Mapas mentais na educação de jovens e adultos: experiências de uso como método de auxílio a aprendizagem Natal/RN 2019

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

MARÍLIA GABRIELLA LIMA LIRA DA SILVA

MAPAS MENTAIS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: experiências de uso como método de auxílio a aprendizagem

Natal/RN 2019

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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como parte das exigências para obtenção do título de Mestre.

Linha de Pesquisa: Desenvolvimento de Tecnologias Digitais.

Orientador: Prof. Dr. José Guilherme da Silva Santa Rosa

Natal/RN 2019

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede Silva, Marilia Gabriella Lima Lira da.

Mapas mentais na educação de jovens e adultos: experiências de uso como método de auxílio a aprendizagem Natal/RN 2019 / Marilia Gabriella Lima Lira da Silva. - 2020.

82 f.: il.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais, Natal, RN, 2019.

Orientador: Prof. Dr. José Guilherme da Silva Santa Rosa.

1. Mapas mentais - Dissertação. 2. Educação de jovens e

adultos - Dissertação. 3. Ensino e aprendizagem - Dissertação. I. Rosa, José Guilherme da Silva Santa. II. Título.

RN/UF/BCZM CDU 37.046(813.2)

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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como parte das exigências para obtenção do título de Mestre.

Linha de Pesquisa: Desenvolvimento de Tecnologias Digitais.

Aprovada em: ___/___/___

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________ Prof. Dr. José Guilherme da Silva santa Rosa

(Orientador)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

__________________________________________________ Profª Drª Cibelle Amorim Martins

(Examinadora)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

__________________________________________________ Profª Drª Renata Amorim Cadena

(Examinadora) Instituto Federal da Paraíba

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a Severina da Silva Lima (in memoriam), minha avó Biroxa. Com humildade, dedicação, carinho e doçura ela cuidou de cada um dos seus filhos, netos, bisnetos e amigos. Obrigada, vovó. Sua risada ainda ecoa!

Na pequena igreja que ficava ao lado da sua casa tive meu primeiro contato com a Educação de Jovens e Adultos. Lembro de, ainda criança, entrar na igreja e me deparar com amigos e vizinhos mais velhos da minha avó aprendendo as vogais junto com a professora voluntária. No meu pensamento infantil isso me causava estranheza. Hoje sei da importância e do impacto dessa iniciativa naquela comunidade.

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AGRADECIMENTOS

Agradecer é uma forma de reconhecer a importância daqueles que estão ao nosso lado e que contribuíram diretamente ou indiretamente para a conclusão deste trabalho.

Ao meu núcleo familiar: minha Mãe Maria José (Kate) e meu Pai Marcelo por todo o amor, luta e renúncias para dar o melhor para nós. Se consegui concluir este ciclo, devo a todo este esforço de vocês. Também agradeço a minha irmã Mayra, minha primeira amiga da vida, por sempre ser tão prestativa. Ao meu irmão Marcelo, que embora tenha o dobro do meu tamanho será sempre meu irmãozinho pequeno. É tudo por vocês.

Agradeço ao meu amor, Turla Alquete, por estar comigo durante toda essa jornada. Obrigada por entender meus anseios e medos no processo, por ter sempre uma palavra de carinho para aliviar o coração. Uma das minhas maiores felicidades é saber que tenho sua companhia nos melhores e piores momentos da vida.

A minha tia-avó Alaíde, que me acolheu com todo o carinho em sua residência nos finais de semana em que ia assistir as aulas no Instituto Metrópole Digital-UFRN. Minhas sextas não seriam as mesmas sem as nossas conversas nas madrugadas, nossos lanches e nossos LPs na sua vitrola. Agradeço também a Maria, Israel, Israelzinho, tio Adilson e Eduardo pela acolhida! Ao meu orientador José Guilherme Santa Rosa por todas as dicas valiosas, por trazer questionamentos e inquietações que foram muito importantes no percurso. Por sempre incentivar a seguir adiante. Ao senhor todo o meu carinho e respeito.

Agradeço demais a todos os discentes do ciclo V da Escola Enéas Carvalho que participaram de forma voluntária neste trabalho, sem vocês a pesquisa não teria o menor sentido. Agradeço também a coordenadora da modalidade por ter aberto as portas da Instituição de forma tão acolhedora, professora Josenilda.

A todo o corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais (PPGITE) do Instituto Metrópole Digital. Obrigada por tornar nossas sextas e sábados uma experiência inesquecível.

A todos os amigos e colegas da Pós-Graduação por todas as vivências, almoços no sábado, risadas, “aniversários” e sobretudo por terem compartilhado comigo as vitórias e desafios de sermos a primeira turma do PPGITE. Vocês tornaram este processo mais leve.

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“Os poderosos podem matar uma, duas ou cem rosas. Mas jamais conseguirão deter a chegada da primavera”.

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RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo apresentar os mapas mentais como estratégia para favorecer a aprendizagem, tendo como sujeitos os discentes da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A pesquisa foi divida em três etapas: a primeira parte constituiu em um levantamento de dados através do estudo do Círculo Epistemológico de Cultura (CEC) sugerido por Romão et al (2006), que é derivação do Círculo de Cultura proposto por Freire (1967). Este levantamento serviu para constatarmos problemas, necessidades e motivações dos alunos no que se refere a aprendizagem e especificidades. A partir deste levantamento, foi possível definir a linguagem ideal a ser trabalhada no objeto de aprendizagem construído na segunda etapa, que foi uma apresentação de slides com recursos multimídia para auxiliar os sujeitos na construção e utilização dos mapas mentais. Este objeto foi apresentado aos discentes através de uma oficina. Utilizamos como aporte teórico os fundamentos de elaboração de mapas mentais sugeridos por Buzán (1996), bem como, os estudos dos elementos visuais encontrados no design a partir de Samara (2010 e 2011), Dondis (2007), Lupton e Phillips (2015). A terceira e última etapa da pesquisa constituiu na construção dos mapas a partir de uma temática trabalhada em sala de aula, sendo possível analisar a eficácia dos mapas mentais. Como resultados foi possível apresentar a eficiência da técnica no contexto educacional, que pode ser aplicada em diversas modalidades de Ensino.

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ABSTRACT

The present research aims to present mental maps as a strategy to favor learning, having as subjects the students of Youth and Adult Education (EJA). A research was divided into three stages: the first part consisted of a data survey through the study of the Epistemological Circle of Culture (CEC) suggested by Romão et al (2006), which is derived from the Circle of Culture Studied by Freire (1967). This survey serves to verify problems, demands and motivations of students who refer to learning and specificities. From this survey, it was possible to define an ideal language to be executed in the learning object built in the second stage, which was a slide show with multimedia resources for auxiliary resources for reproduction and use of mental maps. This object was presented to students through a workshop. We used as a theoretical study the foundations for mapping suggested by Buzán (1996), as well as the studies of the visual elements found in the design from Samara (2010 and 2011), Dondis (2007), Lupton and Phillips (2015). The third and last stage of the research was the construction of maps based on a theme worked in the classroom, making it possible to analyze the effectiveness of mind maps. As the results were possible to present a technical efficiency in the educational context, they can be applied in several teaching variables.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Método de Alfabetização Paulo Freire ... 20

Figura 2 - Leis da Cartografia Mental de Buzán ... 23

Figura 3 - Mapa Mental com a temática “Fruta” ... 24

Figura 4 - Mapa mental manual sobre a Guerra Fria ... 25

Figura 5 - Mapa mental manual para gestão de tempo ... 25

Figura 6 - Telas do Software Xmind para dispositivos Móveis ... 27

Figura 7 - Telas do Software Mind Meister para dispositivos Móveis ... 27

Figura 8 - Telas do Software Imind Map ... 28

Figura 9 - Mapa mental com técnica mista, sobre “planejamento de fim de semana” ... 29

