Práticas educativas em artes cênicas

Revisão de Língua Portuguêsa

Fabíola Barreto Gonçalves

Revisão de ABNT

Edineide da Silva Marques

Revisão Tipográfica

José Correia Torres Neto

Capa

Eliza Mizziara

Diagramação

Isadora Veras

Secretária de Educação a Distância

Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo

Secretária Adjunta de Educação a Distância

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Coordenadora de Produção de Materiais Didáticos

Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo

Coordenadora de Revisão

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Gestão do Fluxo de Revisão

Edineide Marques

Conselho Editorial

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Diretoria Administrativa da EDUFRN

Maria da Penha Casado Alves (Diretora) Helton Rubiano de Macedo (Diretor Adjunto) Bruno Francisco Xavier (Secretário)

Conselho Técnico-Científico – SEDIS

Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo – SEDIS (Presidente) Aline de Pinho Dias – SEDIS

André Morais Gurgel – CCSA Antônio de Pádua dos Santos – CS Célia Maria de Araújo – SEDIS Eugênia Maria Dantas – CCHLA Ione Rodrigues Diniz Morais – SEDIS Isabel Dillmann Nunes – IMD Ivan Max Freire de Lacerda – EAJ Jefferson Fernandes Alves – SEDIS José Querginaldo Bezerra – CCET Lilian Giotto Zaros – CB Marcos Aurélio Felipe – SEDIS Maria Cristina Leandro de Paiva – CE Maria da Penha Casado Alves – SEDIS Nedja Suely Fernandes – CCET

Ricardo Alexsandro de Medeiros Valentim – SEDIS Sulemi Fabiano Campos – CCHLA

Práticas educativas

em artes cênicas

Marcilio de Souza Vieira

(Organizador)

Os textos que compõem essa coletânea intitulada Práticas Educativas em Artes Cênicas são extratos de dissertações defen-didas por alunos no Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas (PPGArC) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

O livro, dividido em duas partes, traduz parte das pesquisas na área do ensino/educação no que se refere às linguagens da Dança e do Teatro.

O texto de autoria de Jefferson Melo de Araújo, Larissa Kelly de Oliveira Marques Tibúrcio, Maisy de Medeiros Freitas Souto, intitulado A dança coral na escola: estética e educação, traz a experiência desenvolvida numa escola de educação básica da rede municipal de ensino da cidade do Natal. A escrita aborda as interfaces entre estética e educação a partir da dança coral desenvolvida pelo artista húngaro Rudolf Von Laban. Tal dança e seu desenvolvimento no espaço escolar “trata-se de um modo peculiar de estabelecer relações com o outro, no processo de composição compartilhada”.

O artigo de minha autoria, nominado de O estágio curricular

em artes: algumas reflexões preliminares na licenciatura de Dança da UFRN, traz uma reflexão sobre o estágio supervisionado

obriga-tório no curso de licenciatura em Dança da UFRN; o estágio no texto é visto como uma atividade que traz os elementos da prática para serem objetos de reflexão e de discussão, o que propicia um conhecimento da realidade na qual os discentes irão atuar no espaço formal e não formal de ensino.

Trajetos da criação e da composição coreográfica em dança na cena contemporânea é assinado por Iane Licurgo Gurgel Fernandes

nas aulas de dança, na educação básica.

A primeira parte que trata da Dança em múltiplos contextos educacionais finaliza com o texto Os Congos de Calçola

da Vila de Ponta Negra: olhares que pintam e (com) partilham histórias,

de autoria de Ilana Suely dos Santos e Teodora de Araújo Alves. No artigo, as autoras discutem a dança pelo viés da dança da tradição dos Congos da Vila de Ponta Negra, bairro da cidade do Natal, onde os brincantes realizam seus ensaios e estudos sobre o folguedo.

Os múltiplos contextos educacionais no Teatro são abordados neste livro nos textos de Ildisnei Medeiros da Silva, José Sávio Oliveira de Araújo, Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco (in memorian), Tatiane Cunha de Souza, Luciana de Fátima Rocha Pereira de Lyra, Matheus Giannini Caldas Dantas, Marcilio de Souza Vieira e Abraão Lincoln Rosendo Frazão.

Linguagem teatral e diálogo freireano: apontamentos para uma prática pedagógica em teatro trata da relação entre o pensamento

freireano no que diz respeito ao Diálogo e às práticas educativas em teatro; já o artigo Narrativas autobiográficas e ensino de teatro:

diálogo vivenciado problematiza um planejamento pedagógico

para o ensino de teatro, a partir de uma ideia de ampliação dos conteúdos e práticas de ensino de teatro. A escrita pautou-se nas situações específicas do cotidiano da Escola Estadual em Tempo Integral Ambulatório Cardeal Câmara, situada no muni-cípio de Mossoró (RN), durante as aulas de Artes nas turmas dos 4º e 5º anos, a partir de um mergulho sobre o projeto Minhas

Rocha Pereira de Lyra intitulado Experiências cênico-rituais com o

Grupo Maré de Artes – Programa Mais Cultura nas Escolas, da Escola Municipal Edinor Avelino – Macau/RN e de Abraão Lincoln Rosendo

Frazão, José Sávio Oliveira de Araújo e Marcilio de Souza Vieira, chamado de A cena como conhecimento: diálogos com a apreciação

teatral no IFRN Campus Macau, foram experiências desenvolvidas

em escolas públicas da cidade de Macau, localizada no Polo Costa Branca e situada a 175 km da capital do estado, Natal.

O primeiro tem como estudo central o processo de criação e as Experiências Cênico-Rituais construídas junto aos integrantes do Grupo Maré de Artes – Programa Mais Cultura nas Escolas, da Escola Municipal Edinor Avelino – Macau/RN. Tal processo criativo foi fomentado a partir de caminhos pedagó-gicos experienciados que focam em princípios e procedimentos ritualísticos do jogo e da cena; já o segundo discorre sobre duas experiências artístico-pedagógicas realizadas no Instituto Federal de Educação Tecnológica, Campus Macau. Trata-se de um evento cênico intitulado Encontro com o Artista, que tem como objetivo principal promover o acesso a espetáculos teatrais e ao debate crítico com artistas da cena, em interface com a formação de espectadores. Nessa análise, trazemos dois espetáculos teatrais: Um pequeno das estrelas, da Companhia Cênica Ventura e Psi: Quando a loucura passa como sanidade, da Confraria da Cena.

Marcilio de Souza Vieira

Prefácio

10

PARTE I

- DANÇA E MÚLTIPLOS CONTEXTOS EDUCACIONAIS

A dança coral na escola: estética e educação

14

Jefferson Melo de Araújo

Larissa Kelly de Oliveira Marques Tibúrcio Maisy de Medeiros Freitas Souto

O estágio curricular em artes: algumas reflexões

preliminares na licenciatura de Dança da UFRN

33

Marcilio de Souza Vieira

Trajetos da criação e da composição coreográfica

em dança na cena contemporânea

46

Iane Licurgo Gurgel Fernandes Larissa Kelly de Oliveira Marques

Os Congos de Calçola da Vila de Ponta Negra:

olhares que pintam e (com) partilham histórias

85

Ilana Suely dos Santos Teodora de Araújo Alves

Linguagem teatral e diálogo freireano:

aponta-mentos para uma prática pedagógica em teatro

123

Ildisnei Medeiros da Silva José Sávio Oliveira de Araújo

Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco (in memorian)

Experiências cênico-rituais com o Grupo Maré

de Artes – programa Mais Cultura nas Escolas,

da Escola Municipal Edinor Avelino – Macau/RN

151

Luciana de Fátima Rocha Pereira de Lyra

Narrativas autobiográficas e ensino de teatro:

diálogo vivenciado

188

Matheus Giannini Caldas Dantas Marcilio de Souza Vieira

A cena como conhecimento: diálogos com

a apreciação teatral no IFRN Campus Macau

221

Abraão Lincoln Rosendo Frazão José Sávio Oliveira de Araújo Marcilio de Souza Vieira

Expandir fronteiras por meio do compartilhamento

de experiências acadêmicas

A dança coral de Rudolf Laban, abordada no primeiro capítulo deste livro, é a melhor maneira para analisar esta publicação e sua contribuição para o campo da Pedagogia das Artes Cênicas. Essa dança trata de movimentos que são realizados de forma coletiva por um grande número de pessoas que se movem juntas pelo espaço.

