UNIVERSIDADE DE TRÁS – OS – MONTES E ALTO DOURO
Escola de Ciências Humanas e Sociais
Mestrado em
Ensino de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
A Avaliação das Aprendizagens
na Educação Pré-Escolar: uma
prática com instrumentos
Nuno Frederico Gomes Costa Martins
Orientador:
Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira
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UNIVERSIDADE DE TRÁS – OS – MONTES E ALTO DOURO
Escola de Ciências Humanas e Sociais
Mestrado em
Ensino de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
A Avaliação das Aprendizagens
na Educação Pré-Escolar: uma
prática com instrumentos
Nuno Frederico Gomes Costa Martins
Orientador:
Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira
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Resumo
O presente relatório de estágio, intitulado “A Avaliação das Aprendizagens na Educação Pré-Escolar: uma prática com instrumentos”, visa descrever e analisar a prática de ensino supervisionada na educação pré-escolar, com destaque para os instrumentos de observação das aprendizagens, de uma forma mais incisiva no diário de bordo.
Dada a importância e a centralidade da avaliação da aprendizagem das crianças para o seu sucesso educativo, optámos por, no referido relatório, centrar a nossa atenção nesta temática, destacando as técnicas e os instrumentos de avaliação usados neste nível de ensino. Daí que a principal finalidade deste relatório seja a de descrever e de refletir sobre a prática da avaliação das aprendizagens das crianças na educação pré-escolar, já que a concebemos como promotora da aprendizagem e do desenvolvimento contínuos da criança.
Palavras-chave: Educação Pré-Escolar; Avaliação das Aprendizagens; Instrumentos de
iv
Abstract
This internship report, entitled “The Evaluation of Preschoolar Education: a practice with instruments”, has as the main goal to describe and analyse the supervisioned teaching practise on preschoolar education, with a spotlight on the learning observation instruments, in a more incisive way on the logbook.
Given the importance and centrality of the evaluation of children learnig for their educational success, we chose to focus our attention on this theme, in this report, highlighting the tecniques and instruments of evaluation used in this teaching level; and this is the reason why the main goal of this report is to describe and reflect on the evaluation practice of the children learning on preschoolar education, as we conceived it as the promoter of the continuous learning and development of the child.
Keywords: preschoolar education; learning evaluation; learning evaluation instruments;
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Índice
Resumo ... iii
Abstract ...iv
Introdução ... 1
I – Enquadramento Teório sobre a Avaliação das Aprendizagens ... 2
1. Conceito de Avaliação da Aprendizagem ... 2
2. As funções diagnóstica e formativa da avaliação das aprendizagens ... 4
3. Etapas da prática da avaliação das aprendizagens ... 7
3.1 – A planificação da avaliação ... 8
3.2 – Obtenção da Informação ... 9
3.3 – Formulação de juízos de valor ... 11
3.4 – Tomada de decisões ... 13
4. A avaliação das aprendizagens na educação pré-escolar ... 14
4.1 – A articulação avaliação e planificação do ensino e da aprendizagem ... 15
4.2 – Os instrumentos de avaliação da aprendizagem... 19
4.2.1 - A observação no processo de aprendizagem ... 22
4.2.1.1 – A lista de verificação ... 24
4.2.1.2 – A grelha de observação ... 25
4.2.1.3 – Escala de graduação ... 27
4.2.1.4 – O diário de bordo ... 28
5 – Orientações curriculares para a educação pré-escolar ... 30
5.1 - As áreas de conteúdo nas orientações curriculares para a educação pré-escolar 30 5.2 - As orientações normativas para a avaliação das aprendizagens na educação pré-escolar ... 34
Parte II – Caracterização do Contexto de Estágio ... 37
1 – Caracterização do meio ... 38
2 – Caracterização do jardim de infância ... 38
3 – Caracterização da turma ... 41
Parte III: A prática da avaliação formativa por observação das crianças da educação pré-escolar ... 46
Conclusão ... 53
Referências Bibliográficas ... 54
vi
Índice de figuras
Figura 1 - Registo de uma atividade dramática no diário de bordo………....48 Figura 2 - Registo de uma atividade motora no diário de bordo………49 Figura 3 - Registo de uma atividade motora no diário de bordo………49 Figura 4 - Registo de uma atividade de desenvolvimento cognitivo no diário de bordo………..51
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Introdução
No âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, a prática de ensino supervisionada culmina com a elaboração do Relatório de Estágio.
Este estágio foi uma oportunidade de entrar em contacto com a realidade profissional para a qual nos formamos, tendo permitido complementar e aperfeiçoar as competências profissionais adquiridas ao longo da nossa formação académica, através da articulação teoria-prática.
Este relatório descreve e reflete sobre a prática de ensino supervisionada por nós realizada, na qual privilegiámos a utilização do diário de bordo como instrumento de avaliação das aprendizagens. A opção por esta temática deveu-se à necessidade de compreender a prática da avaliação formativa e, por isso, da utilização de novos paradigmas da avaliação dos alunos através dos seus instrumentos.
A avaliação formativa tem vindo a assumir um papel de destaque na avaliação das aprendizagens, uma vez que promove as aprendizagens dos alunos, já que permite a adequação do processo de ensino-aprendizagem às necessidades e caraterísticas de cada aluno, pois é uma avaliação que pretende informar e regular o referido processo (Ferreira, 2007).
Assim, o presente relatório de estágio encontra-se estruturado em três partes. A
primeira parte consiste no enquadramento teórico, onde definimos o conceito de avaliação das aprendizagens, as suas funções diagnóstica e formativa, bem como as etapas da sua prática. Ainda nesta primeira parte, abordamos a avaliação das aprendizagens no contexto específico da Educação Pré-Escolar e as respetivas orientações normativas.
A segunda parte consiste nacontextualização da prática de ensino supervisionada, na qual começamos por caracterizar o meio envolvente, o Jardim de Infância e a turma.
A terceira e última parte é referente à prática da avaliação formativa realizada no contexto da prática pedagógica, no qual se apresenta e se reflete sobre o diário de bordo, como instrumento de registo utilizado no respetivo estágio.
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I – Enquadramento Teório sobre a Avaliação das
Aprendizagens
1. Conceito de Avaliação da Aprendizagem
A avaliação das aprendizagens é um conceito e uma prática complexos, porque assumem diferentes entendimentos e finalidades. Por esta razão, atualmente a avaliação da aprendizagem já não se restringe à medição de resultados de aprendizagem por meio de testes e respetiva classificação numa escala formalmente adotada (Ferreira, 2007).
A avaliação das aprendizagens dos alunos, constituiu desde sempre uma das principais funções exigidas pela sociedade à escola, e desta forma, Zabalza (1995, p.14), refere mesmo que “a primeira coisa a salientar é que a escola é o mundo da avaliação”. Por outro lado, Sobrinho (2002), refere a avaliação como uma parte do património da escola, uma vez que abrange as esferas da sociedade, da política e do poder.
Segundo Crahay (1999 in Ferreira, 2007), a ideia de que a função da avaliação predomina na escola sobre a aprendizagem, justifica-se pela frequência das avaliações, pelo seu carácter normativo e pela grande importância que lhe é atribuída pelos pais, pelos professores e pela sociedade em geral.