Figura 10 - Fachada danificada em Mostar, na Bósnia-Herzegovina ... 31

Figura 11 - Tipografia "Lovelo", produzida apenas com linhas ... 32

Figura 12 - Equilíbrio Visual Simétrico ... 33

Figura 13 - Equilíbrio Visual Assimétrico ... 34

Figura 14 - Exemplo de Ritmo e Andamento ... 34

Figura 15 - Perspectiva Forçada ... 35

Figura 16 - Estratégicas Hierárquicas ... 36

Figura 17 - Aspectos formais da cor ... 37

Figura 18 - Círculo Cromático de Itten ... 37

Figura 19 - Relação entre cores primárias ... 38

Figura 20 - Relação entre cores secundárias ... 38

Figura 21 - Relação entre cores terciárias ... 39

Figura 22 - Relação entre cores complementares ... 39

Figura 23 - Relação entre cores análogas ... 40

Figura 24 - Relações entre cor e tipografia ... 41

Figura 25 - Relação entre elementos visuais do design e princípios para elaboração de mapas mentais ... 42

Figura 26 - Círculo Epistemológico de Cultura - Debates ... 46

Figura 27 - Círculo Epistemológico de Cultura - Dinâmica ... 47

Figura 28 - Tela de Abertura ... 48

Figura 29 - Telas de Introdução a Técnica ... 49

Figura 30 - Tela - Entendendo a Estrutura do Mapa Mental ... 49

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Figura 32 - Tela de conclusão ... 51

Figura 33 - Oficina para Construção de Mapas Mentais ... 53

Figura 34 - Resultados da Oficina 1 ... 54

Figura 37 - Mapas mentais como estratégia de aprendizagem ... 58

Figura 38 - Mapas mentais como estratégia de aprendizagem - Resultados 1 ... 58

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Ficha-Roteiro do Círculo de Cultura Epistemológico ... 44 Quadro 2 - Roteiro sobre a Oficina de Mapas Mentais ... 51 Quadro 3 - Roteiro de atividade com mapas mentais ... 57

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 14

1.1 OBJETIVO GERAL DA PESQUISA ... 16

1.1.1 Objetivos específicos ... 16

2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 17

2.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL .. 17

2.1.1 Método Paulo Freire e Círculos de Cultura ... 19

2.2 MAPAS MENTAIS: CONCEITO E ELABORAÇÃO ... 21

2.2.1 Princípios para elaboração de mapas mentais ... 23

2.2.2 Do manual ao digital ... 24

2.2.2.1 Mapa mental manual...25

2.2.2.2 Mapa mental digital...26

2.2.2.3 Mapa mental misto...28

2.2.3 Mapas mentais como estratégia na aprendizagem ... 29

2.3 PRINCÍPIOS DO DESIGN GRÁFICO ... 30

2.3.1 Elementos gráfico-visuais ... 31

2.3.1.1 Ponto, linha e plano...31

2.3.1.2 Ritmo e equilíbrio...33

2.3.1.3 Escala...35

2.3.1.4 Hierarquia...35

2.3.1.5 Cor...36

3 MÉTODOS E TÉCNICAS ... 43

3.1 PRIMEIRA ETAPA: LEVANTAMENTO DE DADOS ... 43

3.1.1 Aplicação do círculo epistemológico de cultura ... 44

3.1.1.1 Perfil dos participantes...45

3.1.1.2 Experiências na aprendizagem: práticas e metodologias...46

3.2 SEGUNDA ETAPA: DESENVOLVIMENTO DOS MAPAS MENTAIS ... 48

3.2.1 Construção do objeto de aprendizagem ... 48

3.2.1.1 Tela de abertura...48

3.2.1.2 Telas de introdução a técnica: vantagens em sua utilização...48

3.2.1.3 Entendendo a estrutura do mapa mental...49

3.2.1.4 Aprendendo a construir com o passo-a-passo...49

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3.3 OFICINA PARA CONSTRUÇÃO DE MAPAS MENTAIS ... 51

3.4 TERCEIRA ETAPA: APLICAÇÃO DOS MAPAS MENTAIS COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM ... 56

4 CONSIDERAÇÕES ... 61

REFERÊNCIAS ... 62

APÊNDICES ... 64

APÊNDICE A – instrumento de pesquisa: círculo de leitura ... 64

APÊNDICE B – MATERIAIS DE APOIO ETAPA 2 (MÉTODOS E TÉCNICAS): OFICINA DE CONSTRUÇÃO DE MAPAS MENTAIS ... 66

APÊNDICE C – MATERIAIS DE APOIO ETAPA 3 (MÉTODOS E TÉCNICAS): MAPAS MENTAIS COMO AUXÍLIO DE APRENDIZAGEM NO CONTEÚDO DE HISTÓRIA ... 72

ANEXO 1 – TCLE ... 78

ANEXO 2 – carta de anuência ... 80

ANEXO 3 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE IMAGEM ... 81

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1 INTRODUÇÃO

No contexto educacional, a utilização de metodologias inovadoras que estimulam a crítica, a reflexão e a inovação como instrumento de aprendizagem promove aproximação entre aquele que constrói a informação e o próprio conhecimento que está sendo adquirido. Dentro desse contexto, a técnica de construção e utilização de mapas mentais é uma metodologia interessante a ser utilizada para esta finalidade. Os mapas mentais são representações esquematizadas com informações imagéticas e textuais, que permitem associar ideias, conceitos e referências de um determinado assunto ou questão. É possível utilizar cores, formas, linhas, figuras e outros elementos gráficos para esta construção visual.

O mapa mental é um método que pode ser aplicado para diversos objetivos, tais como: auxílio no planejamento de atividades, na organização de tempo, no desenvolvimento de projetos e como estratégia de aprendizagem. Este último é o foco principal do nosso trabalho. Buzán (2009, p. 79) argumenta que “como esse método enfoca a criatividade e o apelo visual, ele é particularmente útil no ensino voltado para pessoas com dificuldade de aprendizado”. Podemos encontrar esta realidade na Educação de Jovens e Adultos (EJA), onde Santos (2015, p. 10) relata que "as intervenções adequadas às práticas pedagógicas e metodológicas são um dos maiores desafios" para este público. Nesta perspectiva, a técnica de Mapas Mentais pode ser uma proposta metodológica que estimule positivamente a aprendizagem desses sujeitos.

No que tange à EJA, público que este trabalho atenderá, o Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024) destaca esta modalidade em diversos pontos do documento, porém, três metas tratam de modo direto o tema: a meta 8 (ampliar mais efetivamente a escolaridade média da população entre 18 e 29 anos), meta 9 (erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir o analfabetismo funcional, implementar ações de alfabetização de Jovens e Adultos com garantia de continuidade na escola) e meta 10 (integração da EJA à educação profissional). Contudo, mesmo que no documento haja este comprometimento, na prática ainda há carências para com este público. Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO), em 2017 o Brasil estava entre os dez países do mundo com maior índice de analfabetos adultos. Dados do IBGE ainda afirmam que cerca de 13 milhões de pessoas acima dos 15 anos não são alfabetizadas, principalmente no Nordeste, onde o índice de analfabetos chegam a 14,5% da população.

Tendo como base as considerações acima, o objetivo deste trabalho é analisar as contribuições dos mapas mentais como estratégia de aprendizagem para os estudantes da EJA, especificamente os alunos do 2º ano B do ciclo V de aprendizagem da Escola Cidadã Integral

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Técnica Estadual Enéas Carvalho, localizada em Santa Rita, município pertencente a região metropolitana de João Pessoa, no estado da Paraíba.