De forma imagética, o processo de escrita acadêmica, principalmente no mestrado, pode ter esse mesmo fim metodológico: se mover de forma coletiva. Afinal, não se faz pesquisa sozinho. Ninguém é autossuficiente no processo de formação acadêmica, seja na graduação, seja no mestrado ou doutorado. Sempre precisaremos do outro, mesmo se tratando de uma pesquisa documental ou bibliográfica; ainda nesse caso, necessitamos de diferentes autores para auxiliar na análise de nossos objetos ou sujeitos de pesquisas à luz do objetivo geral de um determinado estudo.

Os textos aqui selecionados, do Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, só mostram que o propósito do organi-zador, professor Marcilio de Souza Vieira, é dançar em coral, isto é, ele nos convida a expandir nossas fronteiras por meio

construídas à beira-mar.

Além disso, destaco a força política que uma publicação como esta tem nos tempos atuais. É sabido que estamos sendo atacados por diferentes frentes da extrema-direita brasi-leira. Ataca-se a Universidade, os artistas, os professores da Educação Básica e qualquer movimento social que lute pelos direitos humanos.

Dessa maneira, durante o ano de 2019, diferentes institui-ções públicas brasileiras viram-se na necessidade de divulgar as pesquisas realizadas pelos seus departamentos e centros de pesquisas. Por ingenuidade ou por estar fechada em si mesma, achava-se que já estava claro, para a sociedade brasileira, qual a importância da Universidade e sua contribuição para o dia a dia das pessoas. Não estava, infelizmente. A Universidade pública passou, para muitos, a não ser vista mais como um bem de todos e patrimônio do país. Se criou uma narrativa de que ela é o lugar de doutrinação, reduto da esquerda militante e espaço para a balbúrdia. Se (re)produziram fake news sobre a Universidade, deteriorando-a com o objetivo evidente de sucateá-la para a posterior privatização.

Portanto, uma publicação como esta, que mostra diferentes perspectivas do campo da Pedagogia das Artes Cênicas, produzida na Universidade, é um bom exemplo de resistência e divulgação do que se cria/se criou, em termos de conhecimento científico-artístico, nos Departamentos de Artes Cênicas/Teatro/Dança. Produzimos arte e saberes acadêmicos. Transitamos entre esses dois universos e escrevemos sobre eles. E mais, analisamos a escola pública e seus desafios na contem-poraneidade. Nos preocupamos com os professores que irão ministrar a disciplina Arte/Dança/Teatro e seus componentes

sionado tratada neste livro.

Desenvolvemos, ainda, metodologias, cada vez mais diversas, que levam em consideração o contexto social, econômico e cultural dos estudantes. Trabalhamos com metodologias oriundas dos Estados Unidos e da Europa, mas já modificamos o modus operandi do trabalho docente, por meio de diferentes pesquisas de mestrado, doutorado e pós-doutorado no campo das Artes Cênicas. Passamos, desse modo, a inserir, gradativamente, a cultura popular brasileira como parte fundamental nos processos e metodologias do ensino de Dança e de Teatro nas escolas públicas. Neste livro, por exemplo, os leitores terão a oportunidade de conhecer melhor o contexto histórico das danças dos Congos de Calçola, presentes na Vila de Ponta Negra, no Rio Grande do Norte.

Ainda sobre as novas vertentes metodológicas para o ensino de Arte/Dança/Teatro tem-se aumentado as discussões sobre as questões de gênero nas universidades, e de como o teatro e a dança podem auxiliar na visibilidade dos corpos e a dar voz aos sujeitos que fogem do espectro branco, cisgênero e heteros-sexual. As novas pesquisas acabam por mostrar a diversidade humana e a complexidade da vida no campo social e cultural.

À vista disso, vemos que os novos pesquisadores em Artes Cênicas formados pela UFRN estão se dedicando a construir conhecimentos que são inclusivos, participativos, diversos e na perspectiva emancipatória dos sujeitos, princípios estes presentes nesta obra. O que demonstra a preocupação enorme em retornar à sociedade o conhecimento produzido na Academia.

Tiago Cruvinel

Professor do Instituto Federal de Minas Gerais – IFMG Doutor em Artes pela Universidade de Brasília – UnB com pós-doutorado pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

ESTÉTICA E EDUCAÇÃO

Jefferson Melo de Araújo

Larissa Kelly de Oliveira Marques Tibúrcio

Maisy de Medeiros Freitas Souto

Introdução

Pensar a dança na escola é buscar possibilitar uma educação cultural estética dos indivíduos nessa área por meio da apren-dizagem de seus múltiplos componentes constitutivos, em relações culturais (BRASIL, 2000). Se entendemos a educação como aprendizagem da cultura (RESENDE, 1990), incluindo as danças que estão presentes nos variados contextos humanos, estamos fomentando uma possível apropriação e transformação da cultura quando abordamos a dança no espaço escolar. Além disso, na contemporaneidade, o avanço das diferentes tecnologias de informação e comunicação gerou uma significativa profusão de diferentes manifestações de dança na mídia que chamam bastante atenção, apesar de serem muitas vezes trabalhadas de modo bastante acrítico. Nesse sentido, é importante considerar uma educação que compartilhe dessas referências midiáticas acessadas pelos estudantes para ampliá-las (TIBÚRCIO, 2005; PORPINO, 2006). Para tanto, é preciso adotar metodologias e procedimentos multifacetados e enriquecedores.

no contexto da educação escolar por sua estrutura relativa-mente simples. Trata-se de um modo peculiar de estabelecer relações com o outro, no processo de composição compar-tilhada. É sobre esse processo que discutimos no presente texto. Exemplos de estudos como de Lima e Vieira (2009), Araújo (2008), Marques (2001) apresentam diversos aspectos, processos e perspectivas sobre essa discussão, demonstrando que os estudos em dança coral se constituem em um campo de saber específico que ainda exige esclarecimentos mediante práticas1 _{de médio a longo prazo. Nesse escrito, vamos abordar}

pontualmente alguns elementos estéticos (configuração) da dança coral e a educação em processo compartilhado, em um sentido coletivo. Sistematicamente, trataremos do contexto da dança coral (sua origem) e da educação escolar, abordando um pouco o contexto histórico em que se situou e sua relação com a contemporaneidade.

É próprio da educação estar orientada para o futuro e formar o homem para inventar e construir o futuro, [...] com fins de criação, para além dos fins imediatos que tendem somente a conservar e reproduzir a vida habitual. O ato da criação artística é o modelo de todo ato criador, antecipando seus fins. Mas a arte, e sobretudo a dança, não é somente esta cumplicidade com o futuro. Ela não é apenas ruptura com os comportamentos habituais e as realidades já dadas com vistas à instauração de uma ordem inédita, especificamente humana. 1 Esse texto refere-se à parte da dissertação intitulada Reflexões sobre a dança coral na educação escolar: para um compor compartilhado. A pesquisa foi feita com estudantes do ensino fundamental em um estudo de caso. Parte dessa pesquisa foi publicada no X Congresso da ABRACE - v. 19, n. 1 (2018) - e aqui apresentamos outro fragmento.

deles, a arte é um meio de comunicação, uma tomada de cons-ciência do outro e da comunidade no seio da qual ele existe, ele em função de nós, nós em função dele. Ela é a escola da generosidade e do amor, do sentido de comunidade e da unidade humana (GARAUDY, 1980, p. 119).

