questão.
Como já referido anteriormente, a escolha da turma foi realizada em reunião de NE com o PC, na primeira semana de aulas. O principal aspeto a ter em consideração foi a disponibilidade horária de cada um dos professores estagiários, conjugando as suas vidas além do EP com o horário de cada uma das turmas. No entanto, durante o decorrer de todo o primeiro período o PC pediu para que todos estivessem presentes nas aulas lecionadas pelo NE. A turma que me ficou atribuída foi um 11º ano do curso de Línguas e Humanidades. Na primeira aula do ano letivo, foi distribuído um inquérito aos alunos, com o intuito de ter conhecimento das suas particularidades. Este inquérito objetivava aprofundar questões acerca dos dados pessoais, escolares, de saúde e desportivos. Assim, através dos dados recolhidos, foi possível perceber as especificidades dos alunos da turma, os cuidados a ter com alguns deles devido ao seu estado de saúde e as suas motivações para a prática desportiva. Com este conhecimento, a atividade enquanto professor ficou facilitada, uma vez que o planeamento e realização da aula iam de encontro às características da turma, conseguido o maior empenho possível dos alunos.
A minha turma residente demonstrou-se um pouco heterogénea, pois o número de raparigas e rapazes é um pouco díspar, (13 e 6, respetivamente). O facto de existir um grande número de raparigas na turma sempre foi um aspeto
considerado no planeamento de todo o processo de ensino-aprendizagem, principalmente porque era notável a enorme discrepância entre o nível de desempenho de ambos os géneros. As idades dos alunos da turma variavam entre os 15 e os 18 anos, encontrando-se 66% (doze alunos) dentro da faixa etária recomendável para o ano de escolaridade em questão. Não obstante, os restantes alunos ficaram retidos pelo menos uma vez, mas nunca no ano transato.
Na turma existem ainda 4 alunos inscritos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Contudo, estes alunos não foram inseridos na contagem de elementos da turma, pois não frequentaram as aulas devido à gravidade dos problemas que apresentam.
Através da análise dos dados, foi possível verificar que a média de classificações da disciplina no ano anterior (10º ano de escolaridade) foi de 14 valores. Desta forma, foi possível concluir que a turma possuía um desempenho motor razoável, havendo unicamente a preocupação de dois alunos que obtiveram a classificação de dez valores. Não obstante, um desses alunos careceu de uma atenção especial da minha parte, pois sofria de obesidade mórbida. Tal condição criou dificuldades ao aluno na execução de algumas habilidades motoras, requeridas nas diferentes modalidades abordadas. A lecionação da modalidade de atletismo foi talvez aquela que mais dificuldades me proporcionou, pois dada a especificidade de algumas matérias foi necessário criar algumas adaptações imprescindíveis à prática.
Relativamente aos níveis de motivação apresentados pelos alunos, a maior parte deles afirmaram ter muita motivação para a prática, o que se demonstrou positivo para as aulas. Mesmo assim, considerei ser importante ter conhecimento das modalidades que despertavam maior interesse nos alunos, pois seria algo a ter em conta no planeamento das modalidades a lecionar no ano letivo de forma a cativá-los para as aulas de EF. As modalidades preferidas apontadas pelos alunos foram futebol e basquetebol. Com efeito, o processo de ensino-aprendizagem, nestas modalidades, ocorreu de uma forma mais harmoniosa e significativa, pois os alunos demonstraram sempre grande motivação para a sua prática. Por outro lado, verificou-se que o atletismo era a modalidade menos apreciada pelos alunos. Tal facto condicionou o bom desenvolvimento das aulas desta UD, o que exigiu mais reflexão e procura de
exercícios e estratégias por parte do EE, no sentido de planear aulas mais motivadoras para os alunos. O professor deve ter a capacidade de lidar com as diferentes adversidades que surgem durante o processo de ensino-aprendizagem e, como não existem receitas, cabe ao professor o papel central no desenvolvimento do seu conhecimento profissional (Resende et al., 2014).
Relativamente ao estado de saúde dos alunos, as principais doenças apresentadas foram a asma e uma aluna com uma lesão neuromuscular, que estava impedida de realizar as aulas de EF. Durante o ano letivo passaram ainda pela turma duas alunas que sofriam de problemas psicológicos, tendo já antecedentes de tentativa de suicídio, ainda que ambas não tivessem permanecido durante todo o ano letivo.
