UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE DEPARTAMENTO DE ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS
CAMILA BARBOSA TIAGO
REFLEXÕES SOBRE POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS EM ILUMINAÇÃO CÊNICA
Natal 2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE DEPARTAMENTO DE ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS
CAMILA BARBOSA TIAGO
REFLEXÕES SOBRE POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS EM ILUMINAÇÃO CÊNICA
Natal/RN 2017
CAMILA BARBOSA TIAGO
REFLEXÕES SOBRE POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS EM ILUMINAÇÃO CÊNICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Artes Cênicas.
Orientador: Prof. Dr. José Sávio Oliveira de Araújo.
Natal/RN 2017
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede
Tiago, Camila Barbosa.
Reflexões sobre possibilidades pedagógicas em iluminação cênica / Camila Barbosa Tiago. - 2017.
109 f.: il.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas, Natal, RN, 2019.
Orientador: Prof. Dr. José Sávio Oliveira de Araújo.
1. Iluminação cênica - Dissertação. 2. Iluminação - Ensino/aprendizagem - Dissertação. 3. Pedagogia do teatro - Dissertação. I. Araújo, José Sávio Oliveira de. II. Título. RN/UF/BCZM CDU 792:621.316.311
AGRADECIMENTOS
À Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) que, por meio do Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas e do orientador Dr. José Sávio Oliveira de Araújo, permitiu o amadurecimento e desenvolvimento dessa pesquisa.
Aos meus colegas dessa jornada pelas discussões, compartilhamentos e vivências. Às DEUSAS maravilhosas e poderosas dessa jornada que me mostraram a força da mulher. Amizades para toda a vida.
Aos servidores do curso de teatro da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), que hoje posso chamar de “colegas de trabalho”, por todo o aprendizado.
À todas companheiras e companheiros de teatro, hoje amigos, do grupo Coletivo Teatro da Margem (CTM). Foi nesse espaço-tempo e com vocês que aprendi a ser “gente de teatro”. Obrigada por me acolherem e permitirem meus primeiros experimentos com iluminação cênica.
À todxs que fizeram, fazem e farão parte do Grupo de estudos em iluminação Cênica Luz por todas as manhãs de experimentações, erros, acertos, dúvidas e descobertas sobre iluminação cênica!
À minha mãe pela força, coragem e incentivo. Ao meu irmão por todas as horas de conversa, pelos “empurrões” e sinceridade. Amo vocês.
Ao meu amor, minha companheira de vida Fernanda, por horas infinitas de conversa, por toda compreensão e carinho! Te amo!
RESUMO
Esta pesquisa pretende refletir o processo de ensino/aprendizagem em Iluminação Cênica. Diante da amplitude curricular que o campo da iluminação oferece, busca-se refletir sobre quais conteúdos sejam relevantes para a formação do atuante em Teatro a fim de que esteja familiarizado com essa área específica, sobretudo para que perceba e esteja consciente da iluminação como elemento de composição da sua prática artística. Elaborar uma proposta pedagógica desta relação é o objeto de pesquisa desta dissertação. Para promovê-la, parte-se da tomada de consciência da autora sobre sua trajetória de aprendizagem em iluminação dentro do curso de graduação em Teatro da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Posteriormente, a autora reconhece a forma intuitiva com a qual desenvolveu os trabalhos como diretora de iluminação, junto ao mesmo curso dentro de algumas disciplinas da grade curricular, e, então, reflete sobre sua prática e constitui ações potencialmente capazes de colaborar com o processo de formação dos discentes do curso de Teatro da referida Universidade. Para tanto, busca-se o pensamento de construção do conhecimento instituído por Paulo Freire, que considera que o sujeito está em constante diálogo para a construção de seu conhecimento, tornando-se autônomo no processo de aprendizagem, e que, ainda, propõe a experiência como atitude pedagógica para o desenvolvimento de uma prática crítica/reflexiva. Assim, pretende-se pensar sobre uma proposta pedagógica que dialogue a partir da percepção da iluminação pelo sujeito para que ele possa fazê-la necessária durante a composição do seu próprio trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Iluminação cênica. Ensino/aprendizagem em iluminação. Pedagogia do teatro.
ABSTRACT
This research intends to reflect on the teaching / learning process in Lighting Design. In view of the breadth of curriculum offered by the subject of illumination, it is sought to reflect on which contents are relevant to a theater actor in order to familiarize oneself with this specific area, especially in order to perceive and take into account lighting as an element of Composition of your artistic practice. To elaborate a pedagogical proposal of this relation is the object of research of this dissertation. To begin with it, the author evaluates her process of learning in lighting within the undergraduate course in Theater of the Federal University of Uberlândia (UFU). The intuitive form with which she developed the work as director of lighting within the University is subsequently considered in this analysis and causes the author to reflect her practice and to constitute actions potentially capable of collaborating with the process of formation of Theater students of that University. In order to do so, the research is based on a construction of knowledge thought by Paulo Freire, which considers that the subject is in constant dialogue to elaborate his knowledge that either develops its own autonomy during the process as considers the pedagogical experience capable of resulting in a critical / reflexive practice. Therefore, the pedagogical proposal to be constructed in this work will start from the perception that the subject makes about light so that he is able to make it necessary during the composition of his own work.
ROTERIRO DE OPERAÇÃO DA ESCRITA
PRIMEIRO MOVIMENTO
Apresentação ... 02
SEGUNDO MOVIMENTO De onde vim ... 08
Breve histórico da criação do cargo ... 13
Experiências disparadoras ... 16
TERCEIRO MOVIMENTO A iluminação cênica e seu rizoma de conhecimento ... 32
À luz de uma pedagogia ... 51
QUARTO MOVIMENTO Conversando com os pares ... 62
Entrevista com o iluminador Ivo Godois ... 63
Entrevista com o iluminador Valmir Perez ... 70
ÚLTIMO MOVIMENTO Para onde estou indo ... 81
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 84 ANEXOS Anexo I ... 88 Anexo II ... 91 Anexo III ... 93 Anexo IV ... 95 Anexo V ... 97 Anexo VI ... 102
PRIMEIRO
M
O
V
I
M
E
N
T
O
2
APRESENTAÇÃO
O foco da presente pesquisa é a iluminação cênica. Dentro deste tema, a pesquisa levantará discussões sobre o conjunto de conhecimentos disponíveis e reflexões sobre como abordar tais conhecimentos numa proposta de aprendizagem em que o artista consiga se relacionar com o universo da iluminação cênica, de modo a considerá-la enquanto elemento de composição da obra teatral.
A inquietação que me levou a pesquisar como a área de conhecimento sobre iluminação cênica pode ser abordada iniciou quando tomei consciência das lacunas de aprendizagem dessa área existentes em minha formação dentro do curso de teatro da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Hoje, um pouco mais tarde e ocupando uma nova posição dentro do mesmo curso desta Universidade, indago-me a respeito de quais atividades poderiam ser desenvolvidas por mim para auxiliar e potencializar a relação entre os discentes – artistas com a iluminação.
A luz está presente em nossas vidas todos os dias desde os primórdios da existência humana. De forma natural, entendendo como as fontes luminosas são produzidas pela natureza (sol, fogo, raios e emissões provocadas por reações físicas e químicas de origem animal, vegetal e mineral); e de forma artificial, com a manipulação da emissão de radiações luminosas através das lâmpadas elétricas – recentemente, com a descoberta dos LED’s, diodos emissores de luz. Contudo, percebê-la e perceber a influência que ela causa na nossa forma de viver e existir não é uma tarefa fácil. A manipulação da luz e os estudos sobre a sua influência no organismo humano é algo relativamente recente, iniciado no século XX, período em que ocorreu um salto no desenvolvendo tecnológico e no conhecimento a seu respeito.