Nesse sentido, propomos a dança coral proposta pelo pesquisador Rudolf Laban para aproximar os elos entre a dança e o espaço escolar, compreendendo as características e estudos que tratam dessa forma de expressão, também chamada de movimento coral.

Laban se dedicou à realização de propostas de dança para as massas, desenvolvendo com esta finalidade a dança coral ou movimento coral, onde grande número de pessoas se movem juntas, como num coral de vozes em uníssono, segundo uma coreografia. Cada movimento, porém, partia do individual para o coletivo, incentivando o aspecto criativo de cada pessoa (VIEIRA, 2017a, p. 51).

A partir deste trabalho, espera-se contribuir para a ampliação de saberes e criações sobre a dança na escola.

Laban e o seu legado na dança

A experiência da alegria a partir do fluxo de uma dança que pudesse envolver o maior público possível: essa era a Dança

estudioso do movimento humano e suas relações com a dança nas primeiras décadas do século XX.

Rudolf Von Laban (1879-1958) foi um estudioso, artista e professor, um dos expoentes da chamada Dança Moderna (PORTINARI, 1989), que se configura no início do século passado em um período de intensas transformações sociais e grandes ebulições no cenário artístico.

A ação desse estudioso possibilitou inúmeras conquistas para o desenvolvimento da dança enquanto área de conhe-cimento. Seu trabalho a partir dos impulsos interiores do movimento – impulsos tanto de dentro para fora e de fora para dentro do corpo – contribuiu para sistematizar saberes sobre a poética do corpo e a harmonia espacial pelas diferentes explo-rações de movimentos, estabelecendo conceitos e proposições não só para a dança, mas também para a educação.

Os estudos labanianos foram difundidos por ele e entre seus alunos e discípulos na Europa em várias ações (experimen-tações, espetáculos, eventos, publicações). Entre essas ações, havia um movimento criado e difundido por Laban, o moviment

choir (PRESTON-DUNLOP, 1988), movimento coral, como

tradu-zido por Rengel (2003, p. 83). Sobre o movimento coral, a mesma autora nos fornece uma primeira definição:

Movimento coral é o nome dado a uma forma de dança que buscava um sentido coletivo e comunitário, festivo, criativo e terapêutico. Entre 1920 e 1933, Laban, Albrecht Knust e Martin Gleisner fizeram inúmeros movimentos corais ou danças corais (este termo é similar a um coro de cantores, com várias 2 Para maior aprofundamento sobre a biografia desse autor, conferir Laban (1975); Hodgson e Preston-Dunlop (1990); Preston-Dunlop (1988).

pessoas, principalmente com trabalhadores de diversos ramos. A Teoria de Movimento de Laban era aplicada nestas danças por meio do que ele denominou de episódios expressivos, os quais são temas ou propostas características de movimentos para serem improvisados. Havia dançarinos profissionais (hoje chamados de animateurs de dança) entre amadores. Eles eram treinados para expressar os episódios expressivos e, a partir desta estrutura e/ou estímulo, as outras pessoas criavam seus próprios movimentos. THORNTON (1971) relata que as danças ocupacionais e as festividades que ocorriam em Monte Veritá (comunidade em que Laban viveu) deram origem aos movi-mentos corais e/ou danças corais, pois o público, no fim das apresentações, juntava-se a estas danças.

Essa definição esclarece e abre pontos para outras elabo-rações sobre o tema. Dentro dos estudos e práticas de Laban a respeito desse movimento coral mais amplo, de tônica artística, social e educativa, havia uma configuração estética iniciada por códigos prévios constituídos a partir da Labanotation3_.

O trabalho de Laban tinha em vista tanto a educação em dança como a educação da pessoa em um processo de interface4_.

3 A Labanotation se refere ao sistema de notação de movimentos proposto por Laban no período entre guerras, caracterizado pelo uso de símbolos geomé-tricos e registros analíticos dos fatores e esforços do movimento humano (CAMINADA, 1999, p. 204). Segundo Fernandes (2006), a Labanotation garante o registro de uma coreografia, registro este que abre para a possibilidade de interpretação do dançarino. Esse sistema de notação foi fundamental para registrar e difundir o referido movimento coral, conferindo uma organização à condução e construção do processo/produto coreográfico.

4 Resumidamente, há ênfases dadas em determinados contextos e momentos da vida de Laban entre processo de educação em dança e educação do indivíduo; a noção de educação deve ser considerada de modo mais ampla, não limitada à escolarização. Segundo Marques (2010, p. 71-77): “A

caminhos de Laban:

Mesmo nas escolas, Laban na Alemanha, onde o foco, como vimos, era sem dúvida ensinar dança, vejo que o ideal de Laban de educar pessoas nunca esteve ausente. Repetidamente, Laban afirma que por meio da dança, da dança que acredi-tava, seres humanos poderiam viver em sua plenitude livre e criativa. Já nos anos 1914-19, Laban buscava formas de educar que deveriam “levar [as pessoas] para uma vida interior mais forte, ajudar a formar uma vida cheia de vitalidade e servir os conceitos mais nobres do homem” (Laban apud Doerr, 2008, p. 60). O sucesso e a euforia em torno dos Movimentos Corais fundados por Laban e amplamente espalhados pela Europa no início do século XX são um exemplo edificante dessa proposta (MARQUES, 2010, p. 74).

E ainda sobre esse contexto em que a educação é mais ampla: Revisitando Laban hoje, fica clara a relação indissociável entre arte e educação em suas propostas; fica evidente a interface entre “formar pessoas” e “formar artistas” embora, ele mesmo, tenha negado isso. A apropriação, a incorporação e a corporeificação dos signos e componentes da dança (as “leis da dança”) propostos por Laban no âmago de seus livros, aliados a seu discurso de criação do “novo homem”, ênfase na ‘dança em si’, na educação em dança, a meu ver, nunca deixou de existir no trabalho de Laban, mesmo quando afirmava que sua importância educacional era a libertação do ser humano, o encontro dos homens consigo mesmos em suas capacidades expressivas – aqui descrita como uma educação por meio da dança”.

ensino de conceitos específicos da dança e a “educação da pessoa” (MARQUES, 2010, p. 76, grifo do autor).

Desse modo, podemos, na prática fundamentada em Laban, educar de modo amplo, podemos educar tanto o indi-víduo como educar em dança.

A dança coral: origens do movimento

O movimento coral ocorre no contexto cultural da Alemanha do início do século XX e é considerado significativo por ter sido engendrado em um período intenso de investi-gação no projeto de emancipação e construção de campo de conhecimento para dança, buscada por Laban (MALETIC, 1987; PRESTON-DUNLOP, 1998). Além disso, coloca em evidência o poder socializador da dança. No entanto, sua constituição não é restrita a esse foco de socialização, ao contrário: buscava arti-cular, de modo estético, um conjunto de saberes sistematizados, tendo como objetivo a consciência da harmonia do corpo em sua natureza poética implicando a interação dos corpos em processos de experimentação que provoquem o ato de festejar e agregar pessoas à dança.