Durante muito tempo, a avaliação das aprendizagens esteve, exclusivamente, associada ao paradigma quantitativo, positivista, assente nos pressupostos de objetividade, rigor, com ênfase no resultado da aprendizagem a curto prazo e no controlo das variáveis intervenientes (Ferreira, 2007). A avaliação era algo realizado à parte do processo de ensino-aprendizagem e consistia na medição do grau de consecução dos objetivos, definidos previamente, por parte de cada aluno, resultando a sua integração num ponto de uma escala de classificação. Por esta razão, Pacheco (1996, p.129) menciona que “o significado mais usual de avaliação é dar notas, atribuir uma classificação, integrada numa escala, equivalendo a uma medida”. Esta conceção de avaliação como medida estava enquadrada numa perspetiva de ensino tradicional, entendido como a transmissão de saberes determinados oficialmente e considerados
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verdades absolutas que os alunos tinham passivamente de assimilar (memorizar) (Leite e Fernandes, 2002 in Ferreira, 2007). Era uma avaliação descontextualizada, porque não eram integradas as aprendizagens no seu contexto de realização. Não eram avaliadas aquelas aprendizagens que os alunos faziam e que não estavam previstas nos objetivos (Ferreira, 2007, p.14). O aluno não tinha qualquer intervenção na avaliação. Esta fazia parte exclusiva das funções do professor, que, sendo detentor do poder da avaliação, concedido pela posse do saber, exercia o controlo sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre a avaliação dos alunos, tomando as decisões de aprovação ou de reprovação (Leite e Fernandes, 2002; Santos Guerra, 1993 in Ferreira, 2007).
A partir dos anos 60 do século XX surge uma outra abordagem teórica de avaliação. Integrada no paradigma qualitativo. Esta perspetiva emergente da avaliação baseia-se nos pressupostos da compreensão e da intersubjetividade, coloca a ênfase no processo e nos resultados a longo prazo, bem como nas situações concretas e singulares (Ferreira, 2007).
Desta forma, a avaliação das aprendizagens passa a constituir uma das várias componentes curriculares do processo de ensino-aprendizagem, pelo que, dada a sua integração neste mesmo processo, existe uma inter-relação entre a avaliação, o ensino e a aprendizagem, conduzindo a qualidade de uma destas componentes à qualidade das outras (Ferreira, 2007).
Seguindo esta linha de pensamento, Zabalza (1992, p.223) atribui à avaliação das aprendizagens dos alunos a função de “facilitar informação sobre o modo como está funcionando cada um dos componentes desse sistema e o conjunto de todos eles como totalidade sistémica”. Influenciada pela psicologia de natureza construtivista e socioconstrutivista, a avaliação das aprendizagens permite a verificação do que se passa nos processos de ensino e de aprendizagem com vista à sua regulação (Ferreira, 2007, p.15). Como cita Alonso (2002, p.19) “a teoria curricular construída à luz das abordagens socioconstrutivistas tem evidenciado a importância da avaliação como componente intrínseca do processo curricular, que permite regular e monitorizar a adequação e a pertinência das decisões adoptadas sobre as diferentes dimensões curriculares e organizativas, que possibilitam a criação de ambientes de aprendizagem de qualidade”.
Nesta mesma ordem de ideias, Alvarez Méndez (2001) afirma que a avaliação assume, predominantemente, uma função de regulação do processo de
ensino-4
aprendizagem, pela intervenção face às dificuldades dos alunos e pela análise feita pelo professor das estratégias de ensino utilizadas.
2. As funções diagnóstica e formativa da avaliação das
aprendizagens
Considerando que a avaliação das aprendizagens implica um conjunto de passos sequenciados que se condicionam e atuam integradamente, tem por finalidade a tomada de decisões, que podem ser de diagnóstico das necessidades, interesses e pré-requisitos para as novas aprendizagens, mas também de orientação durante o processo de ensino-aprendizagem (Ferreira, 2007, p.23).
Desta forma, e segundo Ferreira (2007), podemos referir que as finalidades e as funções da avaliação das aprendizagens determinam, assim, os momentos da avaliação, que se podem distinguir em antes, durante e depois do processo de aprendizagem (De Ketele, 1986). Estas implicam a recolha de diferentes tipos de informações (o que avaliar), distintos procedimentos de avaliação (como avaliar?) e a tomada de decisões diferentes (para quê avaliar?). São as finalidades da avaliação e as suas funções que diferenciam os procedimentos de avaliação (Ferreira, 2007).
A avaliação diagnóstica, segundo Hastings e Madaus (1983 in Ferreira, 2007), quando efetuada antes ou no início do processo de ensino e de aprendizagem, tem como função principal a localização do aluno, isto é, proporciona informações sobre o estado inicial de aprendizagem do aluno. De acordo com Ferreira (2007), pretende-se com esta avaliação averiguar o domínio dos pré-requisitos necessários ao início do processo de ensino aprendizagem do aluno, que possibilitem verificar se o aluno se encontra em situação inicial propiciadora de sucesso na aprendizagem, determinando, por isso, a tomada de decisões pedagógicas e didáticas iniciais relativas àquele processo.
Segundo Ferreira (2007) a principal finalidade da avaliação diagnóstica consiste em determinar o grau de preparação do aluno antes de iniciar uma unidade de aprendizagem, uma vez que determina o seu nível prévio e possibilita averiguar possíveis dificuldades que posso ter no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Na mesma linha de pensamento, Cortesão (2002, p.39) adverte para a necessidade de se considerar esse diagnóstico temporário, pois refere que “os dados fornecidos pela avaliação
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diagnóstica não podem ser tomados como um ´rótulo´ que se ´cola´ para sempre ao aluno mas sim como um conjunto de indicações que caracterizam o nível a partir do qual o aluno e o professor, em conjunto, consigam um progresso na aprendizagem”.
Nesta ordem de ideias, Santos Guerra (1993) destaca a importância desta função da avaliação da aprendizagem, pois permite ao professor averiguar os conhecimentos prévios dos alunos, as suas expectativas, as suas conceções sobre o tema a lecionar, sobre a escola, sobre a aprendizagem e, ainda, conhecer atitudes dos alunos, os seus interesses e necessidades. Também Hadji (1994) aborda a função diagnóstica da avaliação, referindo que permite explorar ou identificar algumas características do aluno para a decisão da sequência de formação mais adequada a essas características. Desta forma, Ferreira (2007), refere ser possível ao professor ajustar a sua ação, selecionar atividades e objetivos adequados às características dos alunos e à sua situação específica, de modo a criar condições para que possam fazer aprendizagens relevantes e significativas.
Porém, Ferreira (2007) considera que é da função da avaliação formativa diagnosticar as dificuldades e as suas causas no decorrer do processo de aprendizagem.
Posto isto, podemos destacar na função formativa da avaliação, uma finalidade pedagógica (Hadji, 1994) que tem como característica principal a de estar integrada no processo de ensino-aprendizagem. Esta realiza-se com o propósito de favorecer a melhoria de algo: o processo de aprendizagem dos alunos, uma estratégia de ensino, um projeto educativo, a criação de um material pedagógico, etc. (Gimeno Sacristán, 1993 in Ferreira, 2007). Caracteriza-se, genericamente, por incidir no processo de ensino-aprendizagem e não nos seus resultados, ou na averiguação dos pré-requisitos necessários às novas aprendizagens. Nesta lógica, Hadji (2001, p.20) diz que “a avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve num projeto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação”. Desta forma, Ferreira (2007), refere que a avaliação formativa tem como funções principais a informação dos vários intervenientes no ato educativo sobre o processo de ensino-aprendizagem, o feedback sobre os êxitos conseguidos e as dificuldades sentidas pelo aluno na aprendizagem e, ainda, a regulação da mesma, com a intervenção pedagógica atempada no sentido de encaminhar o processo de aprendizagem realizado pelo aluno.