E não diferente, a utilização da luz também se fez presente desde as primeiras manifestações de encenações com o aproveitamento da luz do sol para as apresentações em espaços externos, o teatro grego e o aproveitamento da luz do sol durante os espetáculos, e internos, como as igrejas e seus vitrais. Dizer que o pensamento sobre a iluminação no teatro aconteceu após o surgimento da luz elétrica é um equivoco, pois ao fazer tal afirmação estamos negligenciando todas a formas de experimentações da manipulação da luz, sejam elas oriundas de velas (envolvidas por um recipiente, colocadas no chão e direcionadas para a cena, criando as ribaltas; em candelabros que posicionam a luz em cima da cena, para citar apenas dois exemplos); ou de lâmpadas a gás colocadas na lateral
3 da área de apresentação. Até mesmo a preocupação com a posição do sol em relação a cena é um indício de que o pensamento sobre a luz na cena sempre coexistiu com as criações de obras encenadas.
A configuração do teatro moderno e a origem para aquilo que designamos como o surgimento do encenador, no final do século XIX, aconteceram simultaneamente com a descoberta dos recursos da iluminação elétrica, proporcionando uma revolução tecnológica baseada na eletricidade, que influenciou diretamente a forma de fazer e pensar o teatro, como cita Roubine em seu livro A linguagem da encenação teatral. A partir desse momento, final do século XIX e início do século XX, a iluminação ganha notoriedade na cena teatral e começa a ser estudada e testada para além da capacidade de iluminar, criando fluidez, ganhando cor, possibilitando aos espetáculos uma liberdade de criação ao provocar as oposições entre a representação figurativa do real (naturalismo) e a do irrealismo (simbolismo), entre o material e o irreal, a estabilidade e a mobilidade, a opacidade e a irisação, tornando o espaço do palco dinâmico e manipulável (ROUBINE, 1998). A iluminação torna-se, então, um elemento agregador ao fenômeno cênico.
Para se colocar espetacularmente, o artista cênico utiliza, além da sua arte – canto, atuação, dança, entre outras – elementos para compor a sua obra, como figurinos, objetos, adereços, maquiagens, equipamentos de som e luz, todos estes elementos de diferentes naturezas acessados de acordo com a necessidade e possibilidade de cada obra. Portanto, se entendermos a luz como um dos elementos de composição da obra artística, não podemos ignorar a sua existência e tampouco deixá-la na responsabilidade única e exclusiva da pessoa incumbida e conhecedora dessa área específica. Ademais, ao citarmos a especificidade desta área, não podemos ignorar a complexidade de saberes de diversas outras áreas que constituem o campo de atuação da iluminação cênica.
Reconhecendo essas premissas, esta pesquisa pretende discorrer sobre possibilidades do ensino em iluminação cênica no âmbito universitário a partir de uma proposta de experimentação prática do uso da luz na composição da obra artística, considerando que a iluminação é um dos elementos de composição da obra cênica e que nesse universo estão contidos conhecimentos específicos de áreas diversas. Fisiologia do olho humano, física óptica, eletricidade e teoria da cor são apenas alguns dos temas com os quais o artista deve estar familiarizado para tomar consciência de como servir-se da luz na composição de seu trabalho.
4 Para tanto, considerei oportuno contextualizar de onde veio, vem e virão as minhas inquietações sobre o assunto. Assim, convido o leitor a acompanhar o ROTEIRO DE OPERAÇÃO desta pesquisa dividido em cinco movimentos. Essa proposta de “roteiro” surge a partir da necessidade de exemplificar com sinceridade o caminho de reflexão desta pesquisa que se inicia antes do o meu ingresso no Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, quando começo a trabalhar com a iluminação dentro de um espaço de ensino. Ela ganha forma e se potencializa no processo de reflexão e estudo inerente ao curso de mestrado.
O primeiro movimento dedica-se a discorrer sobre a estrutura da pesquisa, neste capítulo que chamamos Apresentação.
No segundo movimento, faço uma retrospectiva da minha formação em Teatro no curso de graduação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), período que iniciei minha aproximação com o universo da iluminação cênica, descobrindo e mexendo nos equipamentos existentes no curso e aprendendo durante a manipulação dos projetores de luz a diferença de incidência da luz de cada um. Depois, no manuseio dos equipamentos de controle da luz (dimmer e mesa de controle de luz), pude perceber a movimentação da luz e a influência desse movimento na construção do ritmo da cena teatral, trabalhando como operadora de luz de algumas cenas e espetáculos do curso. Logo a seguir, relato a minha primeira e mais enriquecedora experiência como criadora de um projeto de iluminação para o espetáculo Canoeiros da Alma em que participo como atriz também.
Ainda dentro do segundo movimento, contextualizo brevemente a organização do curso de Teatro da UFU e a criação da minha atual função de diretora de iluminação. Este momento é especialmente marcante, uma vez que foi pelo entendimento da minha função e do funcionamento da instituição em que trabalho que tive os primeiros insights das inquietações que me levaram a formatar esta pesquisa.
Não por acaso, o momento que sucede a este é o que chamo de “Experiências disparadoras” e que encerra o segundo movimento. Nele, apresento duas situações específicas da minha prática que me retiraram da posição de técnica que agia intuitivamente para o lugar em que percebi a condição pedagógica inerente ao meu cargo. Foi o momento em que me percebi refletindo criticamente a minha própria metodologia de trabalho.
Isto posto, meu interesse centrou-se, então, em entender a amplitude do campo da iluminação cênica para que eu me desse conta do quanto eu precisaria me preparar para
5 formular uma proposta pedagógica sobre o tema. É assim que começo o que chamo de terceiro movimento, dentro do capítulo “A iluminação cênica e seu rizoma de conhecimento”. O termo rizoma é propositalmente colocado por ter sido considerado o melhor para exemplificar (e tangibilizar) a multiplicidade de áreas de conhecimento englobadas pela área da iluminação cênica.
Diante da tomada de consciência desta multiplicidade, também percebi que qualquer formulação de proposta pedagógica teria que partir de um entendimento das características das pessoas, motivações e necessidades do grupo para o qual ela se dirigiria. Reconheci que dentro de uma instituição como é a Universidade, onde o objetivo é formar o artista cênico (e não o iluminador), uma proposta pedagógica baseada na familiarização do discente com a iluminação, e não em sua especialização sobre o tema, é mais efetiva – tanto para que reconheça a iluminação como elemento de composição da sua obra, como para o seu diálogo com o iluminador. Para colocar-me como mediadora desta proposta pedagógica, recorro às teorias da autonomia de Paulo Freire, da experiência de Jorge Larrosa e de docentes pesquisadores contemporâneos sobre iluminação cênica, como Sávio Araújo, Eduardo Tudella, Roberto Gill Camargo, Pedro Dutra, Ronaldo Costa, Cibele Forjaz e Nádia Luciani.
É disso que trato no capítulo nomeado À luz de uma pedagogia e que encerra o terceiro movimento do roteiro criado.
No quarto movimento, começo a pensar a respeito de quais ações posso desenvolver para colaborar com a formação do artista discente e dirijo-me ao diálogo com dois profissionais da área que desenvolvem pesquisas dentro de laboratórios de iluminação: Ivo Godois, da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC) e Valmir Perez, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). A “conversa com os pares”, nome que dou ao quarto movimento, é motivada por alguns aspectos importantes: 1) ambos desenvolvem atividades semelhantes a minha; 2) ambas instituições possuem laboratórios de iluminação, como a UFU, o que me instiga a pensar o quanto e o como esses espaços influenciam a formação dos discentes sobre iluminação cênica; e 3) diante da escassez bibliográfica sobre o tema, julgo necessário o diálogo com os semelhantes para formular a proposta pedagógica que me parece mais coerente com a realidade dos cargos técnicos das universidades públicas do país.