Posteriormente no Brasil, esse movimento foi chamado de Dança Coral (RENGEL, 2003). Podemos dizer ainda que essa dança foi recriada e ressignificada por Maria Duschenes5

5 Na década de noventa, houve prática com dança coral organizada pela ex-aluna de Laban, coreógrafa e professora Maria Dushenes: “Maria Duschenes apresentou no palco do Theatro Municipal de São Paulo a dança

tivos de improvisação, o que conduz à vivencia de processo dirigidos para a composição coletiva em dança que se fazem presentes em muitas pesquisas de processos de criação na contemporaneidade.

A dança coral na escola: experiências

estéticas possíveis

A dança coral promove uma educação estética que se efetiva nas variações de possibilidades6 _{arranjadas em grupo.}

Os elementos estéticos para a composição de danças corais são variados. Uma configuração estética específica e pertinente ao ensino na escola é definida por Lima e Vieira (2009, p. 18):

Os movimentos devem ser de fácil execução, tais como: andar e girar em várias direções e níveis, movimentar o torso e, expansão e contração e os braços em ações e expansão e

coral ‘Origens I’, com 150 pessoas”. E ainda: “[...] ao final de 1991, Duschenes foi homenageada com a dança coral “Origens II”, apresentada na 21ª. Bienal Internacional de São Paulo, realizada entre 21/09/91 e 10/12/91, no Parque do Ibirapuera.” (ACERVO MUSEU DA DANCA, 2018). Para maior informação, consultar acervo em: http://acervomuseudadanca.com.br.

6 Conforme Lima e Vieira (2009, p. 17): “A composição de danças corais compreende uma gama variada de elementos derivados dos fundamentos estruturais do Sistema Laban de Movimento, também designado como Análise de Movimento Laban (LMA – Laban Movement Analysis) que engloba o estudo das categorias Corpo, Esforço, Forma e Espaço (NANNI; LIMA, 2007apud LIMA; VIEIRA, 2009).

batidas de pés, flexionar e estender joelhos e pernas. Outra configuração que leva em conta a peculiaridade e a estatura de cada indivíduo, de cada corpo em grupo, ainda citando Lima e Vieira (2009, p. 17):

As pessoas mais altas, consideradas longilíneas, com pernas mais longas que o tronco se movimentavam no nível alto, enfatizando a parte superior do tronco, considerada como o centro de do corpo, executando movimentos mais leves e lentos. Os normolíneos, de proporções mais equilibradas, se movimentavam com qualidades mais fluentes e livres no nível médio, com possibilidades de maior movimentação na área dos quadris e parte superior das pernas. Aos brevilíneos, pessoas de mais baixa estatura que apresentam musculatura bem desenvolvida e ossatura mais pesada, eram atribuídos movimentos mais energéticos, com possibilidades de explosão, tendendo à queda e elevação com mais facilidade. Lima e Vieira (2009, p. 19) destacam a importância da pesquisa em dança pela prática nos diversos contextos de maneira mais ampla, estabelecendo relações, vínculos, trocas, compartilhamento, em uma possível educação integral do ser em sua cultura:

As conexões intrapessoais simultâneas às interpessoais (conexões, colaborações e trocas coletivas) das pessoas que criam e executam a dança coral, deveriam fazer parte do processo de formação dos brasileiros em ambientes formais e informais. [...] As danças corais podem fornecer experiências

ticadas de grandes ou pequenos grupos. Funcionam como espelho, para refletir e expandir a riqueza de cada cultura, e para cada ser humano se expressar.

Nessa perspectiva, há um sentido social mais amplo, comunitário que se constitui no microprocesso da ação prática, dentro da macroestrutura. O microprocesso reflete a qualidade da interação que muda de acordo com os movi-mentos. Os movimentos de um indivíduo em si são parte da cultura na qual pertence, mesmo com um processo acentuado de individuação na cultura ocidental. A dança coral funciona como um dispositivo que desperta essa troca entre a expressão individual e o coletivo. Um sentido comunitário que educa para práticas coletivas. A dança coral aplicada à educação é um modo de iniciar composições coreográficas simples ao alcance de todos. O exercício dessa dança revigora a vivência de movimentações do cotidiano, com um prazer e animação que emergem da descoberta de outros movimentos na dinâmica lúdica7 _{do processo.}

Assim, entendemos que tratar da dança coral abriga contribuições nas dimensões artística, estética e pedagógica. Tais dimensões ressaltam a relevância dessa dança enquanto proposição criativa para pensar o dançar como uma experiência única em que cada sujeito pode vivê-la criando-se e recrian-do-se em um compartilhar com outros, contaminanrecrian-do-se com o dançar de cada sujeito. Essas dimensões estão imbricadas e 7 “A continuidade de movimento em linha reta assim como em trajetos sinuosos e serpenteantes com diferentes velocidades e vários ritmos, marcados, batendo-se palmas, cantando ou tocando tambores, leva da simples brincadeira à brincadeira com formas” (LABAN, 1990, p. 36).

cada uma delas a seguir para fins de entendimento.

Na dimensão artística, enfatiza-se o aprendizado de um fazer prático da exploração do corpo, da descoberta de modos diversos de se mover, que pressupõe ações de organizar e dar forma ao que se cria (OSTROWER, 2013), o que fornece uma estrutura configurada identificável – ainda que provisória – por parte dos envolvidos e aberta para a apreciação. Ou seja: trata-se de abordar com maior detalhamento a prática processual do domínio técnico possível de movimentos pré-configurados ou improvisados.

O entendimento da dimensão artística é diretamente relacionado ao do aprendizado da técnica como meio de experienciar procedimentos de construção das muitas danças possíveis, mas não se limita à técnica, pois no processo de apren-dizado técnico ocorre “a criação de sentidos personalizados” (PORPINO, 2006, p. 18), ou seja, uma apropriação individual, um processo que gera uma carga expressiva pela vivência do indivíduo dançante. É esse processo que relaciona o artístico à dimensão estética ao compreender também os aspectos sensí-veis advindos do ato vivencial da dança.

Assim, evidencia-se a dimensão estética, que diz respeito ao domínio da vivência do sensível. São reflexões de uma dimensão qualitativa de percepções sensíveis vindas da imersão na pesquisa, no ato do espaço-tempo da investigação, envolvendo o aspecto artístico referenciado.

A dimensão estética refere-se ao aguçamento de intensi-dades que geram expressão e presença (aspecto estético), tanto no processo como, em especial, no acontecimento artístico compartilhado, ou seja, no estado de beleza dado a comunicação intercorporal, na apreciação, gerado por aquele fazer artístico. Segundo Porpino (2006, p. 18): “Um construir o qual o próprio

ator habita seu personagem e o bailarino se confunde com a própria coreografia”. Com essa concepção, a autora afirma que, entendendo a dança como vivência estética, não haveria uma dicotomia estanque entre técnica e estética.

O aspecto estético, por referir-se à subjetividade e ao campo individual de percepção sensível, exige uma atitude sensível e crítica na interpretação da pesquisa ao estabelecer determinadas descrições e distinções feitas nas análises. A descrição e conjugação das expressões dos participantes do processo fornecem esse substrato investigativo do estudo de caso singular. Tal descrição e interpretação considera a expe-riência que acontece no processo de ludicidade, curiosidade, as dificuldades e todo o caminho que foi sendo aberto na pesquisa.

A dimensão pedagógica diz respeito ao fazer da condução da dança coral – na educação escolar – como propomos em nossa prática: operacionalizar a condução de procedimentos que levem a um estado de improvisação e composição a partir desses proce-dimentos e conceitos. Nesse sentido, cabe ao professor,

[...] estar aberto a essa disponibilidade aventureira do aprender, incentivando a inventividade dos seus educandos, a inovação, sem negar o conhecimento produzido, mesmo que essa atitude abarque o risco, conduza ao instável, ao inesperado, mesmo que seja preciso retornar e percorrer outros trajetos (TIBÚRCIO, 2005, p. 131).