Para atender a este propósito, dividiremos nossa pesquisa em três etapas: a primeira constituirá na aplicação do Círculo Epistemológico de Cultura (CEC) como metodologia de pesquisa, por meio da qual serão compartilhadas experiências e perspectivas sobre a aprendizagem. O CEC é oriundo do Círculo de Cultura proposto por Freire (1967) e defende que “os (as) pesquisando (as) não são apenas objeto da pesquisa, alvo da análise e da enunciação alheia, mas também sujeitos e lugares de análise e enunciação” (ROMÃO et al., 2006, p. 177). Na segunda etapa será oferecida uma oficina sobre mapas mentais, onde os alunos participantes terão a possibilidade de aprender a projetar e construir mapas a partir de referências imagéticas e textuais. Como aporte teórico utilizaremos os princípios de elaboração sugeridos por Buzán (1996), bem como, os estudos dos fundamentos para a construção visual encontrados no design a partir de Samara (2010 e 2011), Dondis (2007), Lupton e Phillips (2015), este último contribuirá para que os participantes compreendam a importância da utilização dos elementos gráficos para a construção de um mapa eficaz e esteticamente agradável.

Como suporte da oficina, construiremos um objeto de aprendizagem baseado na apresentação de slides, que apresentará aos sujeitos o conteúdo animado por gifs, imagens e pequenos textos explicativos. Esta ferramenta será disponibilizada gratuitamente pelos meios digitais, para que tanto professores como alunos tenham a possibilidade de utilizar a técnica como método no ensino e na aprendizagem, além de conhecer a experiência promovida através deste trabalho.

Por fim, na terceira e última etapa da pesquisa, será sugerido que os participantes elaborem mapas mentais a partir do conteúdo “Antiguidade oriental e Clássica no Egito”, trabalhado na disciplina de história, em que poderemos analisar a construção individual dos alunos, a aplicação dos fundamentos trabalhados na oficina e contribuição dos mapas mentais como estratégia de aprendizagem na turma de EJA.

A motivação para o estudo da temática surgiu a partir dos debates no Grupo de Estudos sobre Aprendizagem e Educação ao Longo da Vida no contexto inter/nacional, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), este que a pesquisadora é participante deste 2015. O grupo, que também é uma cátedra UNESCO, tem como premissa promover e incentivar atividades de pesquisa relacionadas a EJA. Foi a partir deste grupo e de seus integrantes que a pesquisadora teve seu primeiro contato com a área e pôde estudar sobre as principais problemáticas, dificuldades e desafios da modalidade de ensino.

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1.1 OBJETIVO GERAL DA PESQUISA

Analisar as contribuições dos mapas mentais como estratégia de aprendizagem para os estudantes da modalidade Educação de Jovens e Adultos.

1.1.1 Objetivos específicos

• Diagnosticar a realidade dos sujeitos da pesquisa, para incorporar elementos contextuais na construção de mapas mentais;

• Analisar a utilização dos mapas mentais pelos sujeitos participantes da pesquisa na prática da disciplina de história;

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2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino sancionada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96, que no seu art. 37 evidencia: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria” (BRASIL, 1996, p. 13). Ela apresenta transformações e variações ao longo da história, que perpassam os diferentes momentos políticos, econômicos e sociais do Brasil.

Suas origens remontam o período colonial e possuía um caráter religioso e doutrinador, pois o ensino da leitura e escrita eram instrumentos para que os indígenas pudessem ser catequizados pelos colonos e cumprissem exigências da corte. A EJA no Brasil passou décadas funcionando de forma invariável, não havendo ação do governo quanto ao desenvolvimento de políticas que visassem atender esse público.

As primeiras políticas educacionais favoráveis para este público surgiram apenas na década de 1930 com a criação do Ministério da Educação e Saúde no governo Vargas. A elaboração do Plano Nacional de Educação, sob responsabilidade do governo federal, tornava obrigatório o ensino primário integral de modo gratuito, bem como a educação para adultos.

Na década de 40 surgiram iniciativas políticas e pedagógicas que tinham como objetivo ampliar a educação de jovens e adultos não alfabetizados. Como relata Pereira (2007), nesta década surgiram iniciativas que contribuíram no crescimento da modalidade, tais como: o Fundo Nacional do Ensino Primário (FNPEP); o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA); além do surgimento das primeiras ações para o ensino supletivo. “Este conjunto de iniciativas permitiu que a educação de adultos se firmasse como uma questão nacional” (PEREIRA, 2007, p. 78). Em 1945, também foi criada a Organização das Nações Unidas (ONU), bem como a UNESCO (Órgãos das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura). A criação destes órgãos fortaleceu ainda mais a luta pela educação, em especial a EJA.

Em 1946, na era pós-Vargas e início da revolução industrial, o modelo socioeconômico do país trouxe a necessidade da qualificação e alfabetização da mão de obra para favorecer a produção e crescimento da indústria. Com isso, em 1947, foi lançada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) que funcionou até o final da década de 50. A campanha, que tinha forte influência no meio rural e urbano dos estados e municípios, possuía como estratégia a alfabetização e a capacitação profissional e atuação junto à comunidade. “O

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objetivo não era apenas alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo” (HADDAD, DI PIERRO, 2000, p. 123).

Cavalcante (2011) relata que a CEAA possuía um caráter superficial e inadequado em relação aos seus métodos, por isso foi muito criticada na época. Em concomitância a este método, havia discussões sobre o estado do adulto analfabeto, que passou a ser reconhecido como um ser capaz e sua condição de analfabetismo como consequência (e não como causa) de seu estado de pobreza. “Esses debates tiveram como um dos principais eixos as obras de Paulo Freire e resultaram em uma nova concepção sobre a educação de adultos” (CAVALCANTE, 2011, p. 19).

Freire foi um dos maiores defensores da EJA, a partir dos anos 60. O educador pernambucano lutou pelo fim do ensino elitista e a introdução de uma educação popular, dialógica, libertadora e democrática, tendo como premissa a construção do conhecimento a partir das experiências vividas pelos alunos, seja no contexto doméstico ou profissional. Segundo ele, a educação deve ser realizada

[...] respeitando os sonhos, as frustrações, as dúvidas, os medos, os desejos dos educandos, crianças, jovens ou adultos, os educadores e educadoras populares têm neles um ponto de partida para a sua ação. Insista-se, um ponto de partida e não de chegada. Crianças e adultos se envolvem em processos educativos de alfabetização com palavras pertencentes à sua experiência existencial, palavras grávidas de mundo. Palavras e temas. Assim compreendida e posta em prática, a Educação Popular pode ser socialmente percebida como facilitadora da compreensão cientifica que grupos e movimentos podem e devem ter acerca de suas experiências (FREIRE, 1993, p. 16).

A proposta educacional de Freire, tendo como base a Educação Popular, foi desenvolvida e ampliada para o âmbito nacional ao longo de uma década, no entanto, o golpe militar de 1964 interrompeu o projeto de Freire e impôs em seu lugar um programa governamental chamado Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Este movimento se constituiu em um projeto que tinha como proposta erradicar o analfabetismo em dez anos. Ao contrário do pensamento freireano, o MOBRAL não se baseava no diálogo, nem estimulava a crítica entre os alunos, limitando-se à formação tecnicista do conhecimento.

O MOBRAL funcionou até meados dos anos 80 dando lugar a Fundação Educar, esta que apoiava a alfabetização da EJA com a ampliação de suas atividades, que se tornou ensino fundamental e gratuito. A Fundação Educar teve um curto tempo de vida, extinta no início da década de 90. A partir de 2003, na era Lula, o governo federal lançou iniciativas importantes relacionadas à EJA. Programas como o Brasil Alfabetizado (com o objetivo de aumentar os índices de escolarização de jovens e adultos), o lançamento da SECAD – Secretaria de

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Educação, Alfabetização e Diversidade e o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação). Tais mudanças representaram importantes conquistas para a EJA que passou a ser contemplada com financiamento federal.

Atualmente os cursos EJA são oferecidos nas modalidades ProJovem (Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e ação Comunitária), não presenciais (à distância), e na modalidade PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade EJA), este último que oferece além do ensino básico, uma formação técnica profissional.

Embora a Educação de Jovens e Adultos seja um direito obrigatório garantido por lei, o panorama concebido a partir do atual governo traz à tona um cenário negativo para a modalidade. A presente gestão do Ministério da Educação, através do Decreto 9.4651, extinguiu a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), órgão que alocava a Diretoria de Políticas de EJA. Com este decreto, não há nenhum órgão especializado na defesa da Educação de Jovens e Adultos.

