Conceitos geométricos: a primeira abordagem no jardim de infância

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Escola de Ciências Humanas e Sociais

Departamento de Educação e Psicologia

Conceitos geométricos: a primeira abordagem no

Jardim de Infância

Relatório Final de Estágio no 2.º Ciclo em Educação Pré-Escolar

Filipa Henriques Morais

Orientadora: Prof.ª Doutora Helena Maria Barros de Campos

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Escola de Ciências Humanas e Sociais

Departamento de Educação e Psicologia

Conceitos geométricos: a primeira abordagem no

Jardim de Infância

Relatório Final de Estágio no 2.º Ciclo em Educação Pré-Escolar

Filipa Henriques Morais

Composição do Júri:

Presidente: Prof. Doutor Carlos Alberto Alves Soares Ferreira

Arguente: Prof.ª Doutora Maria Cecília Rosas Peixoto da Costa

Orientadora: Prof.ª Doutora Helena Maria Barros de Campos

Relatório Final, correspondente ao estágio de natureza profissional/prática de ensino supervisionada, elaborado para a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar de acordo com os Decretos-Lei n.º 74/2006, de 24 de março e n.º 43/2007 de 22 de fevereiro.

Agradecimentos

Este trabalho representa o fim e o início, o fim de um ciclo repleto de desafios e o início de uma nova aventura. E, como em tantas outras aventuras, o sucesso será mais facilmente alcançado se tivermos ao nosso redor pessoas que caminham connosco e nos ajudam a atingir os nossos objetivos, desta forma, pretendo agradecer a essas pessoas que me acompanharam ao longo destes anos.

Quero agradecer à Professora Doutora Helena Campos pela sua disponibilidade na orientação deste trabalho e pela sua compreensão. De facto, sempre foi uma das pessoas que esteve mais envolvida neste relatório e, para além, de ser uma excelente e exigente professora de Matemática, também, é uma boa professora de Português. Desculpe pelos momentos de desespero que lhe proporcionei!

Agradeço à Educadora Virgínia Sousa e aos meus pequenos por me terem dado a oportunidade de entrar no seu mundo e torná-lo, também, um pouco meu e por me ajudarem a crescer enquanto pessoa e enquanto profissional.

Não podia, também, deixar de agradecer aos meus pais pelo grande investimento que fizeram para a minha educação e por me terem ajudado a alcançar mais um objetivo. Às minhas amigas de coração, Isabel e Liliana, pela amizade verdadeira, pela preocupação, pelo apoio, pelas alegrias e tristezas, e por nunca deixarem que me sentisse só em algum momento.

Ao meu namorado Márcio, pela cumplicidade, paciência e por estar sempre presente na minha vida.

Finalmente, agradeço, de igual forma, a todas aquelas pessoas que não mencionei mas que me ajudaram a crescer.

Resumo

O presente documento procura, de forma fundamentada, apresentar a prática educativa desenvolvida em contexto de Prática de Ensino Supervisionada (Estágio I e II) em Educação Pré-Escolar no Jardim de Infância das Árvores. Desta forma, abordar-se-á um pouco da história da Educação Pré-Escolar em Portugal, dando-se relevo a documentos importantes para a prática do educador, caracterizar-se-á o contexto educativo onde se realizou a Prática de Ensino Supervisionada e, ainda, salientar-se-á a importância do papel da avaliação no Jardim de Infância.

Neste relatório pretende-se, ainda, dar destaque à aprendizagem da geometria na Educação Pré-Escolar, tema que surgiu no decorrer da experiência de ensino e aprendizagem, e que será desenvolvido partindo de bases teóricas e práticas. Assim, procurar-se-á pôr em evidência atividades geométricas idealizadas para as crianças desenvolverem a utilização de múltiplas capacidades como a capacidade espacial, a de manipular objetos geométricos, a de aplicar os conhecimentos geométricos noutros contextos e a de organizar o raciocínio lógico-matemático.

Palavras-chave: Educação Pré-Escolar; Prática de Ensino Supervisionada; Conceitos

Abstract

This work seeks, with good reason, present educational practice developed in the context of Supervised Teaching Practice (Teacher Training I and II) in Pre-School Education in Kindergarten of Árvores. In such, it will be addressed some of the history of Pre-School Education in Portugal, giving relief to important documents to the practice of the educator, it will be characterized the educacional practice where the Supervised Teaching Practice was realized and it will be also noted the importance of the role of evaluation in Kindergarten.

This report is intended to also highlight the learning of geometry in Pre-School education, a theme that emerged during the teaching and learning experience, and that will be developed starting from theoretical and practical bases. Thus, it will be sought to highlight geometric activities developed to the children, to develop the use of multiple skills such as spatial ability, to manipulate geometric objects, the geometric knowledge to apply in other contexts and to organize logical mathematical reasoning.

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Índice Geral

Índice de Figuras………...………...iii

Introdução……….…...v

Capítulo 1 – Educação de Infância em Portugal

1.1.1. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar……….……..4

1.1.2. Projeto Educativo………..………..7

1.2. Modelos Curriculares para a Educação de Infância………..……...8

1.3. A Avaliação das Aprendizagens……….…...16

Capítulo 2 – Caracterização e Organização do Contexto Educativo

2.1.1. Gestão do Espaço………...25

2.1.2. Gestão do Tempo e das Atividades………....28

2.1.3. Caraterização do Grupo……….35

2.1.4. Articulação com a Família……….36

2.2. A Prática Educativa da Educadora Cooperante à Luz dos Modelos Pedagógicos…..38

Capítulo 3 – Geometria na Educação Pré-Escolar

3.1.1. Conceitos Geométricos no Jardim de Infância………...43

3.2. Atividades Geométricas realizadas no Jardim de Infância das Árvores……….50

3.2.1. Reflexão sobre as Atividades Geométricas………...……….58

Conclusão………...63

Referências Bibliográficas………67

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Índice de Figuras

Figura 1 - Visualização do filme “A Quadradinha” – Figuras Geométricas………..52

Figura 2 - História da “Quadradinha” – Figuras Geométricas………..52

Figura 3 - Jogo das Figuras Geométricas………..53

Figura 4 - “O meu retrato com figuras geométricas”………....54

Figura 5 - “As nossas Alturas”- Comparar e ordenar………55

Figura 6 - “Adivinha em quem estou a pensar” – Orientação………55

Figura 7 - Jogo “A corrida de carros” – Orientação………..56

Figura 8 – “O meu postal para a Mãe” – Construções em Papel………57

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Introdução

A apresentação deste documento constitui-se como Relatório Final de Estágio expondo, de forma reflexiva e fundamentado em bibliografia de referência, o trabalho desenvolvido durante o período de Prática de Ensino Supervisionada (Estágio I e II), integrada no plano curricular do 2.º Ciclo de Estudos em Educação Pré-Escolar.

O estágio decorreu, individualmente, no Jardim de Infância do Centro Escolar das Árvores, estabelecimento de rede pública situado em Vila Real. A Prática de Ensino Supervisionada iniciou-se a 18 de novembro de 2013 e terminou a 30 de abril de 2014, respeitando as 270 horas obrigatórias. Estas 270 horas foram distribuídas pelos primeiros três dias da semana, cinco horas por dia, das quais 100 horas foram destinadas à observação e as restantes ao período de responsabilização.

O período de observação foi fundamental para percebermos a forma como a educadora trabalhava com as crianças, para compreender as rotinas da sala e, acima de tudo, para conhecermos o grupo com que iríamos trabalhar. Conhecido o grupo, iniciou-se o período de responsabilização. No final de cada iniciou-semana de responsabilização realizam-se reuniões com a educadora cooperante para planificar as atividades da semana seguinte.