Finalmente, faço as últimas considerações em meu último movimento e aponto as reflexões que pude fazer nesta jornada da pesquisa.
SEGUNDO
8
DE ONDE VIM
Iniciei minha jornada no universo teatral concomitantemente à minha vivência universitária, quando, em agosto de 2005, ingressei no curso de Educação Artística, com habilitação em Artes Cênicas (licenciatura), na Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
Logo no segundo período, cursei a disciplina intitulada “Iluminação e Sonoplastia”, ministrada por Jorge Farjalla Neto, docente contratado pela Universidade como substituto e especialista na área de interpretação teatral. Por não possuir conhecimentos específicos sobre o conteúdo da disciplina, o professor conduziu as aulas a partir de suas experiências como encenador e dos diálogos que teve com os iluminadores e os sonoplastas nos processos de montagem de seus espetáculos teatrais. Durante esse curso, não tive acesso aos equipamentos e não tive experiência prática que permitisse visualizar a incidência da luz em cena, o que foi feito através da análise de vídeos de espetáculos. Contudo, pude conhecer as nomenclaturas e os posicionamentos dos equipamentos de luz, além de discutir sobre a influência da cor-luz na percepção dos objetos de cena, o que atualmente considero o preâmbulo do meu aprendizado em iluminação cênica. Essa disciplina foi o ponto de partida para que eu começasse a perceber e a observar mais atentamente a iluminação de todos os espetáculos que assistia. Foi nesse momento que comecei a entender a iluminação como elemento constitutivodo contexto cênico.
Durante meu segundo ano de graduação, em 2006, entrou em vigor na UFU o processo de desmembramento do curso de Educação Artística e um de seus componentes passou a se chamar Teatro1, com as modalidades licenciatura e bacharelado com habilitação em “Interpretação”. Os ingressantes da turma de 2005 puderam migrar para o novo currículo e, com isso, me graduei, em 2010, em Teatro, na modalidade licenciatura.
Por conta dessa mudança, a grade curricular do curso foi reformulada. Assim, algumas disciplinas foram extintas, outras permaneceram e novas foram incluídas para a
1 Em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, que instituiu o ensino de Arte no lugar da Educação Artística. Mais do que a mudança da nomenclatura, com ela a Arte passou a ser tratada como área de conhecimento, tendo professores especialistas em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, para o ensino fundamental, e ainda Artes Audiovisuais para o ensino médio. Os cursos de Artes da UFU que já formavam os professores especialistas se mantiveram ainda com a nomenclatura desatualizada de Educação Artística, até o desmembramento do curso em 01 de agosto de 2005. Este processo separou o Curso de Educação Artística (licenciatura plena) e suas Habilitações em Artes Cênicas, Artes Plásticas e Música e Educação Artística: Habilitação em Artes Plásticas (bacharelado), respectivamente, em licenciaturas específicas em Teatro, Artes Visuais e Música, e bacharelado em Artes Visuais. Informação coletada no Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Teatro da UFU – 2005, disponível no site http://www.iarte.ufu.br/teatro, acessado em 05/09/2016.
9 composição da grade. Nessa reestruturação curricular, a disciplina “Sonoplastia e Iluminação” foi extinta, sendo substituída por “Cenografia e Iluminação”. No entanto, como ainda havia discentes que estavam cursando a grade curricular de Artes Cênicas, a disciplina de “Sonoplastia e Iluminação” foi oferecida pela última vez no primeiro semestre de 2007 e ministrada por outro professor com contrato de substituto, Fernando Prado, que trabalhava como iluminador de alguns grupos teatrais da cidade de Uberlândia. Participei da disciplina como monitora e tive, nesse momento, a oportunidade de iniciar a prática das teorias estudadas até então sobre iluminação cênica.
Naquela época, existia uma sala chamada “Encenação” (que hoje faz parte do Laboratório de Interpretação e Encenação - LIE), composta por uma sala técnica com alguns equipamentos de iluminação e sonoplastia, como uma mesa de controle de luz analógica de doze canais, um dimmer – regulador eletrônico de intensidade luminosa2 – analógico também, com doze canais, alguns projetores de luz3, um aparelho de som para reprodução de CD e duas caixas amplificadoras. Nessa sala só era permitida a entrada dos professores do curso de Teatro e dos discentes que já haviam cursado a disciplina de iluminação. Diante dessa determinação, pude ter acesso à sala técnica de encenação e, consequentemente, a seus equipamentos. Assim, comecei a auxiliar as montagens de iluminação das apresentações que compunham as atividades do curso, sob a supervisão do professor da disciplina.
Nesse mesmo ano ingressei no projeto de pesquisa docente intitulado Aprender a aprender: os Viewpoints como procedimentos de atuação e jogo, coordenado pelo professor Dr. Narciso Telles. Num primeiro momento, comecei como pesquisadora voluntária para, no ano seguinte (2008), ser contemplada com uma bolsa de Iniciação Científica fomentada pela FAPEMIG, com o projeto Os Viewpoints em cena: análise dos processos criativos dos ateliês de criação e da Cia dos Atores. No início, o grupo de pesquisa era composto por discentes do curso de Teatro e de Artes Visuais, que tinham em comum o interesse em investigar o tema proposto pelo coordenador, desenvolvendo seus trabalhos em ateliês de pesquisa e criação. Nestes, as principais ações eram focadas nas improvisações que fazíamos a partir tanto de exercícios dos viewpoints – estruturados no
2
Definição encontrada no livro La luz en el teatro – manual de iluminación (SIRLIN, 2005, p. 214).
3 Utilizo a nomenclatura “projetor de luz” tal qual definida por Valmir Perez em sua dissertação de mestrado. Perez entende os equipamentos de iluminação – ou refletores, como são usualmente chamados – como “sistemas de projeção de luz”, uma vez que os equipamentos de iluminação cênica projetam luzes com diferentes características de acordo com os conceitos ópticos e as lâmpadas utilizadas. (2007, p. 119).
10 livro The Viewpoints book: a practical guide to viewpoints and composition (BOGART & LANDAU. 2005. 224p.) – quanto do diálogo com a experiência vivenciada pelo orientador durante o seu doutorado na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
No decorrer do processo de investigação, algumas pessoas saíram, outras entraram e o grupo de pesquisadores, coordenado pelo professor Narciso Telles, foi se consolidando com os discentes que eram mais assíduos nos encontros, fato que permitiu adensar o entendimento, a apropriação e a estruturação da técnica focada nas relações e nos jogos que surgiam durante as improvisações. Neste processo, que ia se construindo por ele mesmo, das investigações experimentadas na sala de trabalho fizeram emergir no grupo a necessidade de que as improvisações fossem direcionadas para a criação de um espetáculo. Assim, as realizações das experiências práticas e dos exercícios corporais assumiram um caráter mais focado para a concepção de um espetáculo. Foi quando o professor Narciso propôs uma imersão no Vale do Jequitinhonha, no nordeste do Estado de Minas Gerais, para vivenciarmos sensações e conhecermos as histórias daquele lugar. Seguiram rumo a essa imersão no vale desconhecido grande parte dos discentes do grupo de pesquisa, o coordenador e o dramaturgo Luiz Carlos Leite, que iniciou o processo de escrita da dramaturgia do espetáculo já nos primeiros quilômetros de viagem.