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Das várias funções da avaliação formativa, Hadji (2001, in Ferreira, 2007, p.27), considera como principal a de informar, uma vez que “é a sua virtude informativa que é seu carácter essencial. A partir do momento em que informa, ela é formativa, quer seja instrumentalizada ou não, acidental ou deliberada, quantitativa ou qualitativa”. Justifica esta posição com a diversidade de dados recolhidos no contexto da avaliação formativa e com o facto de que “uma avaliação não precisa de conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa” (Hadji, 2001, p.20).
Para além do feedback informativo que proporciona ao professor e ao aluno sobre o andamento do processo de ensino-aprendizagem, Ferreira (2007) atribui-lhe uma função de regulação das atividades de ensino e de aprendizagem, para a sua adequação às caraterísticas, ritmos, necessidades e dificuldades/erros diagnosticados no aluno durante o seu percurso de aprendizagem. Para além da função de regulação, Hadji (2001, pp.20-21) acrescenta a função corretiva, porque “o professor, assim como o aluno, deve poder “corrigir” a sua acção, modificando, se necessário, o seu dispositivo pedagógico, com o objectivo de obter melhores efeitos”, pela utilização de estratégias de ensino diversificadas.
Segundo Ferreira (2007), esta função pedagógica da avaliação, não visa a sanção e a punição do aluno, porque os seus erros são considerados normais no percurso de aprendizagem, devendo, por isso, serem objeto de análise.
Destina-se a informar os vários intervenientes no processo educativo (professor, alunos, pais) sobre o percurso de aprendizagem dos alunos e a regular estes processos, através da recolha contínua de informações, numa perspetiva de diagnóstico contínuo das necessidades, das dificuldades, dos erros dos alunos e da consequente adequação das metodologias usadas no ensino aos seus destinatários. Por esta razão, Alves (2004) integra na avaliação formativa uma dimensão diagnóstica contínua, pois o professor procura detetar as dificuldades, os erros dos alunos e as suas causas, para que desta forma, possa intervir com estratégias adequadas à sua resolução.
Na sua função de recolha sistemática de informações, (Nunziati, 1990; Scallon, 2000 in Ferreira, 2007), podemos considerar nesta modalidade de avaliação uma dimensão formadora do aluno e do professor, porque permite ao aluno consciencializar-se do erro/dificuldade e do porquê de ter ocorrido e ao professor possibilita uma reflexão
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sobre os procedimentos de ensino utilizados, procurando, em conjunto com o aluno, estratégias para os ultrapassar ou para que continuar com sucesso a aprendizagem.
Desta forma, Alves (2001, p.130 in Ferreira, 2007, p.29), sintetiza a regulação proporcionada por esta avaliação em dois níveis:
• “Uma regulação do dispositivo pedagógico: o professor, informado dos efeitos do seu trabalho pedagógico, modifica a acção ajustando as suas intervenções; • Uma regulação da actividade do aprendente que lhe permite tomar consciência
das dificuldades com que se depara no seu percurso de formação a fim de reconhecer e de corrigir os erros”.
Ferreira (2007) destaca várias vantagens de uma avaliação realizada continuamente na sala de aula, ou seja, da avaliação formativa: permite a regulação do processo de aprendizagem pela adoção de medidas de recuperação ou de estratégias de ensino individualizadas; proporciona a análise do processo didático no sentido de o melhorar e de lhe atribuir mais qualidade; permite adotar atempadamente medidas de intervenção face às dificuldades e aos erros dos alunos, tornando-a economicamente vantajosa, pois desta forma evita a reprovação dos alunos e a repetição de mais um ano.
3. Etapas da prática da avaliação das aprendizagens
O facto de considerarmos a avaliação integrada, de modo sistemático, no processo de ensino-aprendizagem remete para uma prática de avaliação que implica diversas fases. Segundo Valadares e Graça (1998), são quatro as fases da prática da avaliação das aprendizagens:
1ª fase – Planificação da avaliação; 2ª fase – Obtenção da informação; 3ª fase – Formulação de juízos de valor;
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4ª fase – Tomada de decisões.
A natureza curricular do processo de avaliação reforça o papel decisivo das diferentes fases subjacentes ao processo de aprendizagem dos alunos. Este conjunto de fases ordenadas sequencialmente deverá constituir um todo integrado no ensino e na aprendizagem de uma forma sistemática (Valadares e Graça, 1998).
3.1 – A planificação da avaliação
A primeira fase da prática da avaliação, ou seja, a sua planificação, constitui uma condição necessária para que a avaliação esteja integrada no processo de ensino-aprendizagem e possa dar um efetivo contributo na melhoria da forma como os alunos aprendem (Valadares e Graça, 1998).
Nesta fase, concretamente, é de extrema importância definir o que vamos avaliar, quais as informações que pretendemos obter, qual o tipo de referenciação que vamos utilizar e como vamos obter as informações, ou seja, qual a técnica e o instrumento de recolha dessas informações (Valadares e Graça, 1998). Para além disso, antes da recolha dos modos e instrumentos de avaliação, é necessário definir procedimentos (parâmetros, critérios, modos de fazer) que sejam adequados àquilo que efetivamente pretende avaliar e que atendam à natureza das tarefas de avaliação propostas, no sentido de lhe ser possível interpretar as informações recolhidas.
É nesta fase inicial da avaliação da aprendizagem que nos surge inevitavelmente a pergunta “O que é que vamos avaliar?”. Segundo Valadares e Graça (1998), para preparar uma boa prática da avaliação, é necessário saber o que pretendemos avaliar. Surgem então nesta fase, com um papel decisivo, os objetivos de avaliação, pois, para Valadares e Graça (1998, p.58), “não há avaliação correta sem a definição de objetivos claros.”
Para Valadares e Graça (1998), há uma pergunta que é obrigatória para todos os professores que pretendem efetuar uma avaliação correta: “O que deverão os alunos saber,
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que capacidades e sentimentos devem revelar, que atitudes devem tomar no final de uma experiência de aprendizagem?”
É com base nesta pergunta, que Valadares e Graça (1998) mostram a importância de ter em conta o contexto em que decorre a aprendizagem e quais as suas necessidades, determinando, assim, o tipo de objetivos a formular, relacionando-os com as experiências de aprendizagem vivenciadas.
3.2 – Obtenção da Informação
Esta segunda fase do processo de avaliação é uma fase de recolha de informações, que, segundo Valadares e Graça (1998), pode ser feita através de um conjunto de técnicas e instrumentos, tais como perguntas informais, testes, questionários, inventários, entrevistas, observação com listas de verificação e com escalas de graduação, portfólios, mapas concetuais, entre outros. Cada um destes instrumentos fornece informações sobre as aprendizagens de carácter distinto.
O professor tem à sua disposição uma grande variedade de instrumentos de avaliação, relativamente aos quais terá que fazer as suas opções de acordo com a finalidade da avaliação e com as prioridades que vai estabelecendo quanto ao tipo de informação que pretende obter (Valadares e Graça, 1998).
No entanto, podemos constatar que há instrumentos que são de difícil utilização na sala de aula. Nesse sentido, Valadares e Graça (1998) referem que cabe a cada professor optar por instrumentos mais adequados a cada tipo de situação, tendo em conta as características dos respetivos instrumentos, do tipo de informações sobre as aprendizagens necessárias, do contexto em que as suas práticas se desenvolvem e, ainda, tendo em consideração as características dos respetivos alunos.
A prática da avaliação da aprendizagem deve intervir de uma forma sistemática no processo de aprendizagem e como os momentos de avaliação podem constituir excelentes momentos de aprendizagem, contribuindo para a melhoria desta, Valadares e Graça (1998) destacam a importância de usar instrumentos diversificados que vão possibilitar informações complementares sobre as aprendizagens dos alunos.