Nessa perspectiva, na dimensão pedagógica, consi-deramos como premissa a atitude pedagógica que busca a descoberta, a flexibilidade e o envolvimento do estudante, em que a condução docente também se torna atitude criativa e

compartilhado de uma determinada dança sensibiliza o corpo e gera variadas percepções em uma comunicação intercorporal, intersubjetiva, que faz parte do processo de colaboração, compartilhamento, contaminação, da coletividade, uma dança possível a todos – princípio este que é o objeto de nossas refle-xões ao longo desta escrita.

A dança coral na contemporaneidade

No contexto contemporâneo, podemos considerar a escola não apenas como instituição formalizada para educação em sua estrutura, mas também como uma possível comuni-dade viva, integrada, uma parcela da diversicomuni-dade presente na sociedade, sendo um espaço em que se educa coletivamente por entre as suas diversas ações e relações (aulas, festividades, projetos pedagógicos, palestras, oficinas, entre outros). No que se refere à dança, a escola é um lugar privilegiado para se conhecer a dança enquanto linguagem e área de conhecimento amplo. Na escola é possível aprender a pluralidade de danças presentes na cultura de modo relacional, a dança do outro de modo compartilhado, pois:

A escola, como espaço tempo de aprendizagem sistemático e intencional, é um dos locais onde os alunos têm a opor-tunidade de estabelecer vínculos entre os conhecimentos construídos e os sociais e culturais. Por isso, é também o lugar e o momento em que se pode verificar e estudar os modos de produção e difusão da arte na própria comunidade, região,

da arte vai incidir sobre a elaboração de formas de expressão e comunicação artística (pelos alunos e por artistas) e o domínio de noções sobre a arte derivativa da cultura universal (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 19).

Nessa direção, fazer, apreciar e refletir sobre dança no contexto escolar são práticas possíveis de serem abordadas pela dança coral enquanto procedimento coreográfico ou improvisacional, ou seja, um processo de pesquisa de movi-mentos. Exemplifiquemos: um estudante conhece movimentos de danças populares. Na dinâmica de uma dança coral, todos seguem o movimento, gerando uma aprendizagem coletiva de um fragmento dessa dança. O mesmo acontece com gestos mais simples como saltitar, movimentar as mãos, explorar níveis espaciais, direções, formas, entre outros elementos, inclusive do sistema Laban. A dança coral é também conhecimento da cultura universal uma vez que foi cunhada como uma produção artística situada em um tempo e espaço específicos na histórica e isso faz dela um conteúdo por si só.

A prática com a dança coral faz despertar e estimular o sentido de coletividade, de elaboração de estruturas de movimento em conjunto, ressaltando assim um efeito estético específico provocado pela presença e energia de grupo8_{: juntos}

no mesmo movimento, os corpos criam no espaço uma figura 8 No livro Dança Educativa Moderna (1990), Laban expõe, entre os Temas de Movimento Elementares, os Temas relacionados com adaptação a compa-nheiros (o quinto Item). Laban destaca a prática com “estátuas” que responde a outras estátuas. “Quando os movimentos variados de um líder são seguidos por um grupo, pode-se despertar a imaginação desse líder, a capacidade de observação e a rapidez de resposta dos membros do grupo. Fortalece-se, assim, a sensação de pertencer a um grupo” (LABAN, 1990, p. 36).

É importante essa sensação de trabalho em grupo para o processo educativo integral dos envolvidos, bem como a fluência estética dos elementos que são elaborados na composição coreográfica.

Considerações finais

Compreendermos a noção de educação como aprendi-zagem da cultura, ou seja, que faça a relação entre os saberes sistematizados e a vida dos estudantes: considerando o reper-tório como ponto de partida para o processo de aprendizagem dentro da escola. A educação é entendida como um processo não limitado à escola, mas é neste local que se estabelece os vínculos, as interações necessárias para que este conhecimento se amplie, se transforme, seja apropriado pela poética de cada um. A escola dialoga com os saberes externos, estabelecendo uma educação específica.

Assim sendo, de acordo com Laban, por meio dessa proposta estética,

Milhares de pessoas podem agora experimentar o benefício do ritmo e fluxo de dança, não só como espectadores, mas os jogadores de forma ativa na alegria de se mover (LABAN apud MALETIC, 1987, p. 14-15, tradução nossa).

Acreditamos que a proposta de dança coral labaniana pode ser desenvolvida no contexto escolar, em grupo, de modo a trabalhar essa linguagem a partir da criação e experimentação de movimentos e formas artísticas e estéticas.

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ALGUMAS REFLEXÕES PRELIMINARES NA

LICENCIATURA DE DANÇA DA UFRN

Marcilio de Souza Vieira

Queridíssima Grete!

Já estou precisando escrever novamente, pois imagine só: desde ontem estou contratada para um colégio daqui. Um colégio é um liceu de moças, com pensionato; tenho que lecionar para quatro classes, iniciando as filhas deste país nos segredos das línguas alemã e inglesa; além disso, darei algumas aulas de piano. Ach! Grete! Ambas as línguas permanecerão sempre um livro fechado a sete chaves para minhas alunas, pois é estranho como aprendem pouco comigo [...]. Não pude ainda descobrir se é culpa minha ou delas [...]

Sua Ulla

Inicio este texto com uma passagem do livro Os meus romanos:

alegrias e tristezas de uma educadora alemã no Brasil, em que a

preceptora alemã Ina Von Binzer retrata os costumes do nosso país na segunda metade do século XIX. Em certo momento, a preceptora alemã expressa à amiga sua surpresa em como ensinar e ser compreendida pelas alunas brasileiras. Tal

de nossos alunos universitários quando em processo de formação no estágio supervisionado.

Talvez nossos alunos quando em Estágio Supervisionado sintam-se como a preceptora alemã Ina Von Binzer para compreender os alunos da escola pública, os professores que os ensinam, as rotinas da escola e, sobretudo, como ministrar um conteúdo (de dança) para tais alunos em sua inexperiência com a sala de aula.

Entendemos o estágio supervisionado como momento privilegiado na formação inicial para a construção de saberes e fazeres, pois, oportuniza a produção de conhecimentos oriundos do cotidiano vivenciado nas aulas da graduação e de uma prática argumentativa produzida na intervenção do futuro profissional de Dança.

É importante ressaltar que o estágio é visto como uma atividade que traz os elementos da prática para serem objetos de reflexão e de discussão, o que propicia um conhecimento da realidade na qual irão atuar. Todavia, esse processo de aprendizagem é tido como um canal com dupla direção, de modo a permitir que a observação e a análise da prática possam reverter em aprimoramento dessa prática e aprofundamento das questões ligadas aos conteúdos utilizados (PIMENTA, 2006).

Como um dos aspectos mais relevantes nos cursos de formação de professores, independentemente do campo do conhecimento, o Estágio Supervisionado possui uma centra-lidade ímpar por “iniciar”, por assim dizer, o acadêmico no espaço de atuação profissional.

É neste momento que os alunos começam efetivamente a conhecer o meio escolar para ensaiar o “tornar-se professor”, ingressando no cotidiano escolar a partir dos Projetos Políticos

os planos de ensino; praticar a transposição didática do conhe-cimento; fazer avaliações sobre suas aulas; refletir sobre a sua prática pedagógica; enfim, exercitar o que aprende nos cursos de formação de professores nos espaços destinados para tal, relacionando assim teoria e prática.