Dada a natureza física e relacional tão característica da disciplina de EF, considero fulcral que o professor esteja atento a qualquer indício de anormalidade e, para que este esteja sempre preparado a intervir, é necessário ter conhecimento de todas estas informações dos alunos. A par destas informações, criei uma lista de contactos de emergência onde estavam incluídos também os problemas de cada um dos alunos.
De forma a controlar possíveis situações desencadeadoras de problemas respiratórios, visto que tinha diversos alunos portadores de patologias desse foro, uma das minhas preocupações durante as aulas foi controlar a intensidade requerida nas diversas atividades. No entanto, dado o grande controlo destes problemas por parte dos alunos, considero que nunca foi necessário haver uma grande preocupação da minha parte, pois sempre que sentiam indícios de dificuldade respiratória, avisavam-me imediatamente.
Já na tentativa de promover índices de atividade física à aluna que possuía o problema neuromuscular, propus-me a procurar algumas aulas de
Yoga em formato digital para que esta as realizasse durante as minhas aulas.
Denoto que desta forma consegui fomentar-lhe algum gosto pela modalidade e também diminuir o constrangimento de estar impossibilitada de realizar as aulas de EF.
No que concerne às duas alunas com problemas psicológicos, que referi anteriormente, a minha grande preocupação era evitar que ocorressem momentos em que se sentissem menos capacitadas ou que os colegas de turma demonstrassem atitudes menos corretas para com elas, de forma a diminuir a
sua autoestima. No entanto, todos os alunos estavam a par da situação e detiveram sempre um comportamento responsável.
3.5 A Turma Partilhada (5º Ano)
A turma do 5º ano foi atribuída a todos os elementos do NE como turma partilhada. A divisão desta turma pelos 4 EEs foi organizada pelas diferentes UDs, no entanto, dada a especificidade da turma, a presença e atuação de todos os elementos, assim como do PC, foi fulcral para a bom funcionamento das aulas. Esta condição foi definida numa reunião do NE, em resposta às dificuldades sentidas durantes as primeiras aulas, devido ao mau comportamento por parte dos alunos. Assim, considerando esta situação, em conjunto com dois colegas do NE, verificamos que seria pertinente a realização de um estudo de investigação, no sentido de encontrarmos solução para esta problemática. No capítulo 5 deste RE será apresentada apenas uma componente desta investigação.
Na tentativa de conhecer melhor os alunos, à semelhança do processo realizado com a turma residente, também nesta turma foi distribuído um inquérito. Após uma análise destes dados foi possível observar uma homogeneidade da turma, uma vez que existe um número similar de rapazes e raparigas, respetivamente, onze (55%) e nove (45%). No entanto, considerando as idades dos alunos, apenas 50% dos mesmos tinham 10 anos (idade relativa à faixa etária recomendável para o quinto ano de escolaridade). Apesar de 50% dos alunos da turma não ter a idade recomendada para o ano de escolaridade em questão, unicamente 35% dos alunos já tiveram alguma retenção durante o seu percurso académico. A diferença de idades deve-se a casos de alunos provenientes de outros sistemas de ensino, que integraram o 5º ano sem nunca ter repetido algum ano escolar. No entanto, é verificável um caso mais extremo na turma de um aluno com 13 anos, que ficou retido por uma vez no 3º ano e duas vezes no 5º ano de escolaridade.
Esta informação foi importante para adotarmos algumas estratégias preventivas, tal como a organização dos grupos de trabalho na aula, pois
habitualmente “o aluno retido torna-se um fator de perturbador na sua turma pelo
desfasamento de idades e estádios de desenvolvimento e ainda pela
necessidade de afirmação perante uma situação que o estigmatize” (Conboy et
al., 2013, p. 5).
Nesta turma existiam dois alunos com NEE e seis alunos com problemas de aprendizagem. Como tal, foi necessário haver uma constante adaptação por parte do EE, essencialmente ao nível da simplificação dos exercícios da aula e da sua instrução, caso se verificasse necessário.
No que concerne às modalidades preferidas pelos alunos, estes demonstraram mais gosto pelo futebol e ginástica. Considero que, na lecionação de ambas as UDs, a motivação demonstrada por parte dos alunos facilitou o processo de ensino-aprendizagem, na medida em que se mostravam mais predispostos para todas as atividades da aula.