Partimos rumo à cidade chamada Araçuai, onde permanecemos por quatro dias para conversar com os moradores, conhecer as histórias da cidade e da região, vivenciar a vida a beira do rio São Francisco. Depois seguimos para Itinga, uma cidade vizinha, para conhecermos o artesão Ulisses Mendes, seu ateliê, suas obras e histórias. No final do dia aproveitamos para tomarmos o ultimo banho no rio São Francisco e retornamos à Uberlândia.
Posteriormente, de posse dessas experiências, vivências, imagens e sensações, o grupo voltou à sala de encenação na UFU para um processo de retrabalho e investigação através de improvisações estruturadas pela apropriação do método dos Viewpoints. Foram utilizadas as imagens e as impressões sobre o vale, que estavam à flor da pele em todos nós. Esse processo foi composto tanto por momentos de improvisações livres a partir de temas, ou de lembranças – dos quais todos participaram – quanto por momentos em que núcleos menores de pesquisadores trabalharam para preparação de composições de cenas com tarefas pré-determinadas pelo diretor. Assim, chegamos à estruturação do espetáculo Canoeiros de Alma.
11 Pelo fato de eu ter cursado a disciplina de iluminação e ter acesso à sala técnica da sala de encenação, durante esse processo, nós acabamos utilizando a luz como estímulo para a criação em algumas improvisações. Esse uso se deu de forma muito intuitiva e, ao mesmo tempo, determinada pelos equipamentos disponíveis na sala. A partir desse momento, Nádia4 e eu ficamos responsáveis pela criação da iluminação do espetáculo com o consentimento do diretor e dos demais colegas.
Nessa época o curso de Teatro não possuía nenhum servidor público específico responsável pelo trabalho com a iluminação. Quando era necessário utilizar os equipamentos da sala técnica ou fazer a montagem da iluminação para apresentação de algum espetáculo, os professores e os alunos que tinham cursado a disciplina tinham acesso livre à chave da sala técnica e manuseavam os materiais sem nenhuma sistematização previamente estabelecida ou qualquer organização para uso e manutenção dos equipamentos existentes. A sala de encenação dispunha de muitos horários livres, o que nos permitiu realizar várias experimentações com a luz e, mais tarde, quando o espetáculo estava todo estruturado, ensaiar com toda a iluminação concebida. No entanto, a sala apresentava restrições técnicas importantes, como a pouca quantidade de projetores e a desfavorável disposição das varas de luz, que ficavam posicionadas no entorno da sala. Não existiam varas que cruzavam o ambiente, o que restringiu as experimentações de algumas angulações da projeção da luz na cena, como, por exemplo, a construção da luz a pino5 para uma cena que acontecia no meio da sala. Mesmo assim, as várias oportunidades de experimentação permitiram a criação de um projeto de iluminação coerente com a necessidade e com o “clima” de cada cena, além de possibilitarem a familiarização das responsáveis pela operação da luz com o tempo e a organização de cada cena.
Com o espetáculo finalizado, sentimos a necessidade de criar um grupo de teatro. Nasceu, então, o grupo Coletivo Teatro da Margem, composto por discentes, pesquisadores, pelo diretor Narciso Telles e pelo dramaturgo Luiz Leite. O Coletivo surgiu como um grupo de pesquisa voltado ao adensamento dos estudos das construções de espetáculos e à circulação destes em festivais de teatro. Estreamos Canoeiros da Alma em setembro de 2008, na UFU, e com esse espetáculo participamos de vários eventos, contabilizando mais de 20 apresentações em diversas cidades e festivais.
4 Nádia Yoshi é atriz, graduada no curso de Teatro da UFU, foi pesquisadora do grupo coordenado por Narciso Telles e membro fundadora do grupo Coletivo Teatro da Margem.
5 O termo “a pino” é utilizado quando o projetor de luz está posicionado na vertical, formando um ângulo de 90º com o plano de incidência da luz e na direção de cima para baixo.
12 O circuito de apresentações foi um período de grande aprendizado, sobretudo no campo da iluminação. Primeiro, porque em cada lugar onde apresentamos era necessário fazer uma adaptação do projeto de iluminação de acordo com os equipamentos ali disponíveis. Isso nos obrigou a ter clareza da atmosfera e da relação que a luz estabelecia com cada cena para que, Nádia e eu, pudéssemos adaptar a iluminação a partir do conceito sobre a luz, e não ao que previa, tecnicamente, o projeto de iluminação. Outro aspecto importante no meu aprendizado foi o contato estreito e recorrente com as pessoas responsáveis pelas montagens de iluminação de cada espaço onde apresentamos, considerados técnicos de iluminação. Com eles aprendi gírias, formas de manutenção e limpeza dos equipamentos, o nome dos projetores de luz e as especificidades de cada um. Compreendi como estruturar no papel o projeto de iluminação, em formato que dialogasse de modo assertivo com os técnicos, e me habituei com a rotina de trabalho de um iluminador.
Fazendo uma reflexão sobre como desenvolvo o meu trabalho como iluminadora dentro dos processos de criação que participo, percebo que a influência dessa experiência no espetáculo Canoeiros da Alma foi norteadora para a organização da forma empirista como trabalho. Inicio os processos de criação com testes intuitivos, usando os equipamentos disponíveis nos espaços de ensaio, mesmo quando esses materiais se restringem a luminárias de mesa, lanternas, ou quaisquer outros objetos que emitam luz. Considero a presença física da luz e, consequentemente, a da sombra, um estímulo para minha criação, uma vez que a luz sai do plano das ideias e passa a ser vista, facilitando a percepção – não só a minha, mas a de todos os membros envolvidos no processo – do efeito que determinado ângulo e⁄ou direção da luz provoca na cena. Além disso, é interessante o fato de que os artistas que compõem tal processo começam a perceber e a “jogar” com o elemento luz, habituando-se com a sua presença na cena.
Uma referência sobre esse modo de pensar a luz em relação de jogo e composição com a cena emerge da proposição feita por Roberto Gil Camargo quando considera a luz e a cena como codependentes e indissociáveis.
A luz como processo de criação vinculado aos processos de criação da cena, numa relação de codependência. Neste enfoque, deixei de lado o poder representativo e dramático da luz, bem como o aspecto expressivo e atmosférico, para tratar a luz como fenômeno vivo, trocando informações físicas o tempo todo com a cena. Sob este viés, a luz passa a ser entendida como um fenômeno presente, tanto de forma visível quanto
13 invisível, independentemente das diversas funções estéticas a desemprenhar. (CAMARGO, 2006. Pp. 117)
Ao mesmo tempo, reconheço que minha formação autodidata – em contínuo e incessante processo (pois cada oportunidade de iluminar um espetáculo traz um novo aprendizado) e construída na prática de experimentar e de testar para entender os acertos e os erros – possibilitou-me compreender a incidência da luz no espaço cênico e as variações de atmosfera geradas por ela. Assim, considero que comecei a “enxergar” a luz, muito além do simples fato de “ver” a luz. Digo “enxergar” porque passei a perceber a influência da luz sobre todos os elementos existentes na cena e a me conscientizar sobre quais efeitos ela causava e de que maneira, e com quais equipamentos, esses efeitos eram obtidos.