Partindo dessas reflexões preliminares acerca do Estágio Supervisionado, objetivamos, neste texto, compreender como se dá o Estágio Supervisionado no curso de Dança – Licenciatura – da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, bem como refletir como as atuações dos graduandos em seus estágios possibilitam uma aprendizagem de “tornar -se professor”. Partimos da abordagem metodológica da análise de conteúdos (BARDIN, 2004) que se baseia na dedução aplicada ao discurso dos sujeitos observados.

Tornar-se professor: a organização do Estágio

Supervisionado no curso de Dança da UFRN

Entendemos o Estágio Supervisionado como a coroação entre a relação teórico-prático e sob a forma de dedicação concentrada com acompanhamento e avaliação, articulando a instituição formadora com a instituição onde se realizará o estágio, numa inter-relação contínua entre elas.

Na graduação de Dança da UFRN, o estágio é regido por uma Resolução (nº 03/2011-CCLD, de 01 de novembro de 2011) (UFRN, 2011) que regulamenta as atividades especiais coletivas Estágio Supervisionado do citado curso. Os Estágios Supervisionados Obrigatórios do curso de Dança (licenciatura)

de Dança da Educação Básica, em nível superior e são compostos por quatro estágios que objetivam:

I – Compreender o contexto da realidade social da escola campo de estágio, de modo a permitir ao licenciando se posicionar criticamente face à essa realidade e de participar de sua transformação. II – Adotar comportamentos e tomar decisões pautadas pela ética, pela superação de preconceitos, pela aceitação da diversidade física, intelectual, sensorial, cultural, social, racial, linguística e sexual dos alunos, tendo como princípio básico que todos são capazes de aprender. III – Desenvolver habilidades e explorar concepções de ensino--aprendizagem na sua área de conhecimento. IV – Organizar e vivenciar os processos de ensino-aprendizagem e repensar os conteúdos e práticas de ensino, levando em conta o contexto social, os objetivos da escola, as condições da instituição escolar e as motivações e experiências dos alunos. V – Criar, realizar, avaliar e melhorar propostas de ensino e aprendizagem, procu-rando integrar as áreas de conhecimento e estimular ações coletivas na escola, de modo a propor uma nova concepção de trabalho educativo. VI – Investigar o contexto educativo na sua complexidade e refletir sobre a sua prática profissional e as práticas escolares, de modo a propor soluções para os problemas que se apresentem (UFRN, 2011, p. 2).

Percebe-se que os objetivos citados têm como finalidade levar o discente a uma vivência da realidade encontrada no fazer pedagógico dos profissionais da área colocando-o em campo de atuação, de experienciação direta com alunos do Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e de espaços

escolas públicas e a realidade social que a envolve, conduzindo o graduando ao despertar para a busca de soluções para sua futura atuação pedagógica diante das necessidades do ensino da dança na Educação Básica.

Ainda na citada Resolução (nº 03/2011-CCLD) (UFRN, 2011) percebe-se que o curso de Dança referendado constitui campo privilegiado para o estágio em instituições da Educação Básica (Estágios Supervisionados I, II e III) e em espaços não formais de ensino (Estágio Supervisionado IV), tais como Escolas de Dança, Conservatórios, ONG, Academias de dança, entre outros.

É preciso acentuar que os estágios I, II e III em seu emen-tário propõe que o aluno de Dança, em situação de estágio, acompanhe uma classe do Ensino Fundamental ou Médio, observando a atividade pedagógica do professor; o registro e a reflexão sobre as atividades desenvolvidas; a coatuação em uma classe do Ensino Fundamental ou Médio, bem como o acompanhamento junto ao professor do campo de estágio e a colaboração nas atividades de planejamento e docência; além do registro e da discussão das atividades desenvolvidas e docência. Tal aluno é acompanhamento pelo professor tutor e, ao final do estágio, se faz necessário a elaboração do relatório de estágio. No estágio IV, propõe-se que tal acompanhamento pedagógico seja feito em espaços não formais de ensino possibilitando ao graduando um olhar reflexivo para tais espaços de ensino.

Com base nas informações expressas nas ementas, vemos uma aproximação no que se refere à produção do relatório final e os registros sistematizados nas disciplinas de Estágio Supervisionados. É preciso ressaltar que um aspecto a ser observado com detalhe é a ementa do estágio IV que propõe como opção de campo de estágios espaços de ensino que extrapolam o âmbito escolar.

nos níveis de ensino da Educação Básica e uma evolução dos objetivos de acordo com as experiências vividas dos alunos em cada estágio, para que este graduando tenha a capacidade de identificar e compreender a organização do trabalho pedagó-gico da escola e do componente curricular de Artes/Dança, propiciando a intervenção investigativa, relacionando-a com possibilidades de novas formas de ação.

iscutir os processos de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental e Médio com enfoque na relação entre o conheci-mento apreendido nos componentes curriculares do curso de Dança, tais como os estudos bioculturais do corpo, os estudos socioculturais e filosóficos da dança, os aspectos técnicos, esté-ticos e educativos da dança, os processos de criação em dança, a pedagogia da dança e a produção de conhecimento em dança e, identificar e refletir sobre tais eixos temáticos e suas implica-ções para a educação são procedimentos que devem perpassar o entendimento de Estágio Supervisionado no citado curso. Sendo assim, o curso de Dança possibilita aproximações entre o Ensino Superior e a Educação Básica como oportunidade de contri-buição mais efetiva na formação do professor de Dança frente às demandas educativas no contexto do ensino da dança, na área de conhecimento supracitada e dos seus fundamentos para o ensino da dança, para a organização do trabalho pedagógico em dança e para as atividades acadêmicas específicas em dança.

Pensamos que o estágio curricular não deve ser pensado pelos alunos como mero cumprimento de uma exigência legal, desligado de um contexto, de uma realidade; ao contrário, deve ser pensado tendo-se presente o papel social da universi-dade, logo o estágio deve ser refletido pelos graduandos como práxis formadoras.

Nesta reflexão, tomamos o estágio de Dança para ser refletido diante da realidade dos Estágios Supervisionados no município de Natal e região metropolitana do estado do RN. Tal prática curricular educativa está diretamente ligada ao compo-nente curricular de Artes nas escolas de Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, uma vez que o município citado e as regiões metropolitanas do estado não ofertam concurso para professor com formação em Dança.

Vamos refletir sobre este contexto: em Natal existem apenas treze professores concursados para o ensino da Dança na educação pública municipal. Então se pergunta: como alocar duas turmas por semestre de aproximadamente trinta alunos estagiários cada em escolas onde estes professores estão atuando? Como o professor de Artes deve receber este aluno estagiário quando nas escolas municipais e estaduais estão professores com formação em Artes nas suas diversas lingua-gens (Dança, Teatro, Artes Visuais, Música)? Como adequar estes futuros profissionais às realidades do ensino de Artes nas escolas públicas do município e suas redondezas?

Lembremos que no ementário dos Estágios Supervisionados de Dança o aluno só vai atuar como docente acompanhado do professor supervisor de campo no Estágio III, mas a realidade desses alunos estagiários ao chegar aos espaços escolares ainda

dominam tais conteúdos da dança sentenciam tais alunos para que eles ministrem as aulas de dança.

Acrescente-se ainda que, tais alunos estagiários nunca frequentaram uma sala de aula como professor e tal experiência pode ser afirmativa ou negativa dependendo de como esse aluno vai conduzir uma turma com aproximadamente trinta e cinco alunos quer seja no Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Somada a essa inexperiência, nem sempre alguns desses alunos estagiários estão preparados e comprometidos com tal atividade, desconhecem o universo da escola campo de estágio e acabam por considerar o estágio como um fardo, pois têm de cumprir 100 h de carga horária.