O objeto de estudo deste relatório será abordar e refletir sobre as experiências de ensino e aprendizagem no desenvolvimento de capacidades geométricas em contexto de Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-Escolar. A escolha deste tema surgiu do grande entusiasmo manifestado, pelas crianças, através do diálogo que mantinham com os colegas e das questões colocadas sobre assuntos que envolviam este conteúdo. Desta forma, achámos pertinente aproveitar este interesse para trabalhar noções geométricas e, para pôr em evidência, a importância que a geometria tem na Educação Pré-Escolar, pois mesmo que não nos apercebamos, ela está presente no nosso quotidiano e nos é muito útil para a resolução de pequenos problemas que nos surgem diariamente. De facto, desenvolver, desde cedo, conceitos geométricos mais elementares, nas crianças, possibilitará uma melhor compreensão e aquisição de aprendizagens necessárias para quando frequentarem o 1.º Ciclo do Ensino Básico. Não obstante o objetivo deste documento seja uma apresentação de experiências na área da matemática, podemos comprovar as conexões existentes com as restantes áreas.

O presente relatório encontra-se estruturado em três capítulos, cujos subtemas pretendemos sintetizar de seguida.

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No capítulo 1 abordaremos os aspetos mais pertinentes da Educação Pré-Escolar em Portugal. Em primeiro lugar, retrataremos a sua evolução histórica e, posteriormente, caracterizaremos alguns documentos chave que procuram melhorar o ensino Pré-Escolar. Neste contexto, realçaremos a importância das Orientações Curriculares, aprovadas em 1997 pelo Ministério da Educação, criadas para apoiar o educador a tomar decisões que melhorem a sua prática educativa. Além disso, ter em consideração as características do grupo de crianças, pelo qual é responsável, é um fator essencial para o bom desempenho do seu papel enquanto profissional. Por sua vez, também daremos destaque ao Projeto Educativo pois é um documento muito útil, servindo de orientação para pôr ideias em prática, num determinado período de tempo. Abordaremos, também, as alterações que ocorreram na Educação Pré-Escolar, em função, do aparecimento das Metas de Aprendizagem que apresentam uma nova estrutura das áreas de conteúdo, surgindo umas e reorganizando outras, como é o caso da matemática que passou a ter mais relevo. No interior deste capítulo não esqueceremos, porém, de fazer uma descrição dos cinco modelos pedagógicos mais relevantes utilizados pelos educadores de infância, dando mais saliência àquele que esteve presente no Jardim de Infância das Árvores. Abordaremos um aspeto essencial que é a avaliação, este é um meio importante para o educador poder intervir e melhorar a sua prática, facilitando a evolução e as aprendizagens da criança. Iremos apresentar uma definição geral de avaliação, de avaliação diagnóstica, formativa e de autoavaliação, demonstrando a importância que cada uma delas tem na Educação Pré-Escolar e qual a preferencial, neste contexto, para alcançar os objetivos pretendidos.

O capítulo 2, dedicado à prática educativa, pretende apresentar uma breve caracterização do meio onde está inserida a instituição de ensino que envolve a criança, bem como, do espaço e do grupo, não esquecendo o papel fulcral que a família tem nas atividades do Jardim de Infância. Também, neste capítulo, importa referir a forma como se encontra organizado o tempo e as atividades, pois, uma boa gestão do ambiente educativo, é fundamental e influencia o desenvolvimento da criança. Nesta perspetiva, faremos uma breve descrição e análise do modelo pedagógico que orienta a prática da educadora cooperante, demonstrando a sua preocupação em desenvolver e tornar as crianças em Seres críticos e conscientes das suas ações.

O capítulo 3, e último, centra-se aos primeiros conceitos geométricos que podem ser trabalhados no Jardim de Infância. De facto, a matemática é uma área fundamental e a sua prática deverá ser aceite pelos alunos, por este motivo, deve ser iniciada nos

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primeiros anos, permitindo que as crianças se familiarizem e adquiram bases sólidas para efetuar aprendizagens a um nível mais elevado. Desta forma, num primeiro momento, apresentamos uma fundamentação teórica sobre a área curricular de matemática para depois entrar mais em particular na geometria, num outro momento, mostraremos como se desenvolveu este tema durante a Prática de Ensino Supervisionada no Jardim de Infância do Centro Escolar das Árvores, expondo as atividades desenvolvidas com as crianças e, posteriormente, fazendo a sua avaliação para compreender o impacto que tiveram na aprendizagem das crianças.

Para terminar, pretendemos que este relatório faça um balanço de todos os temas cruciais que envolvem a Educação Pré-Escolar.

Capítulo 1

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1.1. A Educação de Infância em Portugal

Na década de setenta, do século XX, a Educação de Infância começou a desenvolver-se em Portugal, embora a primeira instituição tenha sido construída no período da monarquia, “(…) foi preciso mais de um século para que fosse criada uma rede pública de jardins de Infância dependentes do Ministério da Educação” (Cardona, 1997, p.13). Apesar de tudo, nos últimos anos, a Educação de Infância em Portugal sofreu grandes mudanças, quer a nível da formação dos educadores quer a nível da organização dos conteúdos a abordar (Dionísio & Pereira, 2006).

No ano de 1986, a Educação em Portugal, ficou marcada pela publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo que, segundo o ponto 2, do Artigo 1.º, do Capítulo I da Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, é um conjunto de orientações que culminam no direito à educação, uma vez que garantem uma constante ação formativa tendo como principais objetivos a formação da personalidade, o processo social e a democratização da sociedade.

Em 1997, a Educação Pré-Escolar em Portugal ficou definida como um espaço para o desenvolvimento de atitudes e de aprendizagens, tendo-se edificado uma rede pública de Jardins de Infância. Pretendia-se, assim, que todas as crianças tivessem o mesmo acesso à educação, apelando à igualdade, revelando a forte necessidade de as desenvolver a nível social e pessoal (Dionísio & Pereira, 2006).

Neste mesmo ano, a 10 de Fevereiro, é aprovada a Lei n.º 5/97, a Lei-Quadro da Educação Escolar que, segundo o Artigo 2.º do Capítulo II, define a Educação Pré-Escolar como a fase inicial do processo de educação e que, em união com a família, pretende desenvolver a criança de forma equilibrada ajudando-a a ser autónoma e solidária, visando a sua inclusão na sociedade.

Nesta Lei, encontramos as finalidades da Educação Pré-Escolar, que pretendem que a criança tenha a melhor formação possível. Neste contexto a criança é incentivada a inserir-se em diferentes grupos sociais para que tome consciência que é membro de uma sociedade e, ao mesmo tempo, promove-se a igualdade, no que diz respeito ao acesso ao ensino e às oportunidades de sucesso na aprendizagem, ou seja, oferece-se uma educação para a cidadania. Devem ser privilegiadas atividades que promovam, na criança, aprendizagens significativas, procurando estimular a expressão e a comunicação, a partir de diferentes meios de comunicação. Desta forma, possibilita-se uma melhor compreensão do mundo e, ainda, estimulando o interesse sobre diversos temas, desenvolvendo o raciocínio crítico. Importante, ainda, é possibilitar à criança ambientes

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de bem estar e segurança, atuando, rapidamente, em situações de inadaptação, deficiência ou precocidade, e por fim, incentivar as famílias e a comunidade, em geral, a participar no processo educativo (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997).

O ano 1997 também ficou marcado pela aprovação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) que servem de exemplo, a todos os profissionais de educação da rede pública portuguesa, e encaminham o trabalho do educador para o desenvolvimento da criança.

1.1.1. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar

As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) foram aprovadas pelo Despacho n.º 5220/97, de 10 de Julho, e apresentam diversas medidas com o propósito de melhorar a qualidade educativa das escolas e os princípios, pelos quais, o educador se deve reger na tomada de decisões sobre a sua prática educativa (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997; Vasconcelos, Katz, Ruivo & Silva, 1998).