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Como referem Valadares e Graça (1998), é importante a utilização de instrumentos de avaliação adequados àquilo que, a cada momento, é importante avaliar. O recurso a pré-testes, em geral confinados a determinadas áreas e com baixo nível de dificuldade, é um bom recurso para a obtenção de dados importantes acerca de cada aluno, que poderão contribuir para lhe proporcionar um programa de trabalho essencial e para o integrar num grupo de trabalho adequado. Os testes formativos, ao longo do processo de aprendizagem, constituem uma excelente ferramenta para a obtenção de informação e o modo como está a decorrer a aprendizagem. Refere-nos, os mesmos autores, a necessidade de responder às dificuldades dos alunos, através da utilização de testes diagnósticos, possibilitando ao professor detetar as causas das dificuldades dos alunos. Já no final das várias unidades de ensino, Valadares e Graça, (1998) destacam a utilização de testes sumativos, de modo a medir o cumprimento pelos alunos dos objetivos formulados para essas unidades.
O recurso a outros instrumentos que não apenas testes, apresentam também eles as suas vantagens e os seus inconvenientes, bem como o tipo de objetivos que melhor se avaliam em cada um. Entre os tipos de instrumentos de avaliação a que se deve recorrer, Valadares e Graça (1998) destacam:
• As listas de verificação consistem num instrumento de avaliação utilizado no contexto da observação de alunos durante a realização de uma determinada tarefa. É um instrumento de fácil e rápida utilização, dada a simplicidade de registo, que consiste no registo de informações sobre o processo de aprendizagem do aluno, a partir da observação enquanto realiza uma determinada tarefa. É composto por um conjunto de critérios ou itens de avaliação descritos em termos de comportamentos ou ações observáveis, selecionados a partir dos objetivos da tarefa (Ferreira, 2005). • As escalas de graduação, consistem num instrumento de recolha e de registo de informações sobre o processo e sobre os resultados de aprendizagem obtidas através da observação. Contrariamente à lista de verificação, a escala de graduação é composta por um conjunto de itens a observar, nos quais o aluno é situado numa escala de graduação ou de
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classificação, que pode ser qualitativa, numérica/quantitativa ou numérico-descritiva (Ferreira, 2005).
• Os questionários, são usados para inquirir acerca das opiniões, dos interesses e até dos sentimentos dos estudantes no que se refere à sua aprendizagem (Valadares & Graça, 1998).
• As entrevistas, são usadas, por exemplo, para conhecer a estrutura cognitiva do estudante, as suas conceções alternativas, os seus obstáculos epistemológicos, etc, (Valadares & Graça, 1998).
• O diário de bordo, consiste num instrumento que o professor deve ter sempre presente e é utilizado para o registo de situações, ocorrências, comportamentos, diálogos, gestos, manifestações de agrado ou desagrado perante uma tarefa, etc, observados e que não estejam contemplados nos outros instrumentos de avaliação utilizados (Ferreira, 2005).
Este instrumento é frequentemente utilizado para o registo de incidentes críticos, que consistem em “comportamentos, positivos ou negativos, qie se revelam espontaneamente numa situação natural, permitindo evidenciar factos significativos” Pais & Moteiro (1996).
Estas informações registadas são posteriormente analisadas e objeto de reflexão por parte do professor, com vista à compreensão desses comportamentos, à verificação das suas implicações ou relações com o processo de aprendizagem e à delineação de possíveis estratégias de intervenção pedagógica, numa lógica de regulação interativa do processo de aprendizagem nos seus vários domínios (Ferreira, 2005).
3.3 – Formulação de juízos de valor
É a terceira fase da prática da avaliação das aprendizagens e é uma fase em que, segundo Valadares e Graça (1998), a fundamentação dos juízos de valor que um professor formula é tanto maior quanto maior for a riqueza e variedade dos dados que obtém, o que
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pressupõe a utilização de uma variedade de instrumentos de recolha de informações sobre as aprendizagens dos alunos.
Na análise das informações recolhidas comparam-se as respostas dos alunos, recolhidas através dos instrumentos de avaliação utilizados para o efeito, com os critérios de avaliação definidos para o período curto de ensino e de aprendizagem, resultando um juízo de valor descritivo das aprendizagens feitas e das dificuldades/erros (Rodrigues & Ferreira, 2014).
Ainda de acordo com Valadares e Graça (1998), de forma a ajuizar acerca das respostas dos alunos, é importante adotar uma perspetiva global que atenda ao valor intrínseco dessas respostas, e não ao grau de aproximação face a uma resposta tipo. Essa importância é ainda maior quando se trata de produções extensas, relativas a questões mais abertas, de natureza investigativa, ou de projetos que os alunos desenvolvam.
Relativamente à formulação de juízos de valor acerca de trabalhos dos alunos, para (Valadares e Graça, 1998) é conveniente a definição de parâmetros que tenham em conta a natureza do tema e o modo como o trabalho foi proposto e orientado. Tratando-se de uma questão tipo problema, para além dos aspetos genéricos (compreensão, estratégia, solução), será relevante analisar se o aluno se limita a utilizar mecanicamente procedimentos aprendidos ou se revela uma compreensão mais profunda do problema. Deve-se também apreciar o poder de comunicação e a qualidade de argumentação que a resposta exibe.
Se a tarefa tem uma natureza investigativa, então, para Valadares e Graça (1998), será importante dar uma atenção privilegiada às capacidades de formular, testar e criticar conjeturas e fazer generalizações.
Relativamente a um relatório sobre um projeto, Valadares e Graça (1998) aconselham a que sejam tidos em conta os seguintes parâmetros:
- a pertinência e a viabilidade da resposta em relação à situação proposta; - a relevância e correção dos aspetos envolvidos;
- a qualidade da argumentação;
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Uma atividade de aprendizagem/avaliação envolve muitas vezes uma pesquisa do aluno. Segundo Valadares e Graça (1998), num trabalho de pesquisa, é necessário avaliar a coerência global do trabalho apresentado, pelo que importa analisar se:
- o problema em estudo é formulado;
- os métodos utilizados são adequados e estão explicitados; - os dados são obtidos e interpretados corretamente;
- a conclusão está em consonância com esses dados e responde ao problema inicial. Seja qual for o tipo de produção que se está a avaliar, Valadares e Graça (1998) referem que o professor deve ter em conta que a formulação de juízos de valor é inseparável do processo de aprendizagem e das orientações dadas.
3.4 – Tomada de decisões
Após a formulação de juízos de valor, segue-se a tomada de decisões com base nesses juízos formulados e na finalidade da avaliação que está a ser realizada. Desta forma, esta quarta fase do processo de avaliação é absolutamente decisiva no processo de aprendizagem do aluno e sublinha a importância das fases anteriores.
No dia a dia de um professor é comum confrontar-se com a necessidade de tomar decisões que possam ajudar o aluno a ultrapassar determinados obstáculos, contribuindo, assim, para a melhoria da aprendizagem. Segundo Valadares e Graça (1998), estas decisões também podem ser de certificação das aprendizagens feitas ou de planeamento de como e por onde iniciar o processo de ensino e de aprendizagem.
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4. A avaliação das aprendizagens na educação
pré-escolar
Avaliação em educação de infância é tão importante como em qualquer outro nível do sistema educativo. É uma “peça fundamental no trabalho dos bons profissionais de educação”, desde que se afaste dessa “imagem convencional” e redutora em que “avaliar é dar notas, avaliar é examinar, é medir as crianças, avaliar é comparar e introduzir diferenças entre pequenos (…)” Zabalza (2000, p.30, in Cardona & Guimarães, 2012, p.78).