É válido ressaltar, no entanto, que esta postura de cunho político imposta pelo MEC não enfraquece o desejo dos educadores e educandos de lutarem pela EJA. Paulo Freire, um dos maiores nomes da modalidade, defende que o conhecimento através da educação é instrumento do homem sobre o mundo, toda essa ação produz mudança, portanto não é um ato neutro, mas o ato de educar é um ato político e de resistência.

2.1.1 Método Paulo Freire e Círculos de Cultura

Como mostrado no tópico anterior, não há como falar sobre Educação de Jovens e Adultos sem mencionar Paulo Freire. O pensamento freireano ultrapassou as barreiras impostas pela ditadura militar e é um dos métodos mais estudados, respeitados e reconhecidos em todo o mundo.

A vida e obra de Paulo Freire (1921-1997) traduz seu aspecto humanista de enxergar o mundo e lutar contra a desigualdade social e educacional. Em seu livro “Educação como Prática de Liberdade”, Freire nos apresenta o método de Círculos de Cultura2, espaço que se diferencia da sala de aula tradicional (da época), pois no círculo os educandos e educadores discutem,

1_{Decreto instituído em 2 de janeiro de 2019. Em:} http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/57633286

2_{Livro datado em 1967. Posteriormente Freire aborda o método nos livros “Pedagogia do Oprimido” (1968) e} Cartas a Guiné Bissau (1977), este último que relata as experiências com o método no país africano.

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opinam, debatem, aprendem e ensinam juntos, a partir de suas perspectivas. É denominado ‘círculo’ porque todos os participantes se dispunham em formato circular, ficando no mesmo patamar, se olhando horizontalmente. A ideia de o círculo ser ‘de cultura’ é que ela implica que os participantes compreendam a estrutura social, as formas de viver e de pensar do outro e a sua própria.

Em lugar do professor, com tradições fortemente “doadoras”, o Coordenador de Debates. Em lugar de aula discursiva, o diálogo. Em lugar de aluno, com tradições passivas, o participante de grupo. Em lugar dos “pontos” e de programas alienados, programação compactada, “reduzida” e “codificada” em unidades de aprendizado (FREIRE, 1967, p. 103).

O método de alfabetização de Freire que era aplicado no círculo, segundo Marinho (2009) possuía três momentos importantes, como mostra a figura abaixo:

Figura 1 - Método de Alfabetização Paulo Freire

Fonte: Acervo da autora.

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O método Paulo Freire teve sua primeira aplicação na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1963. Com o sucesso da experiência, passou a ser conhecido em todo país, sendo praticado por diversos grupos de cultura popular, principalmente na Região Nordeste do Brasil. Em nossa pesquisa, utilizaremos o círculo de cultura não como método de alfabetização, mas como metodologia de pesquisa e intervenção. Segundo Coelho et al. (2011, p. 7),

O Círculo de Cultura apresenta pressupostos filosóficos, teóricos e metodológicos para ser adotado não apenas como um método de alfabetização de adultos, mas, acima de tudo, como um método que mobiliza e instiga os participantes do grupo a pensar sobre a realidade dentro de uma concepção de reflexão-ação. Podendo assim na pesquisa ser considerado como método estratégico de desenvolvimento da pesquisa participante, na vertente da pesquisa qualitativa de intervenção.

Sobre esta possibilidade metodológica do círculo, Romão et al. (2006) fazem uma reinterpretação do método, caracterizando-o como Círculo Epistemológico de Cultura (CEC). Segundo os autores, o CEC permite que “o pesquisador e o pesquisando reflitam sobre o objeto investigado, mobilizados por uma questão geradora de debate. A partir dela, acontece a enunciação de situações existenciais, carregada de conteúdo emocional, manifesto pelo universo cultural vocabular”. Romão et al. (2006, p. 185). Desta forma, o Círculo Epistemológico de Cultura é introduzido para compreendermos a forma que os sujeitos podem ser incorporados nesta pesquisa.

Defendemos que o círculo de cultura e o círculo epistemológico de cultura, com seu caráter humanista, democrático e que propõe a construção coletiva do conhecimento pode contribuir positivamente na construção de mapas mentais, como metodologia de pesquisa. Como veremos a seguir, a construção de um mapa mental dá a liberdade dos sujeitos utilizarem suas próprias referências sociais, culturais e cognitivas, possibilitando um material único e personalizado.

2.2 MAPAS MENTAIS: CONCEITO E ELABORAÇÃO

O mapa mental (termo advindo do inglês “Mind Map”) é um método de armazenar, organizar, e priorizar informações utilizando palavras e imagens-chave (BUZÁN, 2009, p. 10). As palavras-chave são expressões escolhidas para serem uma única referência a algo de que desejamos lembrar. Quando essa palavra-chave é associada a imagens que estimulam e criam associações familiares, temos as imagens-chave. Juntos, esses recursos desencadeiam lembranças específicas e estimulam novos pensamentos e conclusões a respeito da temática trabalhada.

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O método surgiu nos anos 1960 nos estudos do pesquisador e escritor Tony Buzán. Ainda na adolescência, Buzán começou a desenvolver técnicas pessoais de estudo que continham palavras-chave, cores e associações. Ele possuía grande interesse no funcionamento do cérebro humano no processo de aprendizagem, estímulo que o levou a especializar-se na área. Desde então, estuda o funcionamento do cérebro, memória, criatividade, tomada de notas e do processo de aprendizagem (BUZÁN, 2005).

Na universidade, onde estudou psicologia, inglês, matemática e ciências, mostrava inquietações com relação às metodologias tradicionais de aprendizagem (com base em anotações), e isso o levou a “[…] conscientizar-se da necessidade de uma mudança e direção a uma forma de aprender mais criativa, estimulante e motivadora” (ONTÓRIA et al., 2006, p. 37). Buzán analisou o comportamento de sujeitos que utilizavam como estratégia de estudo desenhos, figuras, cores, símbolos, setas e destaques para sinalizar os assuntos mais importantes de um conteúdo, constatando que estes obtinham melhores resultados em relação aos sujeitos que utilizavam anotações tradicionais.

Buzán defende que somos acostumados a armazenar informações ou ideias através da linearidade, ou seja, fazendo apontamentos em forma de frases ou listas. Ele diz que este método, por muitas vezes, torna-se falho porque acabamos perdendo tempo anotando termos irrelevantes para a aprendizagem, e, durante esse processo, ouvimos ou lemos muitas coisas que não são importantes a longo prazo.

Assim ele defende que é muito mais importante fazermos anotações de forma não linear, que são associações criativas em que se utiliza as informações mais importantes na construção do pensamento através de palavras-chave, imagens-chave, além de referências pessoais sobre o assunto trabalhado. Desta forma Buzán defende que as ideias mais importantes são especificadas com mais nitidez e rapidez, pois “quanto mais você conseguir armazenar informações de uma forma que se assemelhe à maneira como o cérebro funciona naturalmente, mais facilidade ele terá para se recordar de fatos importantes e memórias pessoais”. (BUZÁN, 2009, p. 23).

Ontória et al. (2006, p. 43) concorda com a teoria de Buzán, conceituando o mapa mental como uma maneira de representar ideias que se assemelhem melhor a símbolos do que a palavras complicadas: deste modo, a mente forma associações imediatamente e mediante o mapa as representa rapidamente. De modo sucinto, o autor conclui que os mapas mentais são

[...] uma representação gráfica de um processo integral e total da aprendizagem que facilita a unificação, diversificação e integração de conceitos ou pensamentos para analisá-los e sintetizá-los em uma estrutura

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crescente e organizada, elaborada com imagens, cores, palavras e símbolos. (ONTÓRIA et al., 2006, p. 43)

2.2.1 Princípios para elaboração de mapas mentais

Ontória et al. (2006, p. 57) mostra alguns princípios e critérios que servem como referência para a construção de mapas mentais, denominadas por Buzán como “Leis da Cartografia Mental” (Buzán, 1996, p. 113). Ontória et al. (2006, p. 57) diz que esses critérios são “[…] suficientemente amplos e flexíveis, de modo que cada pessoa possa realizar os mapas mentais com o máximo de imaginação”. A figura a seguir mostra as leis que mais se destacam:

Figura 2 - Leis da Cartografia Mental de Buzán

Na imagem a seguir, fazemos uma breve exemplificação de cada lei aplicada no mapa mental:

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Figura 3 - Mapa Mental com a temática “Fruta”

Fonte: Buzán (2005, p. 65).