As OCEPE são um documento-chave e servem de base a uma educação que se prolonga ao longo da vida, sendo fundamental que o primeiro conhecimento seja bem adquirido. Para tal, delimitam-se linhas orientadoras para os educadores, relacionadas com a sua capacidade de observar, de planificar, de agir, de avaliar, de comunicar e de articular com as famílias, a comunidade e o 1.º Ciclo do Ensino Básico (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997).

A observação, na Educação de Infância, é essencial para que o educador identifique os gostos, as competências e as dificuldades de cada criança para, de seguida, ajustar o processo de ensino e aprendizagem às suas necessidades (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997).

Por sua vez, a planificação é o ato de converter um pensamento em ação, isto é, prever vários cursos de ação de um fenómeno e modelar “as nossas previsões, desejos, aspirações, e metas” (Zabalza, 1994, p. 2). O processo de planificar apresenta um fim, ou uma meta, a alcançar e a direção a seguir para a atingir. Para a sua realização considera-se necessário a existência de diversos elementos a ter em conta, como os de ordem curricular, os que dão importância ao aluno e, ainda, outros que deem atenção aos recursos da instituição e da comunidade local. Planificar pressupõe, ainda, que se defina uma estratégia de aprendizagem, realçando a atividade do professor, e a do aluno, realizada num certo período de tempo. Para tal, desenvolver uma planificação é essencial, pois

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favorece aprendizagens diversificadas (Ponte, 2005; Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997).

Finalmente, a avaliação é uma atividade fulcral que permite dar, ao educador, informações essenciais sobre o processo de aprendizagem de cada criança, em particular, e, também, alterar alguns momentos ou atividades em sala de aula (Bassedas, Huguett & Solé, 1999). De forma a melhorar a qualidade da ação educativa é fundamental que, o educador, após planificar e realizar a atividade com as crianças, reflita sobre a sua prática, isto é, faça uma autoavaliação da sua planificação. Desta forma, toma consciência que algumas atividades podem não ter conseguido atingir os objetivos pretendidos e, por isso, tem de estar atento e disposto a modifica-las no exato momento em que percebe que não é a melhor maneira de as realizar, ajudando, desta maneira, a melhorar a sua prática de ensino e a aprendizagem significativa das crianças.

A comunicação é indispensável, quer seja com a família quer com a comunidade educativa que convive diretamente com a criança. Segundo Pires (2003), a articulação com o meio familiar é realizada pela Educação Pré-Escolar, meio onde a família possui grande importância no processo de educação das crianças.

As OCEPE preconizam que o educador é o ator primordial do desenvolvimento curricular e não deve esquecer os objetivos gerais, a organização do ambiente educativo, assim como, as áreas de conteúdo.

A Educação Pré-Escolar está organizada, de modo a que o educador possa intervir e implementar determinadas experiências a proporcionar às crianças, em três áreas de conteúdo: a de Formação Pessoal e Social, a do Conhecimento do Mundo e a da Expressão e Comunicação. Esta última encontra-se dividida em cinco domínios: o da Expressão Oral e Abordagem à escrita, o da Matemática, o da Expressão Dramática, o da Expressão Musical, e o da Expressão Motora e Expressão Plástica (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997).

Com a publicação das Metas de Aprendizagem em 2010 (MEC, 2010), as áreas de conteúdo aumentaram de três para seis. Desta forma, atualmente, as áreas existentes são: a área de Formação Pessoal e Social; a área de Conhecimento do Mundo; a área de Expressões; a área da Linguagem Oral e Abordagem da Escrita; a área da Tecnologia de Informação e Comunicação e a área da Matemática.

A área de Formação Pessoal e Social articula-se com as restantes, tendo, como principal objetivo, promover, nas crianças, atitudes e valores que contribuam para a

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formação de um cidadão autónomo, livre, crítico e solidário, tendo a escola como objetivo primordial, educar a criança para a cidadania (Reis, 2000).

A Educação Pré-Escolar constitui o meio favorável para que a criança tome consciência de si própria, e do outro, e tenha conhecimento dos valores espirituais, morais e cívicos, sendo que estes valores são transmitidos, apenas, por meio de ações e interações com os outros (Figueiredo, 2003).

A área de Conhecimento do Mundo tem a finalidade de despertar, nas crianças, a sua curiosidade natural, compreendendo, assim, os fenómenos que a rodeiam, proporcionando aprendizagens significativas para a criança. Cabe ao educador fortalecer aspetos essenciais como a habilidade para observar, a vontade em experimentar algo novo, o interesse em aprender, o pensamento crítico e, também, valorizar as experiências e os saberes (Figueiredo, 2003).

A área de Expressão engloba aprendizagens que envolvem diferentes formas de comunicar, proporcionando uma evolução psicomotora e simbólica. De facto, é uma área que trabalha aspetos fundamentais relacionados com a formação e aprendizagem da criança, integrando, também, diversos instrumentos de monitorização que ajudam na aprendizagem ao longo da vida. Desta área fazem parte os Domínios das Expressões: Motora, Plástica, Musical e Dramática (MEC, 2010; Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997).

O Domínio da Expressão Motora tem como principal finalidade o desenvolvimento da motricidade global e fina, permitindo à criança conhecer o seu próprio corpo. Por sua vez, o Domínio da Expressão Plástica oferece, à criança, diversas oportunidades de exploração de materiais, enquanto que, o Domínio da Expressão Musical, dá a conhecer uma linguagem diferente, onde as crianças exploram os sons e os ritmos, cantam, dançam, potenciando a sua criatividade. Por último, o Domínio da Expressão Dramática faculta à criança o contacto com jogos, simbólicos e dramáticos, contribuindo para a descoberta de si e do outro (Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997).

Na área da Linguagem Oral e Abordagem da Escrita, fundamental na Educação de Infância, pretende-se que a criança adquira conhecimentos linguísticos, essenciais para a linguagem escrita, suscitando-lhe interesse em comunicar, familiarizando-se com as diversas funções do código escrito, despertando, assim, o seu interesse em reproduzir texto. Para que a criança tenha contacto com as diversas funções da língua e possua habilidades que permitam adequar a linguagem aos diferentes contextos inseridos, é

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essencial, que o educador, proporcione atividades de desenvolvimento da linguagem oral e de facilitação da literacia, como por exemplo: debater assuntos importantes que vão surgindo dentro e fora do Jardim; contar histórias; discutir regras de sala de aula; descrever imagens, entre outras experiências (Dionísio & Pereira, 2006; Silva & Núcleo de Educação Pré-Escolar, 1997).

A área de conteúdo que surgiu recentemente, devido à importância dada aos meios de comunicação e, também, porque se constitui como um meio que possibilita esclarecer e situar as aprendizagens das crianças, foi a de Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC). Área indispensável para que a criança seja capaz de pesquisar informação, de comunicar o conhecimento e interagir, utilizando ferramentas e ambientes de comunicação em rede, sistematizando o conhecimento, elabore trabalhos utilizando, sempre que possível, os recursos digitais, respeitando, obviamente, as normas de segurança (MEC, 2010).

A área da Matemática constitui-se como absolutamente fundamental para a estruturação do pensamento e para as funções do dia a dia, uma vez que é no nosso quotidiano que se abre um grande leque de oportunidades para realizar aprendizagens matemáticas. De facto, segundo Silva e o Núcleo de Educação Pré-Escolar (1997), é da responsabilidade do educador aproveitar as situações banais do quotidiano para desenvolver o pensamento lógico-matemático, proporcionando a consolidação e a sistematização de conceitos matemáticos. De facto, é na descoberta do meio, manipulando os brinquedos, que a criança passa por um processo contínuo de aprendizagens matemáticas, familiarizando-se com expressões como comparação, qualidade, quantidade, tamanho, cor, forma, entre outras.