De um modo geral, a maior parte dos alunos assumiam ter muita motivação para a prática desportiva, mas apenas 30% da turma (6 alunos) praticavam atividades desportivas extracurriculares. Por esta razão, durante o ano letivo, houve uma enorme preocupação em incutir aos alunos a prática de atividades desportivas fora do contexto escolar.
Importa ainda referir que apenas 50% dos alunos vivem com o pai e com a mãe, remetendo para um número bastante elevado de alunos que moram apenas com um dos seus progenitores. Esta informação é relevante para perceber a falta de estabilidade emocional em alguns alunos. A forma como este facto condiciona o bom funcionamento das aulas foi visível nas interrupções constantes da parte de alguns destes alunos, bem como nas dificuldades demonstradas nas interações com os restantes elementos da turma.
A aplicação do inquérito permitiu também verificar um défice elevado nos hábitos alimentares de alguns alunos, por conseguinte, como professores procuramos ajudar os alunos a incutir nas suas rotinas diárias e hábitos alimentares saudáveis. A nossa atuação ocorreu maioritariamente durante uma palestra que os alunos tiveram acerca de “Como ter uma boa alimentação”. Esta foi fruto de uma comunicação da nossa parte com o Diretor de Turma (DT) sobre a existência de dois casos extremos, os quais verificamos aquando a aplicação da bateria de testes Fitnessgram, que um dos alunos sofria de baixo peso (22kg) e outro de obesidade grave (80 kg). Para além disso, verificamos também que a
maioria dos alunos se situava um pouco abaixo do peso recomendado e que, por outro lado, tinham uma alimentação desadequada.
Já no contacto com a turma, foi possível verificar que a maioria da turma revelava uma tendência constante para atitudes disruptivas. Com efeito, foi necessário incutir regras e rotinas logo nas primeiras aulas e estar sempre atento aos comportamentos desviantes e fora da tarefa. Devido à postura muito irrequieta por parte dos alunos e considerando as brincadeiras típicas desta idade, durante o ensino de algumas modalidades, tal como a ginástica, delineei algumas regras específicas para estas aulas, de forma a reduzir esses perigos.
Relativamente ao estado de saúde dos alunos, as principais doenças apresentadas foram hiperatividade, asma e dois alunos portadores de doenças a nível da tiroide. Tal como referi anteriormente, esta informação demonstra-se de extrema importância, uma vez que a disciplina de EF se carateriza pela sua natureza física. No caso dos alunos com asma, tinha como preocupação as intensidades impostas a cada atividade. Quando nas aulas eram propostos exercícios com um maior nível de exigência cardiorrespiratória, tinha atenção redobrada a estes alunos para verificar as suas reações. Ainda assim, considero que nunca foi necessário grande preocupação da minha parte, pois estes apresentavam responsabilidade e auto disciplina no controlo da doença. Independentemente dos problemas que os alunos possuíam, procurei estar sempre atento a possíveis sintomas ou acontecimentos traumáticos durante as aulas.
Após todo este processo de pesquisa referente à escola e a tudo aquilo que lhe diz respeito, bem como às turmas que iria acompanhar e ao NE, cabe agora proceder aos processos que marcaram toda a realização da minha prática profissional, tendo em conta todas as informações que adquiri até ao momento.
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
Partindo do pressuposto de que “não é possível aprender tudo de uma só
vez, sob pena de se incorrer no risco de nada aprender” (Mesquita & Graça,
2011, p. 51), a organização e gestão do ensino e da aprendizagem torna-se fulcral para que a atuação do professor tenha sentido e ofereça uma aprendizagem de qualidade aos alunos. Se este incorrer na tentação de selecionar demasiados conteúdos para lecionar aos seus alunos, poderá correr o risco de não lhes proporcionar um ensino de qualidade.
Assim, neste capítulo irei abordar a Área 1 (Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem) que tem como propósito a criação de uma estratégia de intervenção pedagógica que seja suficientemente capaz de ampliar as aprendizagens e o desempenho dos alunos, sendo dividida em quatro processos: a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino. Seguidamente irei elucidar como decorreram estes processos inerentes à profissão de professor de EF, baseando-me nas reflexões e atividades que decorreram ao longo de todo processo.
4.1 Conceção do Processo de Ensino
“O ensino da Educação Física tem como objetivo garantir um nível elevado da formação básica – corporal e desportiva de todos os alunos. Como disciplina escolar a Educação Física constitui a forma fundamental e mais importante da formação corporal das crianças e jovens, na qual o respetivo professor conduz um processo de educação e aprendizagem motora e desportiva. (…) A Educação Física é um processo pedagógico complexo, determinado na sua dinâmica por leis, leis pedagógicas, psicológicas, biológicas, neurofisiológicas, biomecânicas, bioquímicas e leis do movimento” (Bento, 2003, p. 41).