No exemplo acima, a temática que é trabalhada no mapa (fruta) está como elemento central e em maior relevância. A partir da imagem central, foram colocadas em suas ramificações e em menor destaque os elementos secundários que foram associados ao longo da construção. Buzán (2009, p. 38) diz que “uma imagem chama imediatamente a atenção dos olhos e do cérebro. Ele remete a numerosas associações e é um apoio muito eficiente a memória”.

Além disso, foram colocadas ramificações com cores distintas e cada cor representa um “tópico” diferente. Buzán defende que a escolha de cores diferentes nos dá acesso mais rápido à informação contida no mapa. Isto acontece porque cada cor separa um conceito ou ideia diferente e nos ajuda a organizar e lembrar com mais facilidade. A direção da escrita, o uso das linhas e suas conexões facilitaram essa clareza da informação.

2.2.2 Do manual ao digital

Como dito no tópico acima, o objetivo dos mapas mentais é facilitar a compreensão, organização e sintetização de um determinado conteúdo através de associações de palavras e imagens-chave e sua construção é feita com recursos gráficos como cores, símbolos e imagens. Existem múltiplas maneiras para a construção de um mapa mental, que perpassam nos meios digitais e manuais e que podem ser igualmente eficazes na medida em que o usuário tenha a habilidade necessária para a utilização do recurso escolhido. No entanto, independente do recurso, é importante que o usuário tenha ciência de qual é o seu principal objetivo para a elaboração do mapa e onde ele será aplicado.

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2.2.2.1 Mapa mental manual

O mapa mental manual, como o nome já diz, é feito à mão pelo usuário que pode utilizar recursos como papel, canetas coloridas, adesivos e outros materiais de auxílio para uma construção eficaz. Buzán fala que é importante serem utilizadas folhas brancas sem nenhuma interferência, porque elas “deixarão seu cérebro livre para pensar de um modo não-linear, livre e criativo” (BUZÁN, 2009, p. 35). Ele diz que canetas coloridas são importantes porque estimulam o cérebro e ativam a criatividade. Além disso, permitem acrescentar estrutura, níveis de relevância e destaque aos elementos do mapa mental.

Figura 4 - Mapa mental manual sobre a Guerra Fria

Fonte: Website Descomplica (2018).

Figura 5 - Mapa mental manual para gestão de tempo

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Uma das principais vantagens de se fazer um mapa manual é que os elementos textuais e imagéticos são feitos a partir das referências visuais do próprio usuário (e não com elementos pré-definidos), tornando a experiência de uso singular e personalizada conforme sua necessidade.

2.2.2.2 Mapa mental digital

Apesar dos mapas mentais manuais serem uma técnica eficiente e muito utilizada, o constante avanço das tecnologias dá a oportunidade para que novas práticas surjam ou sejam aperfeiçoadas, como é o caso da elaboração de mapas mentais no meio digital. Os computadores podem ser úteis para a construção de um mapa mental. Embora seja o cérebro que fornece as ideias, o software mais atualizado pode dar-lhe condições de desenhar um mapa mental na tela (BUZÁN, 2002, p. 91). Atualmente existem uma quantidade considerável de softwares (gratuitos e pagos) especializados na construção de mapas mentais. Eles podem ser encontrados tanto para o formato PC, quanto para dispositivos móveis. A seguir mostraremos três dos softwares mais procurados3 para construção de mapas mentais digitais, bem como, suas principais funcionalidades:

• Xmind: Mind Mapping

O Xmind é um software especializado na construção de mapas mentais e brainstorming que existe há mais de 10 anos no mercado. Em 2013, a ferramenta foi escolhida como a mais popular para a criação de mapas mentais pela Lifehacker4. Suas principais características são que a ferramenta é customizável (pode colorir, mudar formato das linhas, alterar tema, etc.) e minimalista (layout com elementos leves). Após a construção do mapa, ele pode ser salvo em png, pdf além de ser importado diretamente para nuvem. Atualmente ele pode ser encontrado para PC e dispositivos móveis. Possui versão gratuita e paga.

3_{O critério de escolha dos softwares foi feito a partir de um levantamento em sites e blogs especializados em} mapas mentais, bem como através da busca na loja virtual de aplicativos Google, a Play Store.

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Figura 6 - Telas do Software Xmind para dispositivos Móveis

Fonte: Loja virtual Play Store (2018). • Mind Meister

Também encontrado para download em PC e Dispositivos Móveis, o Mind Meister é um aplicativo bastante procurado para construção de mapas mentais. O grande diferencial é que a ferramenta é online e compartilhável em tempo real, ou seja, o mapa mental pode ser construído por várias pessoas simultaneamente. Após construído, o mapa fica disponível em nuvem para ser compartilhado em qualquer lugar a qualquer momento.

Figura 7 - Telas do Software Mind Meister para dispositivos Móveis

Fonte: Loja virtual Play Store (2018). • Imind Map

Dentre as ferramentas buscadas, a Imind Map é a única que possui como organizador o Tony Buzán, pesquisador que sistematizou o método de construção dos mapas mentais. Ela possui funções parecidas com as citadas anteriormente (cores e temas personalizáveis, compartilhamento simultâneo, possibilidade de salvar em nuvem e fazer download). Disponível apenas para PC, o software tem duas versões: Estudantil e Ultimate (esta última é a recomendada para se trabalhar profissionalmente).

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Figura 8 - Telas do Software Imind Map

Fonte: Website ImindMap (2018).

Existem algumas vantagens que podemos considerar para a construção de mapas em ambientes digitais. Ontória et al. (2006, p. 77) relata que com o uso dos computadores, é possível criar mapas de grandes dimensões (megamapas), “pois com o recurso de ampliação (zoom), aliado aos níveis de profundidade disponíveis no computador, podem-se aumentar os detalhes”, como a adição de imagens, links, vídeos, etc.

Buzán concorda que há benefícios na técnica, dizendo que os mapas mentais digitais podem “[…] armazenar uma imensa quantidade de dados neste formato, cruzar esses dados, mudar uma ou várias posições dos ramos para outras, reorganizar mapas mentais inteiros à luz de novas informações e participar de conferências globais” (2002, p. 91).

2.2.2.3 Mapa mental misto

Há também a possibilidade de construção de mapas mentais com técnicas mistas, ou seja, um mapa manual pode conter intervenções digitais (fotografias, palavras impressas, etc.) assim como um mapa digital tem a possibilidade de ter elementos construídos manualmente (desenhos escaneados), como mostra os exemplos a seguir:

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Figura 9 - Mapa mental com técnica mista, sobre “planejamento de fim de semana”

Fonte: Website ImindMap (2018).

É importante ressaltar que embora exista um conjunto de possibilidade para a construção de um mapa mental, os princípios técnicos permanecem com as mesmas características, independente do formato escolhido para sua elaboração. A seguir é mostrado como a técnica pode ser utilizada como um recurso auxiliar na aprendizagem.