1.1.2. Projeto Educativo

O Projeto Educativo é um documento que contém as principais orientações e objetivos que se pretendem alcançar num determinado contexto educativo. Deve ser uma referência de ação, definindo a forma como o educador participa e influencia o processo de crescimento das crianças. Um Projeto Educativo não é, segundo Peças (2000), uma mera transferência de conhecimentos, mas o compreender de uma atuação sobre o quotidiano, orientado para a resolução de problemas.

Segundo Silva e o Núcleo de Educação Pré-Escolar (1997), a elaboração de um Projeto Educativo deve ter em conta o meio social em que a criança e a família estão

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inseridas, assim como, a participação de outros parceiros da comunidade, como autarcas e agentes de outros serviços e instituições locais, proporcionando uma melhor resposta educativa. Homem (1998) afirma que participar é intervir nas tomadas de decisão sobre as atividades e, não apenas, colaborar na ajuda à sua realização. Por sua vez, Almeida (1998), refere que este documento serve de orientação para ideias a pôr em prática, ao longo do ano, e deverá estar sempre de acordo com outros documentos estruturantes, como o Plano Anual de Atividades, que define os objetivos e programa as atividades, tendo em conta os recursos necessários à sua concretização e, ainda, o Regulamento Interno das instituições de ensino que define o regime de funcionamento do Agrupamento.

1.2. Modelos Curriculares para a Educação de Infância

A história da Educação de Infância ficou marcada pelo surgimento de modelos curriculares, isto é, pela construção de um sistema educativo que alie a teoria à prática (Oliveira-Formosinho, 2001). Deste modo, existe, claramente, a presença de teoria e de conhecimentos explícitos e concretos definindo os objetivos a atingir, assim como, linhas que orientem a prática educacional (Oliveira-Formosinho, Kishimoto & Pinazza, 2007a).

O modelo curricular apresenta teorias que clarificam o modo como as crianças se desenvolvem sendo um forte apoio para o professor, ajudando-o a procurar no quotidiano uma intencionalidade educativa que permita à criança envolver-se, persistir, aprender e desenvolver (Brown & Spodek, 1996; Oliveira-Formosinho, Lino & Niza, 2007b).

Atualmente, os modelos curriculares para a Educação de Infância apresentam diferenças quando comparados com os modelos iniciais, pois exprimem teorias particulares, de aprendizagem e de desenvolvimento, que os anteriores modelos não possuíam (Oliveira-Formosinho, Spodek, Brown, Lino & Niza, 2002).

Modelo João de Deus

Nascido em 1830, no Algarve, João de Deus Nogueira Ramos formou-se em Direito pela Universidade de Coimbra e a sua maior preocupação pedagógica e social, foi lutar contra o analfabetismo enraizado, à época, em Portugal (Montenegro, 1963).

João de Deus, com o objetivo de educar a população, publicou em 1877 a Cartilha Maternal, uma obra original que introduziu um novo método global de leitura, ainda hoje, preferido pelos educadores portugueses. Este método apresenta uma dimensão estética

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das letras, ditongos, sílabas e palavras, ajudando as crianças a reconhecerem as letras e palavras relacionando-as com aquelas que ouvem no seu quotidiano. Por esta ordem de ideias, este método, assenta numa língua viva, não expõe os seis ou oito abecedários, mas combina esses elementos presentes nas palavras, familiarizando-os com as letras e com os seus valores na leitura de palavras (Montenegro, 1963).

Segundo Chá-Chá (2009), João de Deus não criou apenas um método para ensinar a ler, mas também para contar como se comprova com a publicação da obra Arte de Contas, com a qual as crianças aprendem a realizar operações aritméticas.

Depois da morte de João de Deus em 1896, o seu filho João de Deus Ramos prosseguiu as suas ideias, defendendo que a principal função da escola infantil é educar os sentidos e desenvolver o raciocínio das crianças, considerando que os Jardins Escola teriam de ser restabelecidos a nível nacional (Montenegro, 1963).

O primeiro Jardim Escola de Portugal nasceu em 1911, em Coimbra, instituição criada para integrar o ensino infantil pois, para João de Deus Ramos, a educação era primordial para a vida de todas as crianças.

As escolas de João de Deus tinham como objetivo considerar as crianças todas iguais, o que se constatava no vestuário e no calçado utilizado pelas crianças. Os seus espaços interiores eram tipicamente portugueses com salas espaçosas, cercadas por jardins baixos, decoradas com armários e um quadro de ardósia e cadeiras de dois lugares (Montenegro, 1963).

Atualmente estão, ainda, em atividade em Portugal quarenta Jardins Escola de João de Deus, demonstrando que continua a ser um “(…) símbolo da fecundidade do método” pois “(…) após a criação e expansão, o seu valor permanece inalterado” (Chá-Chá, 2009, p.201).

Modelo Maria Montessori

Maria Montessori nasceu em 1870 em Itália, era médica e trabalhou durante algum tempo com crianças com deficiência mental. Era uma pessoa notável e com ideias que, para a época, não eram bem aceites, no entanto, não deixava de ter o enorme desejo de ajudar crianças mais desfavorecidas ou com necessidades especiais (Vasconcelos, 1995a).

Esta pedagoga defendia que o desenvolvimento da criança deve ocorrer naturalmente e que o conhecimento deve ser feito por meio da manipulação de objetos,

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dando importância às perceções que elas têm do mundo (Oliveira-Formosinho et al., 2002).

Segundo Oliveira-Formosinho e outros (2002), Montessori defendia que a criança tem a capacidade de influenciar o seu desenvolvimento e o meio onde vive, de certa forma, também a pode modificar. Para que tal aconteça, é função do professor preparar atividades para que ela possa vivenciar experiências novas, motivando-a a descobrir o significado das coisas por si própria (Vasconcelos, 1995b).

Maria Montessori atribuiu muita relevância ao ambiente educativo e aos inúmeros materiais e atividades que desenvolveu, juntamente com outros professores colaborantes, por forma a treinar os sentidos. São exemplos desses materiais a Torre Cor de Rosa, Quadros para enlaçar e abotoar, o Ajuste de Sólidos e os Exercícios de Tato, entre outros. Estes recursos podiam ser utilizados pelas crianças sem a presença de um adulto pois eram autocorrigíveis (Oliveira-Formosinho et al., 2002).

Este modelo incluía “exercícios da vida prática” como por exemplo, “(…) lavar- -se, vestir-se e levantar a mesa”, assim como “(…) a leitura e a escrita, o estudo da natureza, a jardinagem, a aritmética e a geometria” (Brown & Spodek, 1996, p.19), de modo a que a criança conhecesse as suas próprias necessidades e se tornasse mais independente.

O mobiliário e os materiais existentes nas escolas Montessori tinham dimensões físicas adequadas, assim, o material e o mobiliário do cantinho das bonecas era construído à medida das crianças (Vasconcelos, 1995b).

Segundo Vasconcelos (1995a) este modelo foi considerado como defensor da ortodoxia pois era pouco aberto a inovações e mudanças. Neste contexto, devido a choques culturais e, também, a invejas pessoais que se faziam sentir na altura, Maria Montessori desistiu de se autoquestionar intelectualmente, tornando-se pouco influenciável às novas áreas do conhecimento.

A qualidade da Educação Pré-Escolar ficou marcada pela ação de Maria Montessori, que defendia que esta tinha influência na vida das crianças. A sua ação tinha o objetivo de preparar as crianças para as exigências futuras, isto é, para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, mesmo sem ensinar no sentido didático da palavra (Vasconcelos, 1995b).