De acordo com a circular nº 4/DGIDC/DSDC/2011, a avaliação em educação pré-escolar deve ser vista como um processo contínuo de registo dos progressos realizados pela criança, ao longo do tempo, utilizando procedimentos de natureza descritiva e narrativa, centrados sobre o modo como a criança aprende, como processa a informação, como constrói conhecimento ou resolve problemas. Aponta ainda para a necessidade de avaliação do ambiente educativo, enquanto elemento promotor de aprendizagens, considerando, neste processo, a organização do espaço, dos materiais e dos recursos educativos, a organização do tempo, as interações do adulto com a criança e entre as próprias crianças, o envolvimento parental, as condições de segurança, de acompanhamento e bem-estar das crianças. Salienta-se, ainda, que de acordo com as suas conceções e opções pedagógicas, cada educador poderá utilizar técnicas e instrumentos de observação e registo diversificados (Portugal, 2012).
Segundo Portugal (2012), alguns estudos nacionais sobre avaliação em educação de infância (Carvalho, 2007; Pinheiro, 2009; Gonçalves, 2008; Leal, 2011) têm evidenciado a falta de formação dos educadores nas áreas de avaliação das aprendizagens, estando esta, em geral, associada a dificuldades, ao desconforto e a tensões, havendo um receio de avaliar mal e colocar rótulos às crianças. Assinalam-se, também, dificuldades ao nível da organização da atividade de avaliação e a preocupação com a definição de
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critérios/indicadores de avaliação (Pinheiro, 2009; Oliveira-Formosinho & Parente, 2005; Leal, 2011, in Portugal, 2012).
Atendendo a este cenário em que se misturam perspetivas e abordagens avaliativas, Portugal (2012) refere que a avaliação deve ser processual, atendendo aos processos de implicação e de bem-estar emocional experienciados pelas crianças, deve atender à atual qualidade do contexto educativo (avaliação contextual) e deve, também, tornar possível o desenvolvimento de práticas orientadas para aprendizagens e para o desenvolvimento das crianças (avaliação de resultados).
4.1 – A articulação avaliação e planificação do ensino e da
aprendizagem
Segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (2016), planear implica que o/a educador/a reflita sobre as suas intenções educativas e as formas de as adequar ao grupo, prevendo situações e experiências de aprendizagem e organizando recursos necessários à sua realização. Planear permite não só antecipar o que é importante desenvolver para alargar as aprendizagens das crianças, como, também, agir, considerando o que foi planeado, mas reconhecendo oportunidades de aprendizagem não previstas para tirar partido delas em prol do desenvolvimento das crianças.
Planear não é, assim, prever um conjunto de propostas a cumprir exatamente, mas estar preparado para acolher as sugestões das crianças e integrar situações imprevistas que possam ser potenciadoras de aprendizagem.
Ainda de acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (2016), o desenvolvimento da ação planeada desafia o/a educador/a a questionar-se sobre o que as crianças experienciaram e aprenderam, se o que foi planeado correspondeu ao pretendido e o que pode ser melhorado, sendo este questionamento orientador da avaliação.
Articulando estas conceções com a definição de avaliação apresentada, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (2016) consideram que a educação pré-escolar não envolve a classificação da aprendizagem da criança, centrando-se na
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documentação do processo e na descrição da sua aprendizagem, de modo a valorizar as suas formas de aprender e os seus progressos.
Fisher (2004), refere que para que haja um planeamento e uma avaliação eficazes, estas têm de ser interdependentes. O planeamento tem valor quando é influenciado por uma avaliação sistemática do que foi aprendido e ensinado e a avaliação é sobretudo importante quando influencia o que é planeado.
As crianças recorrem a uma vasta gama de experiências que vivenciam em cada aspeto da sua vida quotidiana, fazendo-o não apenas antes de começarem a escola, mas também ao longo dos seus percursos educativos (Hutchin, 1996, in Fisher, 2004).
Todas as experiências fornecem um manancial de oportunidades que fazem com que o conhecimento e a compreensão das crianças sejam maiores do que a soma das suas experiências escolares planeadas. Para Fisher (2004) é fundamental que os educadores planeiem um currículo que tenha o seu ponto de partida naquilo que as crianças, naquele momento, conhecem e compreendem.
Desta forma, Fisher (2004), destaca duas formas de estabelecer o que as crianças já sabem e conseguem fazer:
Recolha de informações efetuada a partir das seguintes fontes:
- Falando com os pais ou quem toma conta das crianças;
- Falando com outras pessoas que conhecem a criança enquanto aluno; - Examinando registos anteriores acerca da criança.
Recolha de evidências do que as crianças já sabem e conseguem fazer das seguintes formas:
- Observando o que a criança faz; - Ouvindo o que a criança diz;
- Recolhendo amostras do trabalho feito pela criança.
Fisher (2004) destaca também a importância de fazer a distinção de informação e evidências. A informação é obtida através de terceiros, enquanto que as evidências apenas podem ser reunidas trabalhando ao lado da criança.
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Segundo Fisher (2004), em alguns casos é possível ao educador descobrir aquilo de que precisa através da observação planeada para um dado dia, embora, noutras situações, poderá ser necessário planear uma tarefa específica para fazer sobressair o nível de conhecimentos ou de capacidades da criança. Nesta última situação, Fisher (2004) destaca a natureza das tarefas, pois estas necessitam de ser suficientemente abertas para que as crianças possam demonstrar o seu nível de compreensão ou as suas capacidades. Tarefas fechadas, nas quais os resultados são previsíveis, não mostrarão o verdadeiro alcance das competências da criança naquele momento ou o seu potencial de aprendizagem.
Para se efetuar um planeamento que, de forma eficaz, vá ao encontro das necessidades de aprendizagem individuais das crianças, Fisher (2004) refere que deve ser criado um quadro tão completo quanto possível das atitudes, conhecimentos, nível de compreensão e capacidades do aluno, este que é um processo formativo.
A avaliação formativa é um processo de parceria, ou seja, nela devem estar envolvidos todos aqueles que conhecem a criança enquanto aprendente. Desta forma, Fisher (2004) destaca também a importância de aprendizagem com os pais, em vez de se limitar a informá-los.
A avaliação formativa envolve uma parceria com a criança, pois ninguém sabe mais acerca da individualidade do aluno do que o próprio aluno. Para Fisher (2004), as conversas que procuram captar as perceções que as crianças têm de si mesmas serão uma fonte de informação no que toca às necessidades do momento e aos planos futuros.
Todas as avaliações efetuadas quando as crianças entram para a escola incluem tanto processos formativos como sumativos. Segundo Fisher (2004), essas avaliações reconhecem que as apreciações sumativas não podem ser feitas sem o recurso a registos formativos. Elas enfatizam a necessidade de ter evidências sólidas da aprendizagem das crianças, evidências essas recolhidas de entre toda uma série de experiências, atividades, conversas e observações.
Logo que num contexto se tenha estabelecido aquilo que uma criança já sabe e consegue fazer, os educadores podem aperfeiçoar o planeamento, de modo a ir ao encontro das necessidades e interesses das crianças.
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Como refere Fisher (2004), antes de serem feitas as avaliações, tem de ser realizado algum planeamento, como alguns aspetos do ambiente de aprendizagem e do currículo, que são geralmente apropriados para a maioria das crianças de uma determinada idade e estádio de desenvolvimento.
Para Fisher (2004), quando se pensa neste ciclo de avaliação e planeamento, é também útil considerar o planeamento a longo prazo – efetuado semanas ou meses antes de o planeamento ser posto em prática – como planeamento do currículo, ou por outras palavras, é o conjunto das capacidades, dos conhecimentos e atitudes que serão apropriados para a maioria das crianças naquele contexto e durante um determinado período de tempo. Este tipo de planeamento está relacionado com o facto de a criança ter direito a um currículo abrangente e equilibrado.