2.2.3 Mapas mentais como estratégia na aprendizagem

Ontória (2009, p. 45) vincula a origem e o desenvolvimento dos mapas mentais ao movimento da ciência cognitiva, que surgiu nos anos 1950, correspondente à orientação que configura a sociedade, caracterizada pela sociedade da informação, sociedade do conhecimento e sociedade da aprendizagem. Sobre este último, Ontória define, a partir da perspectiva cognitiva, que a aprendizagem é um “processo de aquisição, reestruturação e mudanças na estrutura do conhecimento, no qual a percepção, a atenção e a memória, a partir da interpretação dinâmica dos fenômenos, desempenham um papel importante” (2009, p. 45). A construção de um mapa mental como auxílio na aprendizagem estimula o desenvolvimento de cada área citada, pois “serve para aprender, compreender, codificar e recordar a informação para uma classe de aprendizagem proposta” (ONTÓRIA, 2009, p. 48).

Buzán (2009, p.76) explicita que a construção de um mapa mental no contexto do ensino e da aprendizagem pode variar conforme a necessidade do usuário. Eles podem ser úteis na preparação de aulas, na revisão de anotações, na síntese de livros e nas lições de casa. A depender das habilidades dos sujeitos, os mapas podem ser projetados com rapidez e facilidade. Marques (2008, p.43) destaca que “[…] torna-se muito mais fácil interiorizar uma

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sequência de procedimentos práticos através da análise de um esquema misto texto/imagem do que através da leitura de um manual técnico convencional”. Como exemplo factual, Marques cita o caso da empresa norte-americana Boeing5, que na década de 80 conseguiu simplificar um manual de engenharia em um mapa mental feito com procedimentos manuais e com cerca de 8 metros de comprimento. Com a utilização da técnica para apresentar o conteúdo do manual, a empresa conseguiu formar centenas de engenheiros em poucas semanas, processo este que duraria anos se fosse utilizado um método convencional.

Devemos salientar, no entanto, que o mapa mental não é o único, principal ou fundamental método a ser aproveitado na aprendizagem. Embora ele seja uma técnica que possui muitas vantagens em sua aplicação, sua construção e uso só será eficaz se o sujeito se sentir estimulado e beneficiado ao utilizá-lo.

Ao nos debruçarmos sobre a definição e elaboração de mapas mentais, identificamos que os elementos utilizados em sua estrutura são recursos encontrados também na construção gráfica do design. Por este motivo, no tópico a seguir, conceituaremos estes elementos a partir da perspectiva dos autores Samara (2010 e 2011), Dondis (2007), Lupton e Phillips (2015). Acreditamos que a definição destes itens na perspectiva do design também nos guiará na construção efetiva de mapas mentais.

2.3 PRINCÍPIOS DO DESIGN GRÁFICO

O Design pode ser definido como uma prática criativa e inovadora, que se ocupa em “organizar, classificar, planejar, conceber e projetar sistemas de informação para a produção industrial e/ou artesanal” (COELHO, 2011, p. 189), a partir de que se é observado o contexto social e intelectual dos indivíduos.

Para desenvolver esses sistemas de informação e solucionar visualmente um problema de comunicação, é necessário compreender, perceber o valor e o significado das imagens que estão ao nosso redor. A percepção visual, como diz Lobach (2001, p. 170) é um “processo subjetivo que, às vezes, é influenciado pela imagem atual da percepção, mas também pela memória de cada pessoa, como experiências anteriores, conceitos de valor e normas socioculturais”.

Desde crianças somos incentivados a reagir a alguma provocação causada pelos nossos órgãos de sentido. “Quando um indivíduo responde a um estímulo determinado é porque o percebeu e discriminou, entre outros” (BASTOS et al., 2006, p. 29). Bastos ainda destaca que

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os estímulos visuais, especificamente, têm particularidades como “o tamanho, proximidade, iluminação, cor, e conhecer estas propriedades é de fundamental importância aos que se valem da imagem para transmitir mensagens”. (BASTOS et al., 2006, p. 30). No próximo tópico trataremos sobre os elementos visuais, estes que nos auxiliam na percepção e construção gráfica.

2.3.1 Elementos gráfico-visuais

Dondis (2007, p. 51) retrata que “sempre que alguma coisa é projetada e feita, esboçada e pintada, desenhada, rabiscada, construída, esculpida ou gesticulada, a substância visual da obra é composta a partir de uma lista básica de elementos”. Estes elementos básicos da comunicação visual compõem o alicerce de projetos gráfico-visuais. A seguir, serão apresentados os elementos mais importantes para a construção e compreensão deste projeto. 2.3.1.1 Ponto, linha e plano

Lupton e Phillips (2015, p. 33) descrevem que esses três fundamentos são os alicerces do design. A partir do ponto, da linha e do plano construímos desde gráficos básicos, como ícones e grafismos, até os mais complexos, como fotografias, texturas e sistemas tipográficos. Cada um dos três componentes tem a sua importância. O ponto, como relata Dondis (2007, p. 53) "[...] tem grande poder de atração visual sobre o olho, exista ele na natureza ou tenha sido colocado pelo homem em resposta a um objetivo qualquer". Ou seja, o ponto tem o poder de direcionar o olhar e trazer significado a uma determinada informação, e "através de sua dimensão e relação com o entorno, o ponto pode expressar sua própria identidade ou fundir-se à massa". Quando mais complexo for um projeto gráfico, maior número de pontos ele terá.

Figura 10 - Fachada danificada em Mostar, na Bósnia-Herzegovina

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A fotografia acima destaca a força que o ponto tem para dar significado a uma determinada informação visual, neste caso, retrata uma fachada que está danificada devido a conflitos armados que ocorria naquele local. Sem a presença dos pontos, a fotografia não teria o mesmo significado nem transmitiria a mesma mensagem.

A linha, também um importante elemento visual, é formada por um conjunto de pontos. Além de serem vistos na natureza, elas também podem ser construídas digitalmente (com softwares gráficos), manualmente (com lápis e pincel) e com outras intervenções visuais. Pode possuir diferentes pesos, texturas e espessuras e seu conjunto pode formar variações de volumes e planos.

Figura 11 - Tipografia "Lovelo", produzida apenas com linhas

Fonte: Website FontFabric (2018).

A linha também é um elemento visual muito importante para uma construção gráfico-visual e que quando atinge uma certa espessura, torna-se um plano.

O plano (ou forma) é uma "superfície contínua que se estende em largura e altura" (LUPTON e PHILLIPS, 2015, p. 38). Ainda segundo as autoras, "o plano pode ser compacto ou perfurado, opaco ou transparente, rugoroso ou liso" (2015, p. 38).

Dondis retrata que existem três formas básicas que são planas e simples: o quadrado, o triângulo e o círculo equilátero. "Cada uma das formas básicas tem suas características específicas" (DONDIS, 2007, p. 57). Todas essas formas podem ser facilmente descritas

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verbalmente ou visualmente, portanto, configura-se em um elemento visual fácil de ser identificado e reproduzido.

2.3.1.2 Ritmo e equilíbrio

Em nossa natureza humana, saber o sentido de equilíbrio é fundamental: seja fisicamente, psicologicamente, emocionalmente ou biologicamente, ter ou não equilíbrio nos norteia para vivenciarmos todas as situações no nosso cotidiano, sejam eles acontecimentos positivos ou não. Na construção visual não é diferente: o equilíbrio também é um elemento importante, pois a depender da mensagem que se quer passar, a estrutura dessa composição precisa ter elementos equilibrados ou desequilibrados visualmente.

O equilíbrio visual acontece quando "[...] o peso de uma ou mais coisas está distribuído igualmente ou proporcionalmente no espaço" (LUPTON e PHILLIPS, 2015 p. 49). Para um projeto visual ser eficaz, ou seja, a mensagem da informação construída ser compreendida pelo usuário, é necessário que quem o projeta saiba distinguir o peso das informações, destacando as mais importantes e colocando em segundo plano as que não são tão relevantes. "Os designers empregam tamanho, textura, valor, cor e forma contrastantes para contrabalancear ou enfatizar o peso de um objeto, atingindo assim o sentido de equilíbrio dinâmico de um acrobata" (LUPTON E PHILLIPS, 2015 p. 49).

Figura 12 - Equilíbrio Visual Simétrico

Fonte: Lupton e Phillips (2015, p. 50).