A conceção corresponde a uma das demais tarefas que os professores devem realizar, com o intuito de desenvolver o entendimento necessário para a
sua atuação. Esta surge como o processo que permite sustentar as funções de planeamento e transmissão da matéria de ensino de forma eficaz.
De acordo com as normas orientadoras do EP5, a conceção permite “Projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica referenciada às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas da relação educativa, à especificidade da Educação Física no currículo do aluno e às características dos alunos, através de: 1) Analisar os planos curriculares, nomeadamente as competências gerais e transversais expressas. 2) Analisar os programas de Educação Física articulando as diferentes componentes: finalidades, objetivos, conteúdos e indicações metodológicas. 3) Utilizar os saberes próprios da Educação Física e os saberes transversais em Educação, necessários aos vários níveis de planeamento. 4) Ter em conta os dados da investigação em educação e ensino e o contexto cultural e social da escola e dos alunos, de forma a construir decisões que promovam o desenvolvimento e a aprendizagem desejáveis” (p.3-4).
Nesta perspetiva, entende-se que a consecução de todo o planeamento inicia-se na conceção e nos conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino (Bento, 2003).
Bento (2003) acrescenta ainda que o programa de ensino de uma determinada disciplina adota um “carácter de lei” e destaca-se entre o conjunto de documentos necessários para o planeamento e preparação do ensino, no entanto, este documento não é o único que se constitui como referência para a realização do ensino, sendo completado e interpretado por um vasto leque de documentos e materiais que auxiliam o professor a aplicar e adaptar as exigências centrais às condições locais e situacionais, da escola e da turma onde decorre o processo de ensino-aprendizagem. Esta tarefa demonstra-se demasiado complexa e requer a consideração e ajuste coexistente entre dois níveis de indicação, nomeadamente o nível das indicações gerais e centrais (e.g. Programa de EF) e o nível das indicações locais (e.g. Projeto Educativo da Escola, Regulamento Interno).
5 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto. Matos, Z.
A articulação destes dois níveis deve ser potencializada, sendo que o sucesso do processo de ensino-aprendizagem está dependente do modo como as indicações, elaboração, realização e controlo do programa são entendidos e utilizados uniformemente como um todo eficaz e da medida em que existem, nos órgão de direção e professores, preocupações de planificação consistente, responsável e criativa (Knappe, cit. por Bento 2003).
Com efeito, apesar de cada um dos níveis requerer determinadas exigências, deve ser mantida uma estreita relação de concordância entre os mesmos. Tanto a programação (nível central) como a planificação do ensino (feita pelo professor) formam um processo unionista que deve recair na realização de um ensino eficaz (Bento, 2003).
Neste seguimento, para um melhor entendimento das indicações locais da escola onde realizei o meu EP, foi imprescindível realizar uma análise do Projeto Curricular de Escola (PCE), do Projeto Educativo de Escola (PEE) e do Regulamento Interno (RI). Assim foi possível compreender a escola enquanto instituição, ao nível dos seus objetivos e estratégias de intervenção. Para realizar a caracterização da escola, a maior dificuldade sentida foi o facto de não conhecer o meio social em que estava inserida, dificuldade essa ultrapassada após os primeiros contactos com a escola. Através desta análise, consegui perceber que a escola se situa num meio onde a classe social é média-baixa e, como tal, existem bastantes casos de alunos com comportamentos disruptivos, algo que o professor deve ter em conta para a preparação do processo de ensino-aprendizagem.
Para além disso, visto que a minha área de interesse seria a desportiva, considerei essencial perceber um pouco da cultura desportiva geral dos alunos da escola, ou seja, quais as modalidades que normalmente são mais admiradas pelos mesmos e às quais a própria instituição dá mais ênfase. Como tal, para a consecução desta análise foi também importante recorrer aos membros do grupo de EF para que as minhas conclusões fossem mais verídicas. Com efeito, denotei que, para além do futebol, que é a modalidade com mais apreciadores, também o basquetebol tem uma grande ênfase na comunidade escolar.
Posteriormente, procedi para a análise dos conteúdos das modalidades a lecionar, para cada um dos respetivos anos letivos. Como tal, para que pudesse