Simultaneamente às atividades do grupo de pesquisa, eu seguia com a graduação. Nesse período de circulação com o espetáculo, eu estava me aproximando do término do curso de Teatro e, o fato de ter criado a iluminação para Canoeiros da Alma, proporcionou convites para que eu participasse como iluminadora e/ou operadora de luz de cenas e de espetáculos em diversas atividades relacionadas a discentes e a docentes do curso. Comecei a atuar continuamente em todos os campos da iluminação – concepção de projetos de iluminação, montagem e operação de luz – o que me exigiu procurar conteúdos didáticos que falavam sobre modos de construção de projetos de iluminação, outros que discorressem sobre a forma de funcionamento dos equipamentos, estudos relacionados à teoria da cor, procurando conteúdos mais relacionados ao conhecimento técnicos do que estáticos da luz. E conhecei a buscar cursos de curta e média duração na área de iluminação cênica.
Contudo, julgo que o meu ingresso efetivo na área de iluminação cênica iniciou com a minha aprovação no concurso público para o cargo de diretor de iluminação do curso de Teatro da Universidade Federal de Uberlândia.
BREVE HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DO CARGO
Em 2007 foi instituído, pelo Governo Federal vigente na época, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidade Federais (REUNI), com o objetivo de criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação. Nesse plano, o Governo previu ações para ampliar o número das vagas oferecidas, criar novos cursos e aumentar o número de vagas de
14 concurso público, para melhorar o contingente de recursos humanos existentes nas universidades federais. Além disso, estimulou a criação de novos campi e a reestruturação dos espaços físicos para seu melhor aproveitamento. No final de 2007, a UFU aderiu ao programa com previsão de conclusão em 20126.
Existem muitas opiniões, ressalvas e considerações a serem feitas sobre a implementação desse programa. No entanto, apesar do cerne e do desenvolvimento desta pesquisa estarem inseridos em uma Universidade Federal, não irei discorrer sobre o assunto, tanto por não me sentir apta para tratar da complexidade que o engloba, quanto por inferir que tal discussão não é o foco desta dissertação.
Com a adesão da UFU ao programa REUNI, cada curso de graduação da Universidade teve que apresentar sua própria proposta de integração. Em 2009, o curso de Teatro tinha elaborada uma proposição de reajustes e alterações na estrutura curricular, para as modalidades licenciatura e bacharelado e para o turno integral, comprometendo-se a ampliar o número de vagas de ingressantes (de quinze para vinte cinco), por meio da criação de um novo turno em período noturno, no ano de 2010, e pela criação de um curso novo em 2011 (com vinte vagas), que hoje é o curso de Dança.
Algumas salas de aula transformaram-se em laboratórios, o que desencadeou a aquisição de novos equipamentos e a reforma de seus espaços físicos. As três salas específicas para atividades práticas do curso de Teatro denominadas salas de “Encenação”, “Interpretação” e “Expressão Corporal” transformaram-se em dois laboratórios: o LIE, Laboratório de Interpretação e Encenação, composto pelas duas primeiras, e o LAC, Laboratório de Ações Corporais, pela terceira. Três novos laboratórios foram criados: o Laboratório de Indumentárias, Cenografia e Adereço Cênico (LICA), o de Pedagogia e Estudos Teatrais (LAPET) e o Laboratório de Teoria em Estudos Cênicos (LATECE). Cada laboratório possui uma coordenação, ocupada por um docente em regime de dois anos de vigência, e as atividades profissionais de cada técnico são desenvolvidas segundo as demandas do curso de graduação em Teatro e o grau de afinidade entre a formação curricular do profissional e a natureza das necessidades de cada laboratório.
Consequentemente, visando o futuro atendimento à nova demanda que mais alunos trariam, também foi prevista a criação de novos concursos para servidores públicos, docentes e técnicos. Para o curso de Teatro foram abertas e preenchidas oito vagas para cargos técnicos, sendo que seis delas eram de classe E (cujo pré-requisito era o terceiro
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15 grau completo, com formação na área específica ou áreas afins) e duas de classe D (cujo pré-requisito era o segundo grau completo), homologadas no ano de 2010. Primeiro, abriram-se vagas para cenógrafo e diretor de produção. Pouco tempo depois, para os cargos de coreógrafo, figurinista, audiovisual, costureira, dramaturgo e diretor de iluminação, este último o que eu viria a ocupar. O término da minha graduação estava previsto para julho de 2010 e, por isso, pude participar do processo de seleção do concurso público para o cargo de diretor de iluminação.
Mediante a aprovação no concurso, em agosto de 2010, comecei a trabalhar com as atividades inerentes ao cargo, relacionadas ao ensino, à pesquisa e à extensão nas áreas de Interpretação Teatral e Encenação. As atribuições do cargo são: manutenção dos equipamentos de iluminação; compra de materiais necessários para o desenvolvimento das atividades pertencentes à iluminação cênica e elaboração e acompanhamento da execução de projetos de melhorias do espaço físico do laboratório (LIE). Além disso, é necessário fazer todo o trabalho de um iluminador cênico, desde a criação/concepção/montagem dos projetos de iluminação, até a operação da luz nas disciplinas da graduação do Teatro que preveem atividades em que sejam necessárias o uso da iluminação. Resumidamente, desenvolvo e coordeno atividades de planejamento, criação artística, supervisão, manutenção e montagem de iluminação nas atividades do curso de Teatro.
Minha prática juntoàs disciplinas consiste em acompanhar as aulas desde o início de cada semestre, dialogar com os discentes, docentes e técnicos envolvidos para saber qual a proposta de encenação ou o plano das atividades a serem desenvolvidas durante o semestre e, assim, iniciar o planejamento das ações realizadas por mim. Existem dias em que eu só observo as atividades e outros em que sou agente ativo na cena, propondo práticas usando a luz, ora improvisada, ora dentro da concepção pré-determinada para aquele trabalho. Meu trabalho transita entre a execução de demandas relacionadas aos equipamentos e ao espaço físico, a criação artística e as ações pedagógicas ligadas ao ensino do teatro, com sua complexidade de composição de elementos distintos, e ligadas especificamente ao ensino da iluminação cênica. Minha função é híbrida, atravessa o administrativo, a criação artística, até transpassar ao processo de ensino-aprendizagem, inerente a um curso de graduação em teatro.
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EXPERIÊNCIAS DISPARADORAS
Nesta parte, gostaria de pontuar duas experiências que julgo emblemáticas para minha reflexão sobre o ensino-aprendizagem em iluminação cênica no contexto do curso de graduação em Teatro da UFU.
A primeira experiência aconteceu quando ministrei módulos pontuais incluídos na disciplina de “Cenografia e Iluminação”7
, oferecida sempre aos primeiros semestres de cada ano. Esta disciplina é obrigatória para os discentes que estão cursando o quarto período do curso de Teatro (licenciatura e bacharelado) e para os discentes que estão no quinto período do curso de Dança (bacharelado). Ela é optativa para estudantes dos cursos de Artes Visuais, Arquitetura e Urbanismo e Design.
Refiro-me especificamente aos anos de 2011 e 2012, período em que o curso não possuía um docente especializado nas referentes áreas. A disciplina fora, então, ministrada pela professora Drª. Mara Leal8 que, apesar de pesquisar prioritariamente questões relativas à Cena Contemporânea, Performance e Memória, tinha experiência como operadora de luz. A carga horária total da disciplina é de 45 horas, dividida em 15 horas de atividades teóricas e 30 horas de atividades práticas9. A legislação trabalhista para os cargos técnicos da UFU não permite que o servidor desenvolva atividades nas disciplinas sem a presença do professor responsável. Com isso, a docente responsável previu no plano do curso três dias em que eu estaria presente para coordenar atividades relacionadas à iluminação.