Pimenta e Lima (2011) argumentam que nessa situação, os estágios, de maneira geral, acabam por se configurar em atividades distantes da realidade concreta dos estagiários e das escolas.

Em relatórios de estágios do curso de licenciatura em Dança da UFRN, a primeira revelação de muitos alunos é de pânico, a desorientação e a impotência no convívio com o espaço escolar, outros se sentem à vontade com tal espaço e contribuem significativamente com o conteúdo de dança em salas de estágio.

Nos discursos dos alunos, percebemos que um dos primeiros impactos é diante da real condição das escolas e as contradições entre o escrito e o vivido, o dito pelos discursos oficiais e o que realmente acontece.

Nos registros diários dos estagiários é constante a preo-cupação com o “dar aulas”, como agir diante de determinadas situações que possam ocorrer no espaço escolar, preocupações com o material necessário para uma aula de dança e a inte-gração de meninos e meninas em uma atividade que exija o

preocupações, o estagiário vai encontrar ainda na escola, professores insatisfeitos, desgastados pela docência, pelo trabalho mal remunerado, pela perda dos direitos adquiridos, pela situação social e econômica de tais profissionais que muitas vezes perguntam aos estagiários porque eles não procuraram outra profissão.

pouco conhecimento sobre a realidade em que futura-mente irão atuar pode contribuir como um fator de insegurança frente às dificuldades do exercício da profissão, que pode estar ligada à deficiência na formação inicial, do distanciamento desta com a realidade educacional. Precisamos saber onde, com quem e em que condições vamos trabalhar, para depois avaliar os fatores, refletir os objetivos e relacionar práticas e decidir como trabalhar.

Para os autores citados, essa observação deve partir do início do estágio, até a apresentação do projeto e do relatório final, em que nesse período o aluno terá contato com atividades de pesquisas para implantação de projeto por meio de estudo da realidade, literatura relacionada com atividades de estágios, a elaboração de projeto de intervenção, planejamentos de unidades didáticas e das aulas.

Face ao exposto, Pimenta e Lima (2011) pontificam que outra dificuldade com que se defrontam os alunos em fase de estágio é o descompasso entre hábitos, calendário e demais atividades e rotinas da universidade e da escola. As autoras citadas acrescentam:

O fato do aluno estagiário não compreender a própria dinâmica do estágio e de sua presença na escola dificulta a superação das dificuldades surgidas no percurso. Quanto mais claros

suas possibilidades e limites curriculares, mais fácil fica a compreensão do processo (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 105). Em um levantamento feito com alunos ao final do Estágio Supervisionado II do curso de licenciatura em Dança da UFRN, solicitou-se que eles registrassem suas aprendizagens posi-tivas e negaposi-tivas de tal estágio, considerando os desafios e as dificuldades nele vividas. No estágio, conseguiram: o contato com a real situação da escola pública; espaço adequado para as aulas de dança na escola; a diferença se estagiar em uma escola da rede municipal ou estadual e de realizar o estágio no NEI (Núcleo de Educação Infantil) escola ligada à UFRN; o interesse dos alunos pelos conteúdos da disciplina de Artes, de forma geral; a clareza de que o estágio vai dar suporte à prática docente; a oportunidade de encontrar professores realizando excelente trabalho em Artes na escola pública; o apoio da UFRN através do Programa Escambo de Saberes que subsidia uma discussão em estágio supervisionado nos cursos do Departamento de Artes da instituição em que Coordenação e professores de Dança são proativos neste programa; vivenciar as inquietudes, a partilha, as alegrias e frustrações com colegas estagiários e a troca de experiências a partir da fala de cada um com seus campos de estágios e a importância do aprender a ser professor a partir de tais experiências com o estágio e aprofundamento na área de conhecimento da dança.

Essas possibilidades podem se concretizar na neces-sidade de supervisão do estágio, realizada por profissional habilitado, do acompanhamento do professor de estágio do curso de Dança comprometido com o fazer pedagógico. Faz-se necessária uma ação efetiva para que se tenham licenciados

gico, vislumbrando o potencial de cada um em sua realidade escolar vivenciada a partir de uma prática pedagógica vivida nos momentos de Estágio Supervisionado em meio a realidade escolar da nossa educação.

Voltemos ao livro Os meus romanos de Binzer (2004, p. 140-141):

Grete do coração.

Nossa idílica estada na praia aproxima-se do fim e antes de oito dias, os 32 volumes de bagagem que trouxemos serão reempacotados e despachados para São Sebastião. [...] para substituir as lições de piano, passei a lecionar durante a temporada de banhos ao filho único de D. Lídia, irmã de D. Maria Luísa [...] Luís Guilherme [...] todas as outras professoras dessa família o conhecem e diziam “apreciar” sua aplicação; [...] tinha grande receio de ver ali reproduzida uma segunda edição das “antiguidades clássicas” de São Paulo! Mas, veja você, ele mostrou-se muito educado [...] sou a 14ª professora que conheceu até agora, durante sua acidentada vida escolar. E você há de concordar em que há motivos para me sentir orgulhosa, tendo ele declarado à sua mãe, noutro dia, que sou a mais ajuizada de todas, não lhe se podendo negar uma completa capacidade para julgar essa questão. [...]

Sua Ulla, Santos, 22 de setembro de 1882.

Penso que o orgulho que Ulla sente de seus alunos, nossos estagiários também sentem quando abraçam o Estágio Supervisionado como uma prática docente comprometido com

futuros profissionais da área de Dança, quanto de seus alunos nos mais variados campos de estágio.

É pertinente concluir que o estágio oportuniza aos alunos o exercício da prática docente abrindo-se a possibilidade de uma ação entre a universidade e a escola, na qual professores-alunos e professor de estágio também atualizam seus conhecimentos acerca da profissão. Também se pode considerar a importância da participação dos professores das escolas que recebem os estagiários nesse processo formativo, no qual assumem também a corresponsabilidade nessa formação.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 2004. BINZER, Ina Von. Os meus romanos: alegrias e tristezas de uma educadora alemã no Brasil. Tradução de Alice Rossi e Luisita da Gama Cerqueira. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2004. PIMENTA, S. G. O Estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? São Paulo: Cortez, 2006.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena.

Estágio e Docência. 6. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN. Resolução nº 03/2011-CCLD, de 01 de novembro

de 2011. Institui o Regulamento das Atividades Especiais

Coletivas Estágios Supervisionados Obrigatórios do Curso de Dança (Licenciatura), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, do Campus Central. 2011.

DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

Iane Licurgo Gurgel Fernandes

Larissa Kelly de Oliveira Marques

O presente texto apresenta parte da dissertação A improvisação e

a composição em dança na escola: trajetos em construção, defendida

no Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas, em abril de 2017, na qual se discutia questões relacionadas à composição coreográfica e a improvisação em dança num contexto de sala de aula na educação básica. No texto defendido, havia um diálogo entre os autores da área de Dança com cinco professores entrevistadas para relacionarmos a vivência da criação em dança na sala de aula com práticas em outros ambientes.

Neste capítulo, recortaremos parte da dissertação num foco sobre o conteúdo da dança específico que é a composição coreográfica, de forma mais conceitual. Partindo de questões sobre o criar na arte de maneira geral, abordaremos aspectos sobre o que é a composição sob a ótica de alguns autores da área. Falaremos, na sequência, daquilo que é a dança contemporânea e suas características para traçarmos relações entre essa dança com a criação dentro da contemporaneidade.