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Modelo Reggio Emilia

Reggio Emilia é um modelo para o Jardim de Infância e surgiu após a Segunda Guerra Mundial em Villa Cella, situada perto da cidade italiana de Reggio Emilia. Este modelo esteve sob orientação de Loris Malaguzzi e caracteriza-se pela existência de uma relação colaborativa entre casa e escola, lutando por uma interajuda entre pais, educadores e membros da comunidade local (New, 1991). De facto, para Vasconcelos (1994) os pais desempenham um papel essencial no desenvolvimento das crianças, por isso, devem envolver-se em experiências, em passeios e, também, intervir na manutenção das instalações.

O modelo curricular Reggio Emilia é inspirado em duas teorias fundamentais, a de Piaget e a de Vygotsky. A teoria cognitivo-desenvolvimentalista de Piaget defende que o conhecimento da criança se constrói a partir da relação existente entre ela e o meio e das suas vivências diárias, devendo envolver ações como planear, estruturar ideias e fazer abstrações. Segundo esta mesma teoria, a criança deverá construir a sua própria moralidade e aceder às normas, regras e princípios propostos pela sociedade para que possa agir em conformidade com eles nas suas ações, decisões e problemas. Esta corrente ideológica considera que o principal objetivo da educação é criar condições de aprendizagem, realizando-se trocas ativas e recíprocas para a fortificar. Todavia, esta teoria recebeu fortes críticas, por parte dos autores deste modelo curricular, apontando alguns pontos negativos como o facto de o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral serem vistos separadamente, a pouca importância dada à memorização e à interação social, a desvalorização do papel dos pais no meio escolar, a distanciação existente entre o pensamento e a linguagem, a relevância dada ao pensamento lógico-matemático, entre outros (Morgado, 1988; Oliveira-Formosinho et al., 2002). A teoria de Vygotsky vem influenciar o modelo Reggio Emilia e, ao contrário de Piaget, considera importante unir o pensamento à linguagem para facilitar a construção de ideias e ajudar a criança a efetuar, controlar, descrever e discutir. Com este propósito, é dado ao adulto o importante papel de ajudar a criança no seu processo individual, tornando-a capaz de atingir os objetivos pretendidos. Neste contexto, Vygotsky, apresenta-nos aquilo que ele designa por Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), afirmando que é um nível que está entre o desenvolvimento inicial da criança, demarcado pela habilidade de resolver problemas autonomamente, e aquele que ela pode alcançar com o auxílio de um adulto (Oliveira-Formosinho et al., 2002; Vygotsky, 1978). O desenvolvimento, para Vygotsky, é definido

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por utilizar, no sistema de aprendizagem, os instrumentos intelectuais como a linguagem, partindo da interação com elementos mais experientes de uma cultura (Palincsar, Brown & Campione, 1993). A ZDP foi apresentada com o objetivo de lidar com duas questões essenciais da psicologia. A primeira, refere-se à avaliação de capacidades cognitivas, isto é, analisar o ponto de desenvolvimento, em que a criança se encontra, e perceber qual o nível a que ela poderá ser capaz de chegar. A segunda questão diz respeito à avaliação das práticas de instrução, pois só uma boa instrução será capaz de fazer prosseguir o desenvolvimento (Wertsch & Stone, 1985).

O papel do educador, neste modelo, consiste na construção de um ambiente educativo onde a criança sinta segurança, conforto e motivação e no qual as suas opiniões sejam consideradas, para o que deve existir interação em pequenos grupos. Além disso, neste modelo, os educadores acreditam que o currículo deve conter uma área de expressão artística, pois é essencial para o processo educacional, uma vez que, desenvolve a exploração e a expressão (New, 1991). Na sequência desta ideia, os professores de arte trabalham juntamente com as crianças e educadores em atelieres, onde as crianças exploram várias técnicas de pintura, cultivando a atitude crítica e a originalidade e aprendendo a expressar as ideias e os sentimentos.

Para além dos atelieres, como espaço de aprendizagem, também as cozinhas ganharam destaque neste modelo. Neste contexto, as crianças, na cozinha da escola realizam as suas receitas preferidas, incrementando, assim, o seu sentido de responsabilidade (New, 1991).

Nas escolas Reggio Emilia o espaço disponível é organizado, pelos educadores, para que se efetuem interações e promova a aprendizagem colaborativa e a parceria entre os membros da comunidade escolar. Relativamente aos espaços e materiais, proporcionam um ambiente familiar, onde as crianças e os professores se sintam aconchegados como em casa.

O espaço é constituído por uma área de entrada, uma sala de atividades, uma biblioteca, um atelier, um arquivo, várias casas de banho, refeitório e um espaço exterior. Este último pensado, pormenorizadamente, para que se possa dar continuidade às atividades realizadas em sala de aula, deve integrar locais de sombra, água, areia e, ainda, zonas de cultivo agrícola.

O modelo Reggio Emilia centra a educação na elaboração de projetos que podem surgir de ideias ou questões das crianças, educadores ou até de contextos vividos, que se realizarão contando com a colaboração dos membros da comunidade escolar. No período

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de trabalho de projeto as crianças contactam com diversas formas de encontrar informação e confrontam as suas opiniões com as dos colegas (Vasconcelos, 1994).

Segundo New (1991), os projetos apresentam três tipos diversos: são aqueles onde as crianças têm contacto natural com o meio; os que resultam dos mesmos interesses tanto para a criança como para o educador; e, por último, os que se baseiam nas preocupações dos educadores em relação a noções sociais e cognitivas.

Num Jardim de Infância tudo é estruturado de forma flexível, inclusivé os horários e os materiais, permitindo, à criança, que está a trabalhar num projeto, ter um local onde possa deixar o trabalho realizado, para fazer uma pequena pausa, e continuar, depois, a atividade ao longo do dia. Terminados os trabalhos, são colocados nas paredes para dar a conhecer, às famílias, o trabalho que é realizado na sala de aula (New, 1991).

Os trabalhos produzidos pelas crianças permitem, aos educadores, acompanhar, de perto, o seu processo de aprendizagem e, também, para oferecer às crianças uma memória das atividades elaboradas.

Este modelo curricular tem sido valorizado e reconhecido em todo o mundo desde a fundação da sua primeira instituição. Tal facto justifica-se pela filosofia educativa, pela pedagogia, pela organização social e comunitária da escola que até aqui têm sido implementadas.

Modelo High-Scope

O modelo High-Scope foi iniciado por David Weikart na década de 1960. Este psicólogo desenvolveu um programa, no qual se baseia o modelo High-Scope, designado por Ypsilanti Perry Pre-School Project, com o objetivo de apoiar crianças com necessidades educativas especiais, aquando da sua entrada na escola.

Este modelo passou por várias etapas, a primeira assenta na teoria de Piaget. Seguidamente em 1970, desenvolveu-se uma etapa denominada “experiências-chave”, proporcionando, ao adulto, conceber momentos que ajudem a criança a propor atividades e a criar as suas próprias experiências de aprendizagem (Oliveira-Formosinho et al., 2002). Desta forma, as atividades educacionais tornaram, os educadores, mais conscientes de que as atividades serão mais enriquecedoras se aliarem o aspeto lúdico aos conteúdos intelectuais básicos (Hohman, Banet & Weikart, 1979). Finalmente, na última etapa deste modelo, a ação do adulto é reduzida para que a criança tenha maior poder de decisão, o que não significa que o educador tenha um papel menos ativo, mas sim, que apoie e

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observe. Nesta última fase, os instrumentos de trabalho foram aperfeiçoados de modo a garantir que o educador tome decisões que melhorem a sua prática, pois a observação da criança é a base para a planificação educativa (Oliveira-Formosinho et al., 2002).