Nos primeiros encontros com as turmas, meu trabalho consistia em apresentar aos alunos os equipamentos e seus funcionamentos. Nos segundos, em discorrer sobre a teoria da cor (cor luz x cor pigmento) e sobre o posicionamento dos projetores e os ângulos de incidência da luz. Nas últimas aulas, discutíamos sobre os projetos de iluminação e os roteiros de operação. Havia ainda um quarto encontro, destinado à montagem de luz e à apresentação dos projetos de instalação cênica feitos pelos discentes. Essa apresentação era prevista como forma de avaliação da disciplina. O conteúdo sobre cenografia era
7 Ver no Anexo I o Programa da disciplina. Disponível em: <http://www.iarte.ufu.br/teatro/fichas-dos-componentes-curriculares-licenciatura>. Acessado 10/06/2017.
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Mara Leal é docente do curso de Teatro, do Programa de Pós-Graduação em Artes e do Mestrado Profissional em Artes da UFU, desenvolvendo pesquisa sobre cena contemporânea, performance e memória. É autora do livro MEMÓRIA E(M) PERFORMANCE: material autobiográfico na composição da cena – 2014.
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17 estruturado nesta mesma dinâmica, com a colaboração do cenógrafo do curso para ministrar módulos a ela referentes.
A descrição na ficha do componente curricular do Instituto de Artes (IARTE) – UFU dos conteúdos abordados na referente disciplina é a seguinte:
– Características e funções da luz;
– História da Iluminação (da Grécia aos dias atuais); – Posicionamento, quantidade e qualidade da luz; – Eletricidade básica;
– Materiais de iluminação cênica e lâmpadas; – Teoria das cores e filtros de cor (gelatinas); – Prática de montagem de iluminação cênica; – Mapas e roteiros de operação de iluminação; – Efeitos especiais de iluminação10
.
Assim, os conteúdos programáticos e sua organização eram elaborados pelo docente responsável pela disciplina no ano vigente (pois nos anos seguintes –2013, 2014, 2015 e 2016 – foram outras docentes que ministraram o curso, mantendo o mesmo formato com apoio dos técnicos). Os conteúdos teóricos, como história da iluminação, sempre foram atribuições dos docentes, que designaram os conteúdos práticos aos técnicos.
Com essa estruturação da disciplina, os encontros com a turma eram organizados por mim no formato de aulas expositivas, que abordavam conteúdos estritamente “técnicos”. Por “técnicos”, entende-se assuntos como: o modo de funcionamento dos equipamentos abarcados; a apresentação dos projetores de luz, suas funções e possibilidades de posicionamento; a apresentação dos controladores de potência luminosa – os dimmers – e dos sistemas de controle da iluminação – a mesa de luz; a exposição de noções básicas de eletricidade e a abordagem da teoria da cor. Toda a explicação era executada com a utilização dos equipamentos existentes no laboratório. As aulas centraram-se, portanto, em informações e questões atreladas somente a esses aspectos “técnicos”. Infelizmente, os encontros não proporcionaram momentos de experimentos
10 Informações coletadas no site <http://www.iarte.ufu.br/teatro/fichas-dos-componentes-curriculares-licenciatura>, acessado em 21/11/2016.
18 práticos e discussões relacionadas à iluminação como elemento ativo para a construção de significados no discurso da cena.
Percebi que o conhecimento compartilhado nessa forma de abordagem se torna transitório, pois os discentes recebem um número excessivo de informações a respeito de um conteúdo específico, que irão utilizar em suas práticas artísticas esporadicamente, o que provoca o distanciamento das informações e facilita o esquecimento. Diante dessa constatação, comecei a me questionar sobre qual maneira de abordagem da iluminação cênica poderia proporcionar aos participantes da disciplina uma vivência que culminasse em discussões a respeito da percepção da luz como fator determinante no modo de apresentação da obra artística, em suas diversas áreas: música, dança, teatro, artes visuais, circo, ópera, fotografia e cinema. A partir dessa percepção, cada discente, de acordo com sua área de atuação e interesse, poderia, então, ter acesso aos conteúdos relacionados a dados técnicos de forma autônoma. A sensibilização para a percepção da luz pareceu primordial, porque assim os estudantes se atentariam à necessidade da iluminação em suas práticas, acionando o conhecimento técnico, ou dialogando com o profissional da área quando necessitassem.
A outra experiência que tive com iluminação no contexto do curso de Teatro da UFU foi trabalhando com a luz como elemento de estímulo durante os exercícios de improvisações de cenas na disciplina de “Jogos Teatrais”11
, ministrada pela professora Drª. Vilma Campos12, nos anos de 2012 e 2013. O curso foi oferecido no segundo semestre de 2012 (pois, devido a uma greve, o calendário acadêmico estava atrasado) para discentes do terceiro período da grade curricular do curso de Teatro.
No planejamento do conteúdo programático da disciplina, a docente Vilma Campos entrou em contato comigo e expressou seu desejo de usar a luz como o elemento presente nos exercícios de improvisações fundamentados nos jogos teatrais de Viola Spolin, como consta na ementa da disciplina. Assim, ela propôs que eu participasse dos encontros durante o semestre, investigando a inserção da luz durante os jogos de improvisações.
Com o objetivo de proporcionar a vivência da turma com a tríade do jogo teatral – instrução, foco e avaliação –, e com a inserção no espaço de elementos luminosos e da narrativa como pontos de partida, Campos estruturou a disciplina em quatro unidades:
11 Ver o Programa da disciplina e o Plano de aula nos anexos IV e V respectivamente.
12 Vilma Campos é docente do curso de Teatro, do Programa de Pós-Graduação em Artes e do Mestrado Profissional em Artes da UFU. Desenvolve projetos e pesquisas com a utilização da máscara e a atuação do artista e professor de teatro na escola básica, em hospitais e em comunidades.
19 1ª unidade – Definição de “Jogo Teatral”. A tríade quem, onde, o que. Blablação e planta baixa. A inserção de elementos luminosos. Pensando o espaço “escolar”. O espaço como indutor de jogo.
2ª unidade – A inserção de narrativas ao jogo teatral. A interferência do espaço. 3ª unidade – Re-jogo. Escolhas estéticas como indutoras de jogo.
4ª unidade – Re-jogo: os indutores para uma produção cênica ou seminário externo para a finalização do semestre.
No primeiro encontro com os discentes, a professora apresentou o cronograma da disciplina e pediu para que eles levassem na aula seguinte qualquer objeto que emitisse luz ou alguma fonte luminosa que encontrassem em suas casas. Num primeiro momento, os encontros foram realizados dentro da sala de interpretação do LIE e, num segundo momento, no “re-jogo”, começamos a explorar os espaços externos do campus Santa Mônica.
Com o desejo de fazer com que os estudantes manuseassem e experimentassem a luz na cena de forma intuitiva, sem problematizar qualquer tema sobre a iluminação e suas possibilidades de uso, e com o intuito de fazê-los entrar em contato direito com a luz em si, separei materiais de fácil manipulação, como lâmpadas de potência menores que 500 W e que possuíssem diferente tamanhos de fachos luminosos, umas com o facho de luz mais aberto, outras mais fechado. Os materiais usados foram: projetor PAR 5613 com o foco de abertura 1, 2 e 5, projetor PAR 36, lâmpada PAR 20, uma mangueira de luz de LED âmbar e uma ribalta com três lâmpadas incandescentes. Os materiais levados pelos discentes foram lanternas de LED, um isqueiro e um pisca-pisca.