Trajetos do criar

Falar de criação é tão amplo e vasto quanto falar da própria vida. O homem vive em constante criação. Desde os primórdios da humanidade, o homem cria e recria maneiras de garantir a sua sobrevivência. E não são apenas as técnicas de caça criadas, mas as técnicas artísticas empregadas nas históricas pinturas rupestres, que nos contam suas façanhas, além dos rituais de dança realizados.

Ostrower (2014) afirma que a criação é um processo existencial, da mesma forma que o é a vida, e que a criação não apenas está ligada às emoções, mas também aos pensa-mentos racionais, ela se dá entre o lugar do consciente e do inconsciente. É um trabalho que envolve a intuição, por ser considerado um dos mais importantes modos cognitivos do homem, por lidar com os desafios e situações imprevisíveis, sabendo ser mais do que uma reação espontânea a tais fenô-menos, mas uma ação. Isso que difere a intuição do instinto. O instinto é uma predisposição genética do ser humano, sendo inflexível e codificado dentro de contexto cultural, não tendo ele a plasticidade da intuição.

A intuição se une à percepção que, por sua vez, apreende o mundo externo e o interno do indivíduo por meio de um conhe-cimento que se constrói e se interpreta concomitantemente, àquilo que se percebe, se compreende. A união da percepção e a da intuição “reformula os dados circunstanciais, do mundo externo e interno, a um novo grau de essencialidade estrutural, de dados circunstanciais tornam-se dados significativos” (OSTROWER, 2014, p. 57), assim, a percepção e a significação têm a capacidade de reordenar e ressignificar dados para estruturá-los e, então, construirmos a nossa obra de arte.

A criação transforma o homem em construtor das próprias obras de arte. As poéticas artísticas buscam o novo, o não dito, procuram novas maneiras de expressar-se criativamente, desbra-vando novos caminhos, traçando outros percursos, constituindo formas e deformando as já existentes, trabalhando com um racional, que carrega também uma emoção, e isso é de extrema importância num ambiente escolar, a exemplo do que é trazido por Meira (2009, p. 29) para as artes visuais e se aplica ao contexto da arte de um modo geral, em que:

[...] compreender como nascem os pensamentos visuais num ato de criação plástica favorece inúmeras aprendizagens sobre a vida que passa pela arte, e pela arte que faz interagir culturalmente, dentro e fora da escola.

Lenora Lobo e Cássia Navas (2007, p. 183) traduzem muito bem o que é essa criação, informando que:

O ato da criação, para mim, é uma espécie de iluminação, onde o corpo revela, em plenitude, informações guardadas na memória corporal e processadas na imaginação. Portanto, cada ser humano é uno em sua criação, que é a expressão mais verdadeira de como ele sente e percebe o mundo em que vive. Mas pode-se perguntar: qual seria o sentido da criação artística? Criar é um processo de aprendizado, de conhecimento, em que o artista se desenvolve e se realiza nos seus feitos. Ostrower (2013, p. 28) afirma que a criação é “um caminho da sensibilidade e da imaginação”, no entanto, a sociedade capi-talista e consumista apenas encontra sentido para a criação no produto final, que pode ser negociado a título de mercadoria

para gerar lucro. O fazer artístico é negado em detrimento do resultado final da obra, de uma função utilitarista da vida e que enquadra a criação nos moldes do rentável.

A relação entre processo e produto, há muito tempo, é discutida no meio artístico e acadêmico. Marques e Brazil (2014) retomam um pouco essa discussão, afirmando que o produto interessa ao capitalismo, ao mercado, aos museus, ao público, aos teatros, enquanto que o processo interessa aos artistas, filósofos, à criação.

A arte não pode ser pensada apenas como produto, isso seria restringi-la a uma visão bastante utilitarista e consumista. Tampouco podemos considerar importante apenas o processo, que poderia implicar numa falta de cuidado com o resultado da pesquisa, ou um descaso com o público, já que existem artistas que nunca querem expor/estrear suas obras.

É fundamental pensarmos em “processos que se completam nos produtos, nos produtos que revelam os processos” (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 98), principalmente se estivermos num contexto de educação formal, pois apre-sentar na sala de aula o produto final de uma composição, por exemplo, sem uma documentação mínima do processo de produção, demonstra mais a competência do professor do que os progressos dos próprios alunos (ALMEIDA, 2001).

Outra pergunta que podemos nos fazer é: como se cria? Ostrower (2013) elenca nos seus estudos o fator acaso como um forte potencializador da criatividade que influencia bastante nesse fazer artístico. As coincidências, os erros, as surpresas, os imprevistos podem ser aproveitados pelo artista criador como catalizadores da sua criação. Eles se tornam acasos significa-tivos para a criação artística, assim que são percebidos pela

sensibilidade do artista, sendo, então, selecionados, ganhando um novo significado individual, por meio da percepção.

Dessa forma, os acasos não são tão acidentais quanto se imagina. Eles são reconhecidos imediatamente pelo olhar do artista, que de uma certa forma espera que eles aconteçam. Assim que os acasos surgem, criamos um significado para sua existência dentro do processo artístico. Logo, “Esse ato de reconhecimento se dá de modo direto e com certeza absoluta, sem hesitação, e sem etapas intermediárias de reflexão ou dedução intelectual, estabelecendo-se naquele momento uma correspondência” (OSTROWER, 2013, p. 25), essa percepção, que captura um acaso e o torna participante do processo artístico, se dá a partir do crescimento do artista, e a sua maturidade provoca a concretização dessas experiências. Assim, o artista escolhe a forma mais apropriada de conduzir o seu processo entre todos os rumos possíveis.

A professora Teodora Alves, em seu texto O devir dos

processos de criação em dança na cena contemporânea: fios de desejos, memórias e inventividades, relata os aspectos fundamentais para

que ocorra o processo criativo. O primeiro deles é encontrar a nossa realidade para potencializarmos nosso desejo criador, que se unirá a uma busca pela novidade, e transformará esse desejo numa nova realidade da criação (ALVES, 2016).

A autora explica ainda que não podemos enquadrar os estados de criação em dança num padrão predefinido, pelo menos aqueles relacionados à cena contemporânea, uma vez que cada processo é realizado de uma forma única e é o processo criativo que direciona a forma que deve ser realizada a criação, ela afirma também que:

O que há no processo criativo da dança na cena contempo-rânea é o entrelaçamento do corpo com sua dança e, por conseguinte, o entrelaçamento daquilo que constitui e presentifica, em grande parte, esse corpo no ato de dançar (ALVES, 2016, p. 215).

Destaca, outrossim, os estados de criação em três momentos: o momento da inspiração, que seria o insight, a fase da investigação e construção e a da apresentação ao público. Esse momento do insight, do mesmo modo, pode ser chamado de suspensão, o qual é o impulso inicial da criação. A fase investi-gativo-construtiva necessita vir direcionada pelo insight, focada por ele, mas que durante o processo outros desejos de criação podem ser gerados. É o momento de unir referências, sejam elas da memória, de objetos, de improvisações, temas, imagens, sejam daquilo que o processo pedir.

Sobre esse aspecto, Porpino (2016, p. 197) ressalta que “não há como prever uma estética anterior ao início e finali-zação do processo de produção coreográfica, ela é imprevisível e somente toma forma a partir das referências que são recru-tadas ao passo que a coreografia vai sendo produzida”. É nessa fase que surgem os inesperados, os acasos, conforme afirma Fayga Ostrower (2013).

Sobre essa questão, do inesperado e do acaso, a professora Larissa Marques da Universidade Federal do Rio Grande do Norte revela que

[...] o ato criativo nos põe em contato com o imprevisível e o inusitado. Muitas vezes, delimitamos um percurso, e este vai sendo alterado e reordenado no decorrer da construção core-ográfica. A criação abriga idas e vindas, trajetos que quase