O modelo High Scope contempla, na sua estrutura, três aspetos importantes que permitem à criança ganhar uma autonomia intelectual: o ambiente físico, a rotina diária e a interação adulto-criança. No primeiro aspeto, reflete-se, claramente, a necessidade de independência da criança, face ao adulto, através da divisão clara do espaço. Os espaços são divididos em áreas, delimitadas de forma visível e com os nomes bem definidos, para que a criança os identifique facilmente (Rogers, 1996).

A rotina diária tem como objetivo envolver a criança num ambiente de segurança e conforto, que a torne capaz de desenvolver a sua própria autonomia pois, segundo esta autora, a criança, depois de interiorizar todos os passos da sua rotina diária, estará mais apta para organizar melhor o seu tempo e as suas atividades. A rotina proporciona as mesmas condições a todas as crianças, que frequentem o Jardim de Infância pois, caso não existisse, o educador poderia centrar-se, apenas, em algumas das crianças. Este elemento é fundamental, pois a criança trabalha individualmente, toma as suas decisões e participa em atividades em grande grupo ou em pequenos grupos (Oliveira-Formosinho et al., 2002).

O último aspeto salienta a interação adulto-criança para uma aprendizagem ativa. De facto, deve ser dada à criança a oportunidade de participar em diferentes meios e com vários grupos, cabendo ao educador criar condições para que estes contactos se realizem (Oliveira-Formosinho et al., 2002).

Modelo Movimento da Escola Moderna

O modelo Movimento da Escola Moderna (MEM) surgiu no ano de 1966 e assentou em três práticas convergentes: a construção de um município escolar em Évora, sob a proposta de António Sérgio, o trabalho executado no Centro Infantil Helen Keller, para a inclusão de crianças com deficiências visuais e o planeamento dos cursos de Aperfeiçoamento Profissional no Sindicato Nacional dos Professores (Niza, Nóvoa, Marcelino & Ó, 2012)

No MEM pretende-se que as crianças se desenvolvam a partir de uma prática democrática, privilegiando as abordagens naturais e as estratégias de descoberta e de criatividade (Niza, 1987).

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Este modelo defende que a aprendizagem se desenvolve partindo de uma interação sociocentrada, enraizada na herança sociocultural, seguindo a corrente instrucional de Vygotsky.

Nos Jardins de Infância, sob este modelo curricular, o espaço educativo é a principal preocupação, visto que deve estar organizado de modo a que se realizem experiências de colaboração e de solidariedade, ou seja, por forma a que as crianças executem atividades diversificadas em diversos modos de trabalho: em grande grupo ou em pequenos grupos e, ainda, individualmente (Niza et al., 2012).

O espaço de um Jardim de Infância do MEM está organizado em seis áreas repartidas pela sala e por uma outra, central, polivalente para atividades coletivas. Essas seis áreas integram um local para a biblioteca, uma oficina de escrita e reprodução, um laboratório de ciências e experiências, um espaço para a carpintaria e outro para atividades de expressões artísticas e, ainda, uma área de brinquedos, jogos e “faz de conta”. Por sua vez, a área polivalente apresenta mesas e cadeiras dispostas para decorrer o acolhimento, comunicações e outros tipos de encontros do grande grupo. Estas áreas deverão assemelhar-se, o mais possível, à realidade, utilizando materiais verdadeiros, com exceção da área de jogos e da do “faz de conta” (Niza et al., 2012).

Para além do espaço, o MEM tem em consideração os instrumentos de monitorização da prática educativa que auxiliam na planificação, na gestão e na avaliação das atividades, nomeadamente, os mapas existentes no espaço vertical como o Plano de Atividades, a Lista Semanal de Projetos, o Quadro Semanal de Distribuição das Tarefas, o Mapa de Presenças e o Diário de Grupo. O Plano de Atividades é um mapa onde as crianças deverão assinalar a área que desejam trabalhar; na Lista Semanal de Projetos indicam-se os temas dos projetos, os nomes das crianças que os desenvolverão e o seu respetivo tempo de duração; no Quadro de tarefas registam-se os nomes das crianças e as tarefas que elas desempenharão; no Mapa das Presenças as crianças assinalam os dias em que estiveram ausentes ou presentes no Jardim; por último, no Diário de Grupo registam--se os juízos positivos e negativos da educadora e das crianças sobre os acontecimentos mais significativos (Niza et al., 2012).

Tal como o espaço, o tempo no Jardim de Infância também se encontra devidamente organizado por momentos que proporcionam segurança para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Desta forma, o tempo está dividido por nove momentos cruciais: o acolhimento, onde as crianças se reúnem para a primeira conversa do dia; a planificação em conselho; as atividades e projetos; a pausa; as comunicações de

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aprendizagens; o almoço; as atividades de recreio, principalmente canções, jogos tradicionais e movimento orientado; a atividade cultural coletiva e o balanço em conselho, onde se faz uma avaliação de todos os acontecimentos do dia (Niza et al., 2012).

Neste modelo curricular a avaliação desempenha um papel crucial e, por isso, é parte integrante do processo de evolução educativa. Desta forma, existe a necessidade de cultivar, nas crianças e nos educadores a observação formativa. É a partir dos registos coletivos e individuais, das comunicações das crianças, do acompanhamento dos trabalhos de produção, das ocorrências registadas no Diário de Grupo, do debate e da reflexão, em conselho, que se avaliam as crianças observando os aspetos anteriores. Neste sistema de avaliação, os pais das crianças participam em reuniões trimestrais, no Jardim de Infância, de modo a tomarem conhecimento do desenvolvimento dos seus filhos (Niza et al., 2012).

1.3. A Avaliação das Aprendizagens

Em Portugal, nos últimos anos, a avaliação na educação é considerada como a resposta a todos os problemas existentes, na escola, e associada, normalmente, a instrumentos de recolha de informação para obter uma classificação. No entanto, avaliar não se limita a uma simples recolha de informação, mas também à sua interpretação, compreensão, atribuição de visões da realidade e previsão de intervenções, construindo uma cultura baseada na promoção do saber para uma ação futura (Menezes, Santos, Gomes & Rodrigues, 2008).

Segundo Zabalza (2000), a avaliação na Educação Pré-Escolar, usufrui do mesmo valor que qualquer outro grau de escolaridade pois, sendo primordial para os educadores, permite-lhes conhecer a evolução da aprendizagem da criança, interpretar as suas características e verificar os seus progressos, contribuindo para o desenvolvimento da criança.

Desta forma, confere-se à avaliação um grande destaque, quer pela quantidade de avaliações realizadas no sistema de ensino quer pela importância atribuída pelos membros da comunidade escolar, pois, de facto, avaliar é indispensável para distinguir o certo do errado, efetuando-se mudanças para melhorar a situação (Ferreira, 2010).

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Avaliação Diagnóstica

A avaliação diagnóstica é um instrumento essencial para detetar os conhecimentos

e as dificuldades apresentadas pelas crianças, isto é, a forma de identificar os pré- -requisitos que o aluno possui indispensáveis para a aquisição de novas aprendizagens

(Ferreira, 2010).

Para alguns autores, este tipo de avaliação faz parte integrante da avaliação formativa, porém, para Rosales (1992), esta função ajuda a identificar a situação atual do aluno para se tomarem decisões relativamente ao programa a seguir. Figari (1996) é da mesma opinião, considerando, a função diagnóstica da avaliação, a forma de analisar e reconhecer as características do educando para que possam optar por uma formação específica e adequada às suas necessidades. Também, Santos Guerra (1993) se manifesta sobre este assunto, considerando esta avaliação muito importante, uma vez que informa o professor sobre os conhecimentos já adquiridos pelos alunos e permite-lhe conhecer as suas atitudes, os seus interesses e as suas necessidades. Hadji (1994) considera que a avaliação diagnóstica constitui uma forma de conhecer o aluno para posteriormente lhe fornecer uma formação mais adequada às suas características.