Fisher (2004) refere também o planeamento a curto prazo – realizado no próprio dia ou no instante imediatamente anterior àquele em que o planeamento é posto em prática – o que significa planear para aquela determinada criança. Isto acontece quando os conteúdos e as atividades são selecionados e modificados com o objetivo de ir ao encontro das características particulares das crianças.
O planeamento a médio prazo, para Fisher (2004), tem a ver com a continuidade e progressão entre um determinado estádio de cada área de aprendizagem e o estádio que se lhe segue. Para tal, recorre-se a esquemas de trabalho, políticas de currículo e ao planeamento a longo prazo e identificam-se os conceitos, capacidades, conhecimentos e atitudes que serão trabalhados nas crianças durante um certo período. É nesta fase que se pode considerar
que o currículo está organizado de uma forma mais eficaz se se associarem diferentes áreas de aprendizagem através de temas ou tópicos e de tarefas de aprendizagem.
Segundo Fisher (2004), todo o processo de planeamento tem de estar enraizado nas intenções e nos objetivos do contexto individual. As intenções de um determinado contexto devem resultar de uma análise cuidadosa por parte dos educadores, dos pais, das crianças e dos responsáveis pela escola. As intenções devem refletir os objetivos individuais e a orientação do contexto e englobar todos os elementos de trabalho desse contexto, incluindo a aprendizagem das crianças, as características distintivas da escola, o envolvimento dos pais e os elos com a comunidade.
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Para Fisher (2004), a avaliação que é feita após o planeamento e a aprendizagem serve não só para verificar a aprendizagem das crianças como para ver a qualidade do ensino. Esta é a fase do ciclo em que o educador coloca a questão: o que é que as crianças aprenderam e até o que é necessário promover no ensino para que as acrianças melhorem ou aprofundem as suas aprendizagens?
Antes de decidir qual a avaliação a usar, é necessário clarificar os objetivos dessa mesma avaliação. Gipps (1994) sugere duas funções da avaliação: fornecer informação fora da sala de aula e fornecer informação dentro da sala de aula. Como refere a autora, o critério para a seleção deve ser “adequação aos fins” e os educadores devem saber quais são os objetivos a cumprir antes de escolherem o instrumento de avaliação.
No caso de a finalidade da avaliação ser a de fornecer informação sobre as aprendizagens das crianças ao educador, Fisher (2004) refere que tem de ser formativa. É uma prática diária e contínua no processo de ensino e aprendizagem, através do qual o educador observa aquilo que as crianças sabem, compreendem e conseguem fazer, de modo a planear o que elas precisam de saber e de fazer a seguir.
4.2 – Os instrumentos de avaliação da aprendizagem
Como já abordado anteriormente, a avaliação formativa realiza-se pelas suas etapas, recolha, análise e interpretação de informações sobre as aprendizagens dos alunos, a partir de objetivos e de critérios de avaliação previamente delimitados.
Como se encontra integrada no processo de ensino-aprendizagem, a avaliação pressupõe técnicas e instrumentos para que se passe à recolha e análise das informações, mas também para permitir determinar os intervenientes na avaliação, o tipo de informação a recolher, os momentos da recolha e análise e a finalidade da avaliação (Ferreira, 2007).
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Assumindo essa finalidade, Perrenoud (1993, in Ferreira, 2005) refere que a avaliação formativa ocorre durante o processo de aprendizagem do aluno, é contínua e visa ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar.
De forma a que seja possível criar um dispositivo de avaliação é necessário, segundo Hadji, (1994, in Ferreira 2007, p. 125),
“dispor de uma panóplia de instrumentos e de utensílios suficientemente ricos, [e] possuir o saber-fazer que permita utilizar o instrumento certo, no momento certo, para realizar a intenção da melhor forma, quer dizer, produzir informações úteis para conhecer, julgar ou interpretar; para regular a acção ou preparar as decisões; para nos podermos pronunciar sobre a realidade ʻ julgada̕ e fazer o ponto de situação de forma eficaz”.
Ferreira (2005, p. 14) refere que
“a seleção dos instrumentos e técnicas que se utilizam na realização da avaliação formativa depende do tipo de informação a recolher, do momento e da forma de recolha de informação, da finalidade com que é recolhida, dos intervenientes no processo de recolha, das características específicas do instrumento, das condições da prática e do trabalho dos professores (número de alunos, número de anos de escolaridade por turma, formação dos professores, etc), que fazem com que umas técnicas e instrumentos sejam mais fáceis de utilizar que outros.”
A elaboração e utilização destes instrumentos obedecem a um conjunto de condições: o objeto de avaliação, isto é, qual o propósito e o que se pretende avaliar; as caraterísticas, ou seja, com as condições de aplicação e as vantagens e desvantagens da cada técnica e de cada instrumento; o tipo de questões que vão ser incluídas nos instrumentos de avaliação e que devem ser representativas do que é pretendido avaliar e do que foi verdadeiramente ensinado ou que foram criadas condições para a aprendizagem; significativas, devendo incluir questões, problemas e situações para que se avalie o que é pretendido e não recolher informações que não são necessárias; e claras, para que não suscitem dúvidas ou dificuldades na interpretação; e com a clarificação da situação quando são aplicadas as técnicas e os instrumentos, de maneira a que se evitem efeitos perversos que possam influenciar a resposta dos alunos (Ferreira, 2005).
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Tendo em conta que não existem técnicas e instrumentos específicos da avaliação formativa e que a sua seleção está dependente da conceção de avaliação formativa privilegiada e do quadro teórico-ideológico de referência (Ferreira 2004), Ferreira (2005), apresenta algumas técnicas e instrumentos que, enquadrados numa perspetiva de avaliação formativa de natureza cognitivista e construtivista, podem ser usados para compreender o processo de aprendizagem do aluno e o seu funcionamento cognitivo. Desta forma, as técnicas e os instrumentos a utilizar devem proporcionar informações descritivas sobre o processo de aprendizagem, nas suas vertentes cognitivas, sócio-afetiva e psicomotora.
Ainda antes de abordar as técnicas e os instrumentos de avaliação formativa, é importante refletir sobre a sua construção, utilização, vantagens e desvantagens e, como tal, é necessário dar atenção a duas características fundamentais que estes devem assumir - a validade e a fiabilidade – imprescindíveis a uma avaliação clara, rigorosa e o mais objetiva possível.
Através da validade e fiabilidade dos instrumentos, é possível fazer-se uma avaliação mais objetiva e justa possível. Tal abordagem é relevante para o processo avaliativo porque na prática da avaliação importam questões técnicas e também éticas que se alistam às finalidades da avaliação.
A validade de um instrumento de avaliação caracteriza-se pela averiguação de que aquilo que se quer avaliar através de um instrumento é realmente o que está a ser avaliado, o que implica, segundo Alaiz, Góis, Gonçalves (2003, in Ferreira, 2005): verificar se os itens ou as questões de avaliação cobrem todas as áreas e se são fiéis às finalidades das mesmas; garantir que se recolhe informação sobre todas essas áreas; assegurar que a informação recolhida através de um instrumento é contrastada com outra proveniente de outros instrumentos, sendo interpretada segundo várias perspetivas.
Na validação distinguem-se diferentes dimensões, destacando a validade de conteúdo como sendo a mais relevante no processo avaliativo.