Começamos com a experimentação e o reconhecimento das fontes luminosas. Todos os equipamentos foram ligados a extensões com dez metros de comprimento, que estavam conectadas a tomadas existentes na sala. Optei por não usar o recurso de regulagem das intensidades da luz com o intuito de estimular aqueles discentes a reconhecerem alguns equipamentos de iluminação e a perderem o medo de choque elétrico14 e o receio de manusear esses equipamentos, despertando os olhos para a luz e a
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No próximo capítulo será explicado cada tipo de projetor e de lâmpadas usado nessa pesquisa.
14 Considero importante ressaltar que todo o circuito elétrico, logo todas as tomadas das salas do Laboratório de Interpretação e Encenação – LIE –, possuem o dispositivo DR (Diferencial Residual), usado para detectar fugas de corrente (quando ocorre algum tipo de contato externo com os condutores), fazendo com que o disjuntor do circuito em que está ocorrendo o problema desligue, evitando assim choques elétricos.
20 sombra, sem ainda explorar as possibilidades tecnológicas que a iluminação cênica nos oferece. Apesar da oportunidade oferecida aos discentes de livre manuseio dos materiais disponíveis, antes de iniciarmos a atividade, explicamos sobre os cuidados com a eletricidade e com a manipulação dos equipamentos. Nesse momento inicial de reconhecimento, optei por não disponibilizar filtros de cor, pois intuía que era preciso primeiro reconhecer a luz e a sombra em seu estado físico “natural”, para, em momento posterior, trabalhar com a cor luz.
Turma na experimentação/conhecimento dos equipamentos luminosos que foram usados na disciplina:
Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2012 Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2012
21 A partir do reconhecimento do material, no decorrer dos encontros da disciplina, os equipamentos de iluminação ficavam disponíveis pelo espaço (os mesmos descritos anteriormente) para serem usados de acordo com a fluidez dos jogos de improvisação e o desejo de cada jogar. Eu me colocava em estado de abertura e prontidão para interferir na iluminação durante o jogo também. A maioria dos jogos propostos pela professora investigavam a tríade “quem”, “onde” e “o quê”, separando os “jogadores” da plateia, que era responsável por iluminar o exercício, obedecendo ao impulso instintivo de iluminar durante a improvisação. Deste modo, a turma foi adquirindo mais familiaridade com a luz e com a sombra e ganhando mais liberdade para explorar outros significantes da luz para além da função básica de iluminar.
Em um encontro específico, todos os participantes escolheram aleatoriamente situações diversas para os três pontos de concentração as serem usados nos jogos. Esses foram escritos no quadro, para melhor visualização:
Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2012
Diante desse quadro, os grupos foram divididos e quem estava fora do jogo tinha que escolher uma situação dos pontos de concentração “onde” e “o quê” para o grupo desenvolver durante a improvisação. Os membros dos grupos escolhiam “quem” e, ainda, quem observava poderia iluminar a cena conforme desejasse. Surgiu uma situação muito interessante em uma das improvisações. O “onde” era autoescola e “o quê” era um reencontro. A cena começou com um foco em duas pessoas, despois a luz abriu e iluminou os outros participantes. Em um determinado momento, alguém da plateia colocou a mangueira de LED embaixo da cadeira de um dos jogadores e, a partir daí, a mangueira transformou-se no foco da improvisação. Um dos jogadores falou a palavra “xixi” e todos os outros fizeram movimento de se afastar desse jogador, que está sentado acima da mangueira de LED. Assim, a luz ganhou um significado, tornando-se um elemento central
22 de composição do jogo. Depois esse acontecimento se desfez, o jogo se transformou e a mangueira de LED ganhou outros significados.
23 A partir dessa experiência, comecei a pensar de que formas podemos inserir a luz como mais um elemento, entre vários, de composição nos processos de improvisações, tornando os projetores de luz alcançáveis, palpáveis. Assim, a luz começaria a ser vista, testada, experimentada, tornando-se orgânica no exercício artístico.
Durante todas as sessões de trabalho, dois ou mais estudantes ficavam responsáveis por realizar o “Protocolo”, que é uma forma de avaliação/reflexão sobre o encontro, e a aula seguinte se iniciava com a apreciação coletiva desse material. Os protocolos poderiam ser apresentados de diferentes formas: escritos, em vídeo, ou como proposição de uma atividade prática. O material variava de acordo com o desejo e a criatividade de cada grupo de discentes por ele responsáveis. Ao longo do semestre, ficou cada vez mais recorrente a presença da luz nos protocolos, tanto em relatos, quanto na proposição de exercícios ou experimentos práticos. Em um dos protocolos apresentados, os discentes queriam uma variação da luz existente na sala (lâmpadas fluorescentes) para uma luz vermelha, com o intuito de alterar a sensação da sala durante a apreciação do material. Com o pedido deles, pude questioná-los sobre como era essa luz, se era na sala toda, ou em algum espaço específico. Perguntei ainda se queriam uma luz mais forte ou mais fraca e de qual direção ela viria. Eles responderam que queriam iluminar a sala toda de forma uniforme. Assim, eu posicionei quatro projetores set light de 1000 W (um de cada lado da sala) com filtro de cor vermelho iluminando todo o espaço, como o solicitado. Percebi que o diálogo entre os discentes/artistas – que tinham um desejo de manipulação de luz específico – e o técnico de iluminação – que sabia como executar essa operação – ficou mais fluido, mais fácil. Os discentes, pela vivência com os equipamentos de luz durante as improvisações, perceberam que há variação no tamanho e na forma da incidência da luz, o que possibilitou a clareza sobre o modo com que eles queriam usá-la.
Outra atividade prevista no plano da disciplina foi fazer as sessões de jogos teatrais fora da sala de aula, ocupando alguns espaços do campus Santa Mônica da UFU. Os exercícios ao ar livre seguiam a mesma estrutura dos exercícios feitos dentro da sala e o material de iluminação era disponibilizado da mesma forma. A única diferença era a quantidade de pontos de energia disponíveis, que variava de acordo com cada local. Eu procurava trabalhar com, no mínimo, quatro pontos e utilizava extensões com mais de 20 metros de comprimento para não restringir muito o alcance dos projetores de luz.
Nessa nova configuração espacial, antes dos jogos iniciarem, era feito um exercício de reconhecimento do ambiente, para que cada grupo pudesse definir um local específico
24 para o jogo. Nesse reconhecimento eles andavam pelo espaço explorando e experimentando possibilidade de níveis e formas arquiteturais existentes. Além disso, um elemento novo foi incorporado ao exercício: a presença de um público que não pertencia à turma. Durante os primeiros exercícios, percebi como a luz é um elemento que desperta curiosidade e que coloca em evidência o que está sendo iluminado dentro de um espaço onde ocorrem várias situações simultâneas. Até mesmo quem estava no ambiente ou passava por ele diminuía a intensidade da voz, observava atentamente, ou se distanciava. O exercício tornava-se, então, ponto de atenção e visibilidade na amplitude espacial.
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26 No decorrer do semestre, o diálogo entre os participantes da turma e eu, na função de iluminadora, modificou-se. Os discentes dessa disciplina começaram a solicitar materiais de iluminação ou mesmo conversar sobre ideias de luz que tinham tido em outras atividades, sejam elas disciplinas, pesquisas de iniciação científica, ou projetos pessoais.
A partir da experiência com a luz na disciplina de “Jogos Teatrais”, do diálogo com os discentes que dela participaram em outros semestres e da composição de outros cursos, percebi que havia uma comunicação mais clara entre o pensamento sobre iluminação que os estudantes tinham e a execução que eu realizava nas atividades propostas. Como exemplo, apresento a seguir outro relato.