Segundo Stufflebeam e Shinkfield (1987) a avaliação diagnóstica serve de orientação para a avaliação do contexto e tem, como objetivo fundamental, valorizar o estado geral do objeto, isto é, identificar as suas dificuldades e as suas virtudes para, de seguida, aplicar um programa que ajude o aluno a efetuar aprendizagens significativas. Esta avaliação pode realizar-se quer no início do ano quer quando se pretende iniciar um novo conteúdo.

Na Educação Pré-Escolar, a avaliação diagnóstica ganha um especial destaque, pois contribui para estabelecer um primeiro contacto com as crianças. O educador ao conversar e trocar informações com os pais, bem como ao observar a criança em interação com os colegas, adultos e objetos, adquire um conhecimento real sobre a criança. A avaliação diagnóstica é, portanto, a primeira avaliação que o educador concretiza para depois reconhecer a criança como o principal ator do processo educativo, valorizando todos os seus conhecimentos e interesses para se iniciarem novas aprendizagens (Martins, 2007).

As informações dadas pela avaliação diagnóstica não podem servir como um ‘rótulo’ para o aluno, mas como um conjunto de orientações que identificam a fase para possibilitar uma evolução no processo de aprendizagem (Cortesão, 2002).

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Avaliação Formativa

A avaliação formativa tem uma finalidade pedagógica e pretende verificar as aprendizagens das crianças. Dá a conhecer ao professor os triunfos atingidos e as complexidades sentidas, permitindo ajustar a sua atuação educativa (Ferreira, 2010). Morgan (2008), afirma que a prioridade dos educadores deve estar centrada na aprendizagem das crianças e não numa simples classificação de um exame, a autora reforça esta ideia dizendo, ainda, que este tipo de avaliação é utilizada para comunicar e aperfeiçoar o ensino por parte dos professores ou dos alunos.

Para além do caráter informativo, a avaliação formativa possui a função de regular o processo de ensino e de aprendizagem porque, ao diagnosticar as dificuldades, delineará estratégias de ensino que permitirão, aos alunos, ultrapassar as dificuldades que eventualmente sintam, evitando o insucesso escolar. Este método ajuda o professor porque, ao diagnosticar as dificuldades dos alunos, refletirá sobre as estratégias, os recursos e as atividades de ensino e aprendizagem e, consequentemente, irá adaptá-los aos diferentes percursos de aprendizagem dos alunos (Ferreira, 2010).

Este tipo de avaliação, segundo Abretcht (1994), é importante, pois permite que, o aluno, se consciencialize da dinâmica do processo de aprendizagem, ajudando-o a adquirir conhecimentos sobre os seus comportamentos e sobre os conteúdos abordados, em cada unidade de aprendizagem.

No Jardim de Infância, a avaliação formativa deve fazer-se, principalmente, através da observação da criança em interação com o seu meio envolvente, cabendo ao educador o papel de olhar, atentamente, para todas as atividades que vai realizando, de modo a detetar o que ela consegue ou não fazer. Referia-se, ainda, que o educador só conseguirá avaliar de forma potenciadora, se a criança se sentir apoiada e motivada ao cantar, pintar, colar, entre outras atividades, e, em nenhum momento, demonstrar que está a avaliar a criança, pois esta poderá sentir-se insegura e pressionada. A criança para adquirir certos conhecimentos terá de passar pela experiência de errar, para, de seguida, ir melhorando, gradualmente, a sua ação, começando a ter consciência da sua evolução constante (Martins, 2007).

A avaliação formativa divide-se em duas estratégias de aplicação: a avaliação formativa pontual e a avaliação formativa contínua. A primeira estratégia centra-se numa prática de natureza behaviorista/comportamentalista e caracteriza-se pelo facto de o

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processo de ensino e aprendizagem estar organizado em unidades de conteúdo curtas, onde são definidos objetivos comportamentais a cumprir pelos alunos (Ferreira, 2010).

No final de um período de ensino e aprendizagem, o professor recolhe informações sobre os conhecimentos dos alunos e aplica um único instrumento para controlar a avaliação das crianças. Na análise dessa informação o professor compara as performances, observadas no aluno, e estabelece critérios baseados nos objetivos da unidade de ensino e aprendizagem (Allal, 1986). Esta estratégia de avaliação apresenta alguns entraves e suscita algumas críticas, uma vez que as dificuldades só são detetadas no fim da aprendizagem, todos os alunos com dificuldades semelhantes realizam as mesmas atividades de remedição e, além disso, neste processo, o professor é o responsável supremo pela tomada de decisões, tornando a criança num agente passivo (Allal, 1986).

A avaliação formativa contínua insere-se numa perspetiva cognitivista e tem como preocupação central compreender o funcionamento cognitivo durante a aprendizagem. Esta avaliação é realizada através da observação das crianças na execução de atividades educativas, no entanto, e, sempre que possível, é necessário que o professor vá apontando os dados obtidos. Para efetuar esse registo, o professor poderá utilizar várias técnicas de avaliação, ou seja, instrumentos que são úteis para recolher informação sobre o processo em curso, contudo, deverá ter em conta o tipo de informação que pretende obter, com que objetivo é recolhida essa informação e as características dos instrumentos possíveis de serem utilizados. Neste contexto, pode utilizar instrumentos como: grelhas de observação, para anotar a frequência dos comportamentos; grelhas de verificação de comportamentos, para averiguar se certos comportamentos estão presentes; registos descritivos, para descrever comportamentos pouco habituais das crianças; e instrumentos de frequência, referindo a duração de um certo comportamento (Ferreira, 2010; Zabalza, 1994).

Avaliação Sumativa

A avaliação é considerada sumativa quando se realiza um balanço das aprendizagens dos alunos a cada final de um ciclo de formação, regularmente através de testes e exames (Hadji, 1994). Esta avaliação é definida por Sacristán (1993) como uma última apreciação geral de um processo terminado e do qual se projeta uma valorização final, valorização essa que se exprime pela atribuição de uma nota partindo das aprendizagens dos alunos.

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Nesta mesma ordem de ideias, Rosales (1992), salienta que a avaliação sumativa é muito praticada e efetua-se no fim de um processo didático, servindo “(…) de base para adoptar decisões de certificação, de promoção ou repetição, de selecção” (p. 36).

Na Educação Pré-Escolar, esta função da avaliação é utilizada no final de cada período ou mesmo quando a criança deixa de frequentar o Jardim de Infância. Para efetuar esta avaliação, o educador analisa informações anteriormente recolhidas a partir de outras avaliações, nomeadamente a diagnóstica e formativa e descreve, num relatório, os conhecimentos já adquiridos pela criança. Este documento descritivo será utilizado quando o aluno transita para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, dando a conhecer, ao futuro professor, o nível de aprendizagem em que a criança se encontra, no entanto, esta passagem de informações deverá ser feita com ponderação e com bastante cuidado (Martins, 2007).

Autoavaliação

Define-se autoavaliação como um processo que parte do próprio sujeito para regular a sua aprendizagem e é de grande importância, pois permite que a criança se consciencialize dos seus erros, os ultrapasse e consequentemente se aperceba da evolução das suas aprendizagens (Ferreira, 2010). Segundo Santos e outros (2010), consiste num processo mental do sujeito, pelo qual ele toma consciência do desenvolvimento da sua atividade cognitiva, sendo portanto, um processo metacognitivo.