Segundo Ferreira (2005, p.17), “a validade de conteúdo caracteriza-se pela verificação da medida em que um instrumento de avaliação contém uma amostra significativa do conteúdo relevante do domínio ou domínios que foram ensinados e que se pretendem avaliar.” Por esta mesma razão, a validade do conteúdo relaciona-se diretamente com os objetivos de aprendizagem, já que os itens de avaliação devem ser
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construídos em função dos “objetivos de aprendizagem fixados e estudados, reflectindo também a importância relativa de cada objectivo” (Aranha, 2004, p. 35 in Ferreira, 2004, p. 17).
Os itens de avaliação devem ser descritos de forma clara, não dando origem a mais que uma interpretação ou a dificuldades na sua verificação/observação.
Devido à existência de várias possibilidades de garantir a validade de um instrumento de avaliação, Alaíz, Góis e Gonçalves (2003) referem a triangulação, sendo esta um procedimento metodológico que permite comparar e contrastar as informações originárias de várias fontes de dados, de diferentes pessoas, de distintos métodos e perspetivas. No contexto da avaliação das aprendizagens é relevante a triangulação de dados provenientes de diferentes técnicas e instrumentos de avaliação. Este tipo de triangulação consiste na obtenção de diversas informações que provêm de técnicas e instrumentos diversas, são exemplo disso as fichas, os trabalhos de casa, entre outros, com vista a destacar o que é comum e as diferenças na aprendizagem.
4.2.1 -
A observação no processo de aprendizagem
A observação dos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem é uma técnica de extrema importância na prática da avaliação formativa, pois desta forma, permite uma intervenção atempada e adequada às características dos alunos e do seu próprio processo de aprendizagem. Como refere Pais e Monteiro (1996), “praticando a observação, o professor aprende a identificar e a responder às necessidades de cada aluno e, consequentemente, a planificação a efectuar será mais fácil.”.
Tendo em conta que este é um processo de recolha de informações sobre a forma como os alunos vão realizando as suas tarefas, sobre as atitudes e competências que vão adquirindo durante o processo de ensino-aprendizagem (Valadares & Graça, 1998),a observação, constitui uma técnica muito usada pelos professores dos diferentes níveis de ensino. Como refere Hadji (2001), esta observação deve incidir na tarefa, realizada individualmente ou em pequeno grupo, enquanto unidade de observação no contexto da
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avaliação formativa, na medida em que é através da sua realização que os alunos vão manifestar os seus recursos cognitivos, afetivos e psicomotores, permitindo, ao professor observar aquilo que conseguem fazer ou que já aprenderam e as suas dificuldades.
Contudo, segundo (Álvarez Méndez, 2001; Ferreira, 2003; Hadji, 2001), no processo das práticas avaliativas dos professores, a observação tem sido realizada de forma não planeada, não sistemática e estruturada, sendo, por isso, uma observação espontânea, intuitiva, superficial e pouco profícua para as intenções formativas com que é realizada.
Por outro lado, como refere Ferreira (2005), uma observação estruturada e sistemática consiste num processo planificado, com finalidades específicas previamente determinadas e clarificadas, que incide sobre alunos em situações e/ou tarefas também determinadas à priori. Neste caso, é percetível que o professor tem bem claro para si o porquê de observar, o quê, quando, como e quem observar (Zabalza, 1992).
Valadares e Graça (1998, p.107) apresentam alguns aspetos a ter em conta para se estruturar uma observação, são eles:
- “Definir os objectivos fundamentais.
- Definir os alunos a observar (em número não superior a 3).
- Integrar a observação nas outras formas de recolher informação dos alunos e na tarefa que se pretende avaliar.
- Seleccionar o critério de avaliação a utilizar. - Dispor de um instrumento de registo.
- Ter em conta a tarefa em que os restantes alunos da turma estão envolvidos quando se focar a atenção num grupo restrito de alunos.
- Ter em conta que podem surgir aspectos relevantes não previstos.”
Tendo em consideração estes aspetos, o professor começa a responder às questões acima referidas e que são imprescindíveis à estruturação da observação, tendo bem claro o porquê da observação, ou seja, a finalidade da mesma, sendo este um passo importante para saber o que observar, quem observar e como fazê-lo.
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Posto isto, segundo Ferreira (2005) o professor deve selecionar alguns instrumentos quando realiza a observação e registar as informações que obtém com a observação, sendo que na escolha dos instrumentos deve considerar os objetivos de aprendizagem, podendo então construir listas de verificação, escalas de classificação e grelhas de observação.
4.2.1.1 – A lista de verificação
A lista de verificação consiste num instrumento de avaliação, utilizado para o registo da presença ou ausência de um comportamento ou ainda de um resultado de aprendizagem. (Valadares & Graça, 1998)
Utiliza-se este instrumento no contexto da observação dos alunos no decorrer da realização de uma dada tarefa, constituindo por isso, um “instrumento de recolha e de registo de informações sobre o processo de aprendizagem do aluno, a partir da observação do aluno enquanto realiza uma determinada tarefa”. (Ferreira, 2005, p. 38)
Este instrumento é constituído por alguns critérios ou itens de avaliação, que descrevem comportamentos ou ações observáveis, escolhidos partindo dos objetivos da tarefa, onde a verificação ou não, será registada na coluna sim ou não. Contudo, existem alunos com mais dificuldades e desta forma, poderão ter ajuda do professor ou de um colega, daí dever-se-á acrescentar uma coluna “tem dificuldades”, e descreve-se a tal dificuldade observada. (Ferreira, 2005)
Trata-se de um instrumento de fácil e rápida utilização, uma vez que o seu registo é simples, e ainda pode ser utilizado tanto pelo professor como pelo aluno. (Ferreira, 2005; Neves & Ferreira, 2015; Valadares & Graça, 1998).
A lista de verificação facilita ainda, o processo de avaliação e de auto-regulação da aprendizagem pelo aluno, pois permite-lhe saber que comportamentos são esperados da sua parte e quais são os comportamentos que serão avaliados.
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Também permite avaliar aprendizagens complexas, dependendo dos itens que a compõe, verificar os erros que são mais comuns e os progressos dos alunos. Todavia apresenta uma desvantagem pois não é possível avaliar a frequência e a qualidade dos comportamentos que fazem parte da mesma. Apesar deste inconveniente,
“trata-se de um instrumento aconselhável para o professor e para o aluno na avaliação do processo de aprendizagem, dado que permite uma avaliação contínua do aluno numa determinada tarefa, a facilidade com que é manuseado, as informações que proporciona e a detecção de dificuldades e dos erros nos alunos”. (Ferreira, 2005 p.39)
Para a construção de uma lista de verificação, Valadares e Graça, Lemos e Pais e Monteiro (1996) apresentam algumas regras:
“-Identificação do nome do aluno; -Descrição da data de observação;
-Cada lista de verificação destina-se a uma única tarefa;
-Deve ser o mais curta possível, isto é, não conter muitos critérios para não dificultar o processo de observação e de registo;
-Os critérios que compõem a lista são selecionados em função dos objetivos da tarefa;
-Cada critério identifica um único comportamento ou característica a observar; -O critério tem de ser descrito de forma clara, não podendo dar origem a mais que uma interpretação;
-Deve ser facilmente manuseável (por exemplo, nunca estar escrita na frente e costas de uma folha)”.
4.2.1.2 – A grelha de observação
Este instrumento, tal como as listas de verificação, possibilita a avaliação da frequência dos comportamentos dos alunos e a sua progressão. São também utlizadas no processo de observação dos alunos durante a realização de uma tarefa, contendo, portanto,
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itens referentes a uma só tarefa, como na lista de verificação, esses itens devem resultar dos objetivos para dada tarefa.