Nos exemplos acima, podemos encontrar equilíbrio através da simetria das imagens, onde existe um eixo central e as imagens estão espelhadas através desse centro.

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Figura 13 - Equilíbrio Visual Assimétrico

No entanto, existem outros meios de se atingir o equilíbrio. Como vemos na imagem acima, ao mesmo tempo que a imagem é assimétrica (não existe nenhum eixo para o alinhamento das informações), há uma interação com a forma e com o espaço negativo, causando também um equilíbrio visual.

A dança, a música e a natureza são exemplos de lugares onde podemos encontrar padrões rítmicos, seja na equalização de uma música, na sincronia dos sapatos em contato com o chão no sapateado ou no tique-taque do relógio. Na construção visual, o ritmo é utilizado quando há a necessidade da criação de peças gráficas que apresentem uma sequência, duração e continuidade.

Na composição gráfica de um livro, por exemplo, os designers buscam dispor “uma variedade de escalas e valores tonais ao longo das páginas, ao mesmo tempo que preserva uma unidade estrutural fundamental” (LUPTON e PHILLIPS, 2015 p. 49).

Figura 14 - Exemplo de Ritmo e Andamento

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Trabalhando juntos, o ritmo e o equilíbrio trazem a possibilidade de uma construção gráfica dinâmica e visualmente estável.

2.3.1.3 Escala

A escala é a relação entre os tamanhos dos objetos. Ao falarmos sobre esse elemento visual, comparamos conceitos opostos, tais como grande x pequeno, alto x baixo, claro x escuro, estreito x largo, entre outros.

Dondis (2007, p. 72) relata que a escala pode ser concebida não apenas através das medidas exatas dos elementos, mas também das relações “com o campo ou com o ambiente”. Ele explana que embora o tamanho relativo complemente a escala, sua importância não é fundamental. “Mais importante é sua justaposição, o que se encontra ao lado do objeto visual, em que cenário ele se insere” (DONDIS, 2007, p. 73).

Figura 15 - Perspectiva Forçada

Fonte: Acervo da internet.

Lupton e Phillips (2015) complementam o raciocínio de Dondis afirmando que a escala é relativa e ambígua, pois o tamanho, a localização ou até a cor dos elementos que estão ao redor do objeto influenciam em sua percepção, como vemos na imagem acima na perspectiva forçada.

2.3.1.4 Hierarquia

Hierarquia visual ou informacional é quando criamos uma ordem de importância a partir da diferenciação espacial. A hierarquia permite que a distribuição das informações no espaço se dê de tal forma que possibilite o usuário acessar a informação identificando quais são as

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informações mais ou menos importantes naquele contexto, bem como as que deverão ser lidas em primeiro, segundo, terceiro lugar e assim sucessivamente. Podemos aplicar a hierarquia “através das variações em escala, tonalidade, cor, espacejamento ou posicionamento, além de outros sinais” (LUPTON e PHILLIPS, 2015, p. 129).

Figura 16 - Estratégicas Hierárquicas

Fonte: Samara (2011, p. 55).

O exemplo acima demonstra como é possível trabalhar com hierarquia quando utilizamos tipografia. Foram realizadas mudanças e variações no peso, no tamanho, na posição, nos tons de cinza, no contraste com o fundo e nas cores, respectivamente, enfatizando os elementos mais relevantes de cada peça.

2.3.1.5 Cor

A cor é uma importante ferramenta de comunicação, que pode proporcionar múltiplos estímulos visuais. No cinema, por exemplo, paletas de cores são utilizadas para transmitir sentimentos como alegria, paixão, ódio, tranquilidade, amor, entre outros.

Embora a cor seja recebida no corpo humano de maneira similar (através de ondas de luz refletidas pelo olho), a sua leitura e seu sentido é feito subjetivamente, a partir de diferentes fatores culturais e sociais de cada receptor.

A cor é constituída por quatro dimensões: matiz, saturação, temperatura e valor.

Segundo Samara (2010) e Dondis (2007), a matiz, ou croma, é a cor em seu aspecto original, dimensão que mantém a identidade da cor preservada. A saturação é a intensidade que a cor pode atingir. A cor verde, por exemplo, pode mostrar uma variação intensa ou

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brilhante (saturada) ou mais apagada e sutil (opaca). A temperatura é a leitura da cor de modo abstrato. O vermelho e laranja, cores quentes, podem remeter ao calor, bem como, o azul e verde, cores frias, podem remeter a objetos também frios, como a água e plantas. A última dimensão é o valor, que define o aspecto de escuro ou claro relativo de uma cor, como o amarelo, definido como cor clara, e a violeta, definida como cor escura.

Figura 17 - Aspectos formais da cor

Para descrever as relações e a estrutura das cores a partir das dimensões descritas acima, foram criados modelos de visualização, conhecidas como círculos cromáticos ou discos de cores. Um dos modelos mais comuns é o do mestre da Bauhaus Johanes Itten, que desenvolveu um círculo cromático “tridimensional que integra a escala de valor do disco de cores de Munsell6 em um globo” (SAMARA, 2010, p. 92).

Figura 18 - Círculo Cromático de Itten

6_{SAMARA (2010, p. 92) relata que Albert Munsell criou um disco de cores que “é uma representação circular} de matizes [...] modificando ao longo de dois eixos que descrevem a escuridade ou claridade (valor) e seu brilho relativo (saturação).

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O disco cromático é muito interessante para apresentar a relação entre as cores. “As crianças aprendem a misturá-las de acordo com este modelo e os artistas o utilizam para trabalhar com pigmentos”. (LUPTON E PHILLIPS, 2015, p. 83). A seguir, faremos uma melhor explanação do círculo e as relações cromáticas.

As cores primárias são as únicas que não são resultantes da mistura de outras cores do círculo cromático. O vermelho, o amarelo e o azul são conhecidos também por como cores puras, justamente por este fator determinante. Todas as outras cores do disco resultam da mistura dessas cores primárias.

Figura 19 - Relação entre cores primárias

As cores secundárias provêm da mistura das cores primárias. Esta relação se constitui entre o laranja, o violeta e o verde.

Figura 20 - Relação entre cores secundárias

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As cores terciárias surgem da mistura de uma cor primária com uma secundária. Cores como o laranja avermelhado ou o verde amarelado são frutos dessas relações, segundo Lupton e Phillips (2015).

Figura 21 - Relação entre cores terciárias

“Duas cores que aparecem opostas no disco de cores são complementos uma da outra” (SAMARA, 2010, p. 94). Vermelho e verde, laranja e violeta, por exemplo, são cores advindas dessas combinações. Lupton e Phillips (2015, p. 83) recomendam que para fazer combinações mais sutis, é preferível trabalhar com as cores “semicomplementares”, como apontado na figura abaixo.

Figura 22 - Relação entre cores complementares

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As cores mais próximas entre si são as análogas. Elas possuem pouca variação cromática, pois “a relação envolve mais diferença de temperatura do que de matiz” (SAMARA, 2010, p. 94).

Figura 23 - Relação entre cores análogas

As combinações aplicadas acima a partir do disco cromático são muito importantes para a construção visual, onde podem ser utilizadas para “distinguir diferentes tipos de informação, além de criar relações entre componentes ou edições de uma publicação” (SAMARA, 2011, p. 28). Na moda, no design, nas artes visuais e em outros setores que necessitam de uma diferenciação cromática, a utilização do disco de cores é fundamental.

Projetos gráficos que contém tipografia são um grande exemplo da importância deste conhecimento sobre diferenciações cromáticas. A utilização do contraste das cores, principalmente no que se refere a relação entre matiz e temperatura, transformam a relação espacial e a legibilidade do projeto.

O valor relativo das cores, suas áreas claras e escuras, é um aspecto das cores cromáticas que exige muita atenção em relação à maneira como elas afetam a tipografia – especialmente sua legibilidade – por exemplo, quando o tipo colorido está sobre um fundo colorido. (SAMARA, 2010, p. 161).