Existem ainda dois conceitos que devem ser definidos, a noção de metacognição e de autocontrolo, a primeira é feita conscientemente e a segunda decorre de uma ação natural e espontânea. Para a criança conseguir passar da fase de autocontrolo para a fase de metacognição, o educador possui a responsabilidade de construir ambientes que promovam o desenvolvimento da autoavaliação para que o aluno se torne cada vez mais autónomo, ou seja, observa-se uma autoavaliação regulada (Santos et al., 2010). Para a eficácia do processo de autoavaliação regulada é essencial, numa primeira fase, a compreensão da situação e, nesse caso, para se efetuar uma aprendizagem deverá ter-se em consideração o erro, não como aspeto negativo, mas sim, positivamente pela sua função informativa. Para Hadji (2001), com este processo pretende-se que a criança identifique o erro, o compreenda e o ultrapasse, fazendo a sua autocorreção e realizando a aprendizagem. A tarefa do professor é, simplesmente, direcionar a criança para que, seja

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ela própria, a aperceber-se do erro e o corrija, partindo das questões ou pistas dadas pela orientação do professor.

No processo de autoavaliação é crucial, também, que o aluno adquira competências de autoquestionamento, isto é, seja capaz de perceber o que fazer e como fazer para melhorar as suas aprendizagens. Como foi referido anteriormente, ao professor cabe o importante papel de questionar, continuamente, o aluno para que este consiga chegar, autonomamente, a uma solução e, posteriormente, consiga questionar-se enquanto realiza uma atividade, sem necessitar da orientação do professor, tornando-se cada vez mais independente. O questionamento efetuado pelo professor, poderá ser oral ou escrito, partindo das produções já realizadas pelos alunos (Santos et al., 2010).

Para ajudar os alunos a alcançar uma atitude autoreflexiva o educador, antes de iniciar uma atividade, deve apresentar e explicitar os seus critérios de avaliação utilizando uma linguagem acessível. Nesta partilha de informações o educador pode, simplesmente, expor os critérios da tarefa, ou então, envolver os alunos no aperfeiçoamento desses critérios, abrindo possibilidades de negociação. Para que os alunos se apropriem dos critérios é necessário que o educador desenvolva outras estratégias, isto é, apresente e analise trabalhos de alunos de anos anteriores, discuta, em grande grupo, alguns dos trabalhos e reflita sobre os aspetos a melhorar (Santos et al., 2010).

A autoavaliação é um processo que pode ser desenvolvido partindo de determinados instrumentos, como é exemplo o portefólio do aluno, que é um documento que contempla um conjunto de atividades significativas para as crianças, pois tem um valor afetivo e cognitivo e representa uma variedade de tarefas realizadas. Segundo Leal (1997), ao construir o portefólio, a criança é levada a refletir sobre aquilo que aprendeu e sobre a forma como conseguiu progredir. A organização deste documento permite que os alunos e os professores estabeleçam, entre si, interações que proporcionem, aos alunos, a compreensão do que os professores consideram importante na aprendizagem.

Concluindo, autoavaliação é essencial para que a criança reflita e tome consciência dos seus conhecimentos podendo regular a sua aprendizagem.

Capítulo 2

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2.1. Caracterização do Contexto Educativo

A Prática de Ensino Supervisionada (PES) decorreu no Centro Escolar das Árvores, instituição da Rede Pública do Ministério da Educação, onde funciona o Jardim de Infância, localizado na antiga freguesia de São Dinis, concelho e distrito de Vila Real. O Centro Escolar foi inaugurado em 2011 e integra salas do Jardim de Infância, bem como, salas do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Esta instituição pertence ao Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão, constituído por vinte e três Jardins de Infância, vinte e cinco escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico e uma escola dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico.

Na Educação Pré-Escolar é fundamental ter em consideração o ambiente em que a criança está inserida, visto que este influencia a sua aprendizagem. O meio envolvente permite, ao educador, compreender quais as razões que levam as crianças a responderem de forma diferente ao mesmo estímulo, ajudando-as a desenvolver competências instrumentais que as auxiliarão na resolução dos problemas do seu dia a dia. Ajuda, também, o educador a programar a sua prática educativa, considerando que a aprendizagem se constrói de forma articulada e em interação com os outros e com o meio ambiente (Trindade, 1998).

Segundo o Regulamento Interno do Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão (Anexo 1 – em DVD), a componente educativa, que corresponde à Educação Pré-Escolar, tem a duração de vinte e cinco horas semanais, distribuídas por cinco dias letivos.

A componente letiva decorreu, diariamente, das 9h às 12h, ocorrendo a pausa para o período de almoço e retomando as atividades às 14h até às 16h. Das 16h até às 18h existia o período de prolongamento, frequentado pela maioria das crianças, e das 18h às 19h, o chamado período de extensão, frequentado por duas ou três crianças que não tinham a possibilidade de sair mais cedo.

2.1.1. Gestão do Espaço

Os espaços num Jardim de Infância, assim como, a forma como se encontram organizados, influenciam o bem-estar dos profissionais e, principalmente, das crianças mais pequenas, por isso, é importante que existam as condições básicas para o seu bom desenvolvimento (Bassedas et al.,1999). Desta forma a principal função do educador é construir um ambiente educativo estimulante, facultando, às crianças, as mais variadas oportunidades de ação, incrementando as suas aprendizagens através das experiências e

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das descobertas realizadas. Zabalza (2007), considera que as salas de aula são cenários empobrecidos quando não existem espaços diferenciados, tornando impossível a existência de uma dinâmica de trabalho, apoiada na autonomia e na atenção da criança. O espaço constitui-se, portanto, como uma condição básica e como uma estrutura de ocasiões, devendo ser considerado fator integrante da ação pedagógica (Craidy & Kaercher, 2001).

A organização do espaço educativo, segundo Lobo (1988), traduz os valores pedagógicos do educador, bem como, a sua conceção de criança, de aprendizagem e de intervenção, tendo em conta a realidade local. Neste contexto, para estruturar, de forma ideal, o espaço educativo é necessário que o educador tenha em consideração: o número de crianças que constitui o grupo, a sua idade e as suas características próprias.

O Centro Escolar das Árvores, no qual o Jardim de Infância das Árvores está inserido, foi inaugurado recentemente, por este motivo é um edifício moderno, cujos espaços e materiais se encontravam em bom estado de conservação.

O educador deve oferecer às crianças uma diversidade de espaços sugestivos e aliciantes e na sua organização existe harmonia e lógica por forma a possibilitar as trocas e contactos entre elas (Lobo, 1988). Segundo Spodek e Saracho (1998), as áreas ou cantinhos são locais que possuem diversos materiais, possibilitando a estimulação da aprendizagem da criança. Por sua vez, Esteves (2009), realça que estas áreas necessitam de uma reflexão prévia para, posteriormente, proporcionarem a motivação e o desenvolvimento da criança.

O edifício do Jardim de Infância das Árvores é constituído por duas salas de atividades (a sala 1 e a sala 2), vestiários e instalações sanitárias para as crianças; uma sala polivalente; um refeitório; um gabinete, com um espaço de arrecadação de material didático; outro para arrumar o material de limpeza e, ainda, um espaço de jogos ao ar livre e uma biblioteca.

A sala de atividades 1 do Jardim de Infância das Árvores, onde decorreu a PES ou estágio, está bem equipada, possui bom mobiliário, assim como, material didático diversificado. Nesta sala existe a área de acolhimento, onde as crianças se sentam em grande grupo, à volta de uma mesa, para realizarem, diariamente, a reunião de grupo. Também é, nesta mesa, que as crianças fazem os seus trabalhos livres, principalmente desenhos e, numa outra mesa, mais pequena, realizam colagens. Estas atividades desenvolvem a motricidade fina e dão a oportunidade às crianças de terem contacto com as diferentes formas de manifestação artística, desenvolvendo o seu sentido estético (Silva