Devem utilizar-se as grelhas de observação quando se observam pequenos grupos ou um aluno individualmente, visando “observar” comportamentos, pensamentos e discussões ocorridos no decorrer da tarefa. (Ferreira, 2005, Neves & Ferreira, 2015)
Durante o processo de observação, é pertinente que se formulem questões com vista a uma melhor compreensão dos processos que o aluno usa, como: o que fez primeiro, porquê e que estratégias utilizou.
Também este instrumento, para uma melhor construção, como refere (Ferreira, 2005, pp.40-41) deverá obedecer às seguintes regras:
“- Identificação do nome do aluno ou do grupo de alunos a observar; - Identificação da data de observação;
- Cada grelha de observação destina-se a uma só tarefa;
- Deve ser o mais curta possível, isto é, não conter demasiados itens de observação; - Os critérios resultam dos objetivos da tarefa;
- Cada item descreve um único comportamento ou característica a observar;
- Os critérios têm de ser descritos com uma linguagem clara, sem margem para mais que uma interpretação;
- Deve estar organizada de modo a que seja possível assinalar cada ocorrência de forma simples, fácil e rápida;
- Deve permitir um registo sintético e objetivo do que foi observado, com um registo o mais fiel possível da observação”.
Este é um instrumento que não é fácil utilizar, uma vez que requer um pouco mais de tempo para os registos e a sua contextualização no processo de ensino-aprendizagem, na medida em que permite a avaliação da frequência dos comportamentos ou das situações.
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4.2.1.3 – Escala de graduação
A escola de graduação consiste num instrumento utilizado para a avaliar objetivos do domínio afetivo e que integra algumas caraterísticas ou qualidades a que estão associados vários níveis de valor, pretendendo assim apreciar, nas atividades de cada aluno e nos seus trabalhos, o nível existente nessas caraterísticas ou qualidades. (Valadares& Graça,1998; Neves & Ferreira, 2015).
Com este instrumento, é possível recolher e registar informações que dizem respeito ao processo e aos resultados de aprendizagem que se obtêm através da observação.
Contrariamente à lista de verificação, a escala de graduação “é composta por um conjunto de itens a observar nos quais o aluno é situado numa escala de graduação ou de classificação, que pode ser qualitativa, numérica/quantitativa ou numérico-descritiva” (Ferreira, 2005, p.42)
Tendo em consideração estes três tipos de escalas de graduação, serão examinadas seguidamente: as escalas numéricas usam apenas números para graduar os comportamentos dos alunos sem nenhumas descrições qualitativas; as escalas descritivas utilizam só descrições qualitativas; as numérico-descritivas usam números e descrições qualitativas para explicar a integração do comportamento nesse número. (Valadares& Graça, 1998; Ferreira, 2005)
Este instrumento de observação, permite um registo contínuo da frequência e da qualidade de um comportamento ou de um juízo que resulta da observação, portanto, é “composto por um conjunto de comportamentos que se quer observar e por uma escala que indica o grau ou a frequência da sua apresentação pelo aluno”. (Ferreira, 2005, p.42).
Neste instrumento não devem ser colocados muitos níveis, sendo o mínimo de três e o máximo entre cinco e sete.
Para a utilização deste instrumento deve ter-se em conta alguns erros possíveis e evitar os mesmos, que segundo Valadares & Graça (1998, p.113) são:
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-Erros de severidade (tendência para utilizar apenas a parte inferior da escala). -Erros centrais (tendência para utilizar apenas a parte central da escala).
-Efeitos de halo (deixar que a impressão global influencie a avaliação de características individuais).
-Erros lógicos (estabelecer relações lógicas entre aspectos independentes)”
Tendo consciência destes erros, e de forma a serem evitados, Pais e Monteiro; Valadares e Graça, (citados por Ferreira, 2005, p.43) destacam algumas regras a seguir: “-Identificação do aluno ou grupo de alunos;
-Identificação da data de utilização da escala;
-Os itens de avaliação resultam dos objectivos definidos para a tarefa/situação; -Cada item de avaliação deve referir-se a um único comportamento;
-Os itens têm de ser descritos de forma clara, sem margens para ambiguidades;
-Descrever de forma clara os níveis da escala, começando pelos extremos e depois os pontos intermédios;
-A escala deve ser composta por um número ímpar de níveis (3,5,7);
-Prever a possibilidade de omitir a avaliação se não houver elementos suficientes”.
4.2.1.4 – O diário de bordo
O diário de bordo é um instrumento que o professor deve ter sempre presente, pois é utilizado para o registo de situações, ocorrências, comportamentos, diálogos, gestos, manifestações de agrado ou de desagrado perante uma tarefa, etc, observados e que não estejam contemplados nos outros instrumentos de avaliação utilizados (Ferreira, 2005).
Sendo este, um instrumento de registo de observações não sistematizadas, o diário de bordo é frequentemente utilizado para o registo de incidentes críticos, que consistem em “comportamentos, positivos ou negativos, que se revelam espontaneamente numa situação natural, permitindo evidenciar factos significativos” (Pais & Monteiro, 1996,
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p.56) do aluno e da sua relação com os colegas e/ou aprendizagem. Estes registos, para Ferreira (2005), devem ser feitos logo após a ocorrência e da forma mais fiel e neutra possível, tendo o professor sempre o cuidado de anotar o nome do aluno ou alunos em quem foi observado a situação/comportamento, a data da ocorrência, o registo da situação ou do comportamento observado e, de forma separada, a interpretação que faz do incidente. Para Vilar (1993), o registo das ocorrências tem de ser feito com a descrição do contexto em que surgiu, de forma a que haja uma melhor compreensão da mesma. Com estas anotações, é possível complementar as informações obtidas através da utilização dos outros instrumentos, fazendo com que haja uma melhor compreensão do processo de aprendizagem do aluno e, consequentemente, verificar a sua evolução. Neste sentido, o diário de bordo contribui para o estudo pormenorizado e aprofundado de atuações significativas dos alunos (Vilar, 1993).
Posteriormente, as informações registadas “são analisadas e objecto de reflexão por parte do professor, com vista à compreensão desses comportamentos, à verificação das suas implicações ou relações com o processo de aprendizagem e a delineação de possíveis estratégias de intervenção, numa lógica de regulação interactiva do processo de aprendizagem nos seus vários domínios (Ferreira, 2005, p.44).
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5 – Orientações curriculares para a educação pré-escolar
A educação pré-escolar, tal como está estabelecido na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei n.º 5/97), destina-se às crianças entre os 3 anos e a entrada na escolaridade obrigatória, sendo considerada como a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida.
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar baseiam-se nos objetivos globais pedagógicos definidos pela referida Lei-Quadro e destinam-se a apoiar a construção e gestão do currículo no jardim de infância, da responsabilidade de cada educador/a em colaboração com a equipa educativa do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas.
Apesar de a Lei de Bases do Sistema Educativo e da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar incluir apenas a educação pré-escolar a partir dos 3 anos, não abrangendo a educação em creche, considera-se, de acordo com a Recomendação do Conselho Nacional de Educação, que esta é um direito da criança. È por esta razão que as atuais orientações curriculares para a educação pré-escolar (Silva et al., 2016) já contemplarem a educação em creche. Pois, importa que haja uma unidade em toda a pedagogia para a infância e que o trabalho profissional com crianças antes da entrada na escolaridade obrigatória tenha fundamentos comuns e seja orientado pelos mesmos princípios.
5.1 - As áreas de conteúdo nas orientações curriculares para a educação
pré-escolar
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Silva et al., 2016) contemplam as seguintes áreas de conteúdo: área da formação pessoal e social, área de expressão e comunicação e área do conhecimento do mundo. Cada área é constituída por domínios e subdomínios.
As áreas de conteúdo são concebidas “como âmbitos de saber, como uma estrutura própria e com pertinência sociocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem,