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Figura 24 - Relações entre cor e tipografia

A imagem acima mostra que quando há a aproximação cromática entre a tipografia e o fundo (cor fria + cor fria, cor quente + cor quente, cor clara + cor clara, etc.), não conseguimos separar com clareza cada elemento, havendo prejuízo na leitura da informação. No entanto, quando há um contraste entre as cores da tipografia com as do fundo, a legibilidade não é comprometida.

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Figura 25 - Relação entre elementos visuais do design e princípios para elaboração de mapas mentais

Na imagem acima, conseguimos perceber como elementos visuais do design servem para a construção dos mapas mentais, segundo os princípios apresentados. Para enfatizar as informações mais relevantes em um mapa e deixá-las com maior clareza podemos utilizar cores, formas, relações de tamanho e estrutura visual. Para fazermos associações, utilizamos imagens, palavras e formas. E para deixar um mapa personalizado com as referências daquele que está o produzindo, podemos utilizar todos os princípios gráfico-visuais mostrados no tópico anterior. Além de ser uma técnica que auxiliar no processo de aprendizagem, os mapas mentais também passam a ser uma ferramenta de expressão dos sujeitos.

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3 MÉTODOS E TÉCNICAS

Para atingir os objetivos da pesquisa, distribuímos o percurso metodológico em três etapas, realizadas em dias distintos: A primeira consistiu em uma pesquisa exploratória, quando tivemos a oportunidade de conhecer algumas necessidades, motivações e problemas dos participantes em relação à aprendizagem, alinhados às suas vivências pessoais e cotidianas. Para este levantamento de dados, utilizamos o círculo epistemológico de cultura.

Na segunda etapa, buscamos alternativas para introduzir a técnica de mapas mentais como estratégia de aprendizagem para os sujeitos participantes, incentivando o uso e ao mesmo tempo mostrando uma nova possibilidade na produção do conhecimento. Foi definido como resolução oferecer uma oficina de mapas mentais para mostrar as formas de aplicação, bem como o passo-a-passo para a elaboração. Como auxílio à oficina, foi concebido um objeto de aprendizagem para guiar e mostrar de forma ilustrativa esses procedimentos de elaboração dos mapas. Segundo Wiley (2000), um Objeto de Aprendizagem (OA) é “qualquer recurso digital que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem”. Os OAs podem ser criados em qualquer formato e mídia, podendo ter caráter simples, como um vídeo ou animação, ou complexo, como uma simulação em realidade virtual/aumentada. Na presente pesquisa, trabalhamos com uma apresentação multimídia.

Na terceira e última etapa da pesquisa, os participantes tiveram a possibilidade de utilizar os mapas como estratégia de aprendizagem, aproveitando os conhecimentos adquiridos na oficina para aplicar o método em sala de aula associados ao conteúdo ministrado na disciplina de história. Com os resultados produzidos, pretendemos analisar a contribuição dos mapas mentais como uma possível alternativa de uso na aprendizagem dos sujeitos da modalidade EJA.

A seguir, descreveremos todos os métodos, técnicas e processos utilizadas no nosso trabalho.

3.1 PRIMEIRA ETAPA: LEVANTAMENTO DE DADOS

A E.C.I.T Enéas Carvalho é um estabelecimento de ensino público tradicional no município de Santa Rita – Paraíba. Fundada em 1980, ela conta com mais de 1200 alunos distribuídos nas modalidades de ensino superior, médio e técnico e EJA, esta última que atende à demanda da cidade e também recebe alunos dos distritos rurais circunvizinhos.

Devido à grande procura, a escola possui oito turmas na categoria EJA: cinco turmas do ciclo V (equivalente ao primeiro e segundo ano do ensino médio) e três do ciclo VI (equivalente

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ao terceiro ano do ensino médio). Todas as turmas funcionam no período noturno.

Um fato interessante sobre a escola é que cada disciplina possui uma sala de aula, e todas as salas são personalizadas conforme a disciplina que nela é ministrada. Assim, ao mesmo tempo em que a escola dá a oportunidade e liberdade dos professores disponibilizarem a sala conforme o assunto ou temática trabalhada, ela também proporciona ao aluno uma imersão imagética sobre as áreas de conhecimento.

Nesta pesquisa trabalhamos com a turma 5B do Ciclo V, constituída por 20 alunos de gênero, faixa etária, renda, ocupação e outras especificidades que serão relatadas posteriormente. A escolha da turma se deu primeiramente pela indicação da coordenadora e de professores da escola. Entramos em contato com os integrantes da turma e explicamos todos os pontos da pesquisa de acordo com termos enviados ao comitê de ética. Após o aceite dos alunos, prosseguimos nossa pesquisa aplicando o círculo epistemológico mostrado a seguir.

3.1.1 Aplicação do círculo epistemológico de cultura

Freire e Romão sugerem que o coordenador organize uma ficha-roteiro antes de iniciar o círculo. Mesmo não sabendo os caminhos que os debates irão percorrer, é importante que se tenha ciência do ponto de início. “Estas fichas-roteiro devem ser meros subsídios para os coordenadores, jamais uma prescrição rígida a que devam obedecer e seguir” (FREIRE, 1967, p. 114). Assim, preparamos uma estrutura-base que serviu como norte, mostrado no quadro abaixo:

Quadro 1 - Ficha-Roteiro do Círculo de Cultura Epistemológico

Tema Conteúdo a ser discutido

I. Apresentação

• Apresentação de cada participante (nome, idade, profissão, local que reside);

• Breve explicação da pesquisa e das práticas que serão realizadas.

II. Experiências pessoais sobre aprendizagem

• Motivações para o retorno ao estudo;

• Atividades do dia-a-dia que dificultam a ida para a escola;

• O que os participantes mais gostam na escola. III. Experiências com

metodologias na aprendizagem

• Preferências de atividades realizadas em sala de aula; • Melhores e piores momentos das aulas.

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IV. Experiências pessoais sobre o conhecimento adquirido

• Possibilidades de estudos ou práticas do conhecimento em ambientes fora da escola;

• Compreensão do conhecimento adquirido na escola: dificuldades e facilidades;

• Métodos pessoais de estudo para testes, provas e outras verificações de aprendizagem.

V. Experiências com Mapas Mentais

• Conhecimento e experiências com mapas mentais; • Dinâmica: montagem coletiva de mapa mental. Fonte: Acervo da autora.

O papel de um coordenador dentro de um círculo epistemológico é de, a partir das provocações levantadas, animar o debate instigando os participantes a opinarem, questionarem e relatarem suas experiências pessoais. “O diálogo é condição essencial de sua tarefa, a de coordenar, jamais influir ou impor” (FREIRE, 1967, p. 8).

Uma das estratégias usadas para se fazer um debate igualitário e sem imposições foi o posicionamento das cadeiras da sala de aula em formato circular. Essa a organização favoreceu a interação, a construção dialógica e coletiva. Antes, as cadeiras eram organizadas em fileiras, disposição que poderia dificultar a comunicação e o diálogo.

Embora a turma seja composta por vinte alunos nem todos puderam comparecer nesta etapa, então decidimos dar continuidade de acordo com nosso planejamento realizando o círculo com os sujeitos presentes.

Assim como sugerido no Quadro 1 nossa conversa se inicia com apresentações do grupo participante: seus nomes, idades, profissões e motivações para estarem em sala de aula. A coordenadora também se apresentou e explicou de forma breve as práticas que seriam realizadas ao longo da pesquisa.

3.1.1.1 Perfil dos participantes

Neste primeiro momento foi possível identificar que na turma há uma grande variedade de faixa etária, entre 18 e 45 anos. Aqueles que trabalham possuem profissões diversas: mecânico, cuidador de idosos, empregada doméstica e donas de casa. Diferente de outras turmas em que os alunos residem em regiões mais distantes, os alunos da 5B moram, em sua maioria, nos arredores da escola ou em bairros vizinhos.