Existe uma disciplina na grade curricular da licenciatura em que os discentes, em duplas, ministram oficinas de teatro para a comunidade externa. Nessas atividades, as turmas são compostas por público variado, formado por crianças, adolescentes, adultos e idosos. Trata-se do estágio em licenciatura, que é supervisionado por um professor do curso de Teatro. Essas oficinas são realizadas dentro dos laboratórios do curso.
No semestre seguinte à disciplina de “Jogos Teatrais”, dois dos discentes, Leandro Alves e Rose Martins, que participaram desta experiência, e estavam cursando a disciplina de estágio supervisionando, solicitaram logo no início das atividades do semestre alguns equipamentos de iluminação para usar durante os encontros na oficina que ministraram para adolescentes. O intuito que apresentaram era de usar a luz durante as atividades desenvolvidas de maneira semelhante à proposta em “Jogos Teatrais”. Semanalmente, eles retiravam no laboratório quatro projetores de luz PAR 56 foco 5 e quatro extensões de dez metros cada. A retirada era caracterizada como “empréstimo de material”, o que não exigia a minha presença em todos os encontros do estágio e delegava aos discentes a responsabilidade da montagem de tais equipamentos. Para algumas atividades, eles solicitavam também filtros de cor.
No curso de Teatro acontece um evento chamado “Encontrão”. Nessa confraternização, que ocorre geralmente em um sábado, todos os trabalhos desenvolvidos durante o semestre nas oficinas de teatro oferecidas à comunidade são compartilhados com o público. Trata-se um dia intenso de apresentações, pois são exibidas todas as cenas curtas elaboradas nas oficinas. A criação da iluminação para esse evento é uma das demandas que eu desenvolvo semestralmente, mas devido ao grande número de solicitações de criação de projetos de iluminação em várias disciplinas, tive que organizar um quadro de prioridades de acompanhamento. Diante dessa situação, o meu envolvimento com os estágios/oficinas
27 é pontual e acontece quando o processo está avançado, do meio do semestre para o final. Eu não participo efetivamente do processo de construção das cenas. Quando eu me encontro com os estudantes, as cenas já estão, em sua maioria, estruturadas. Por isso, eu considero fundamental ter um diálogo eficaz com os professores/diretores de cada oficina para a efetivação de um projeto de iluminação coerente.
Acredito que quando o diálogo com o iluminador acontece desde o início do processo de construção de um espetáculo ou de uma cena, a possibilidade de experimentação potencializa a criação. A dinâmica de organização do grupo e do processo de criação torna-se familiar para o iluminador, podendo este conhecer melhor os tempos dos acontecimentos da cena, ou do espetáculo, o que facilita não só a concepção do projeto de iluminação como também a definição do roteiro de operação desse projeto. Contudo, o tempo existente para a execução do grande volume de demanda de criação de projetos de iluminação no curso de Teatro é muito escasso, o que impossibilita a minha presença em todas as atividades desenvolvidas durante um semestre letivo.
Os discentes Leandro e Rose iniciaram as atividades da oficina com a presença da luz durante os exercícios. Quando me encontrei com a turma deles, no ensaio de uma cena que estava quase finalizada, para minha surpresa, os dois indicaram – utilizando os projetores de luz emprestados – como eles imaginavam e desejavam a iluminação da cena. Mostraram quando queriam uma luz que vinha do chão para projetar as sombras, quando queriam uma luz que vinha do nível alto, segurando o projetor em cima da cabeça para iluminar a cena, quando era necessário um “black out” e quando queriam o uso da cor-luz azul escura, para atribuir à situação um “clima sombrio”. Nessa exposição, em que os discentes usaram a luz dos projetores PAR 56 foco 5 para que eu pudesse entender o que eles queriam, a concepção da iluminação já estava toda criada. A minha função se restringiu a organizar um projeto recorrendo a outros equipamentos existentes no LIE. Com essa demonstração, os dois discentes me explicaram a direção dos projetores, o ângulo de suas afinações, definiram quais seriam os filtros de cores usados e relataram as partes que gostariam que fossem iluminadas, mas não sabiam como.
Usando meus conhecimentos técnicos sobre as diferentes formas de incidência da luz, possibilitadas pelos diversos tipos de projetores e pelas diferentes direções e ângulos de posicionamento dos mesmos, eu adaptei o que os dois discentes desejavam. Fiz isso de modo a potencializar suas solicitações e também criei maneiras de iluminar as cenas que precisavam de luz.
28 Por exemplo, no início da cena, os participantes ficavam encostados na parede, iluminados pela luz de um projetor. No entanto, os discentes achavam que era preciso iluminá-los sem que a luz ofuscasse a projeção. A imagem projetada era em preto e branco. O que eu fiz foi posicionar dois projetores 64 foco 2 na lateral, com a colocação da incidência da luz a cerca de 70º do plano horizontal, de forma que a luz não encostasse na parede. Usei esses projetores em uma intensidade baixa, o que diminuiu o brilho da luz e, consequentemente, diminuiu a possibilidade de ofuscamento da projeção. Essa luz em baixa intensidade ficou em tom de âmbar, o que colaborava para criar um contraste entre as cores dos atuantes iluminados e da projeção.
Outra adaptação foi usar projetores PAR 64 foco 5 nas laterais para construir o “clima sombrio”. A lâmpada PAR 64 possui um brilho intenso que colabora para intensificar a cor azul, uma vez que o filtro de cor escolhido por eles possuía o índice de transparência baixo, o que significa que a quantidade de luz que atravessa o filtro de cor é pouca, dando a sensação de que a intensidade da luz diminuiu. A escolha de colocar os projetores na lateral foi na intenção de gerar uma sombra sobre os atuantes para colaborar com a ideia do “clima sombrio”.Seguem as fotos da apresentação dessas cenas:
Primeiro exemplo:
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Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2013
30 Segundo exemplo:
Diante dessa experiência comecei a pensar sobre quais as formas que podemos inserir a luz como mais um elemento, entre vários, de composição nos processos de improvisações, tornando os projetores de luz alcançáveis, palpáveis, e assim a luz começa a ser vista, testada, experimentada, tornando-se orgânica no trabalho artístico. É importante fazer isso de maneira a possibilitar aos discentes uma vivência prática com a luz que comtemple os temas propostos por ela. Além disso, os acontecimentos aqui relatados sugerem que o conhecimento pode ser construído a partir de experimentos autônomos dos estudantes com a iluminação, sob minha mediação.
Fotos do acervo do curso de Teatro da UFU 2013
31 A partir dessas vivências, e em especial das últimas experiência narradas, comecei a me questionar sobre quais outras formas possíveis de estruturar o conteúdo da disciplina de iluminação cênica. Nesse decurso, pude perceber quais foram as lacunas do meu aprendizado enquanto graduanda do curso de Teatro, entendendo que a forma como a grade curricular do curso se configurava e se configura atualmente, com uma disciplina sobre iluminação cênica e dividindo a carga horária com o conteúdo sobre cenografia, era e ainda é impossível pensarmos na formação de um iluminador. E ainda, pensando sobre quais eram as minhas dificuldades de comunicação com os docentes e discente no trabalho como iluminadora comecei a perguntar sobre como atentar essas pessoas a não subestimar o papel da luz no processo de criação? Como despertar neles o entendimento da luz como elemento de composição do trabalho artístico? Como fazê-los entender a complexidade do trabalho do iluminador, desde o processo de acompanhamento e criação do projeto de iluminação, montagem do projeto, ensaio da execução da operação da luz, para que o diálogo entre o coletivo artístico e o iluminador torne inteligível?
Grande parte do meu trabalho está concentrada junto às atividades de um curso de graduação em Teatro, em contato direto com docentes e discentes. Por isso é que reflito sobre a importância da tomada de consciência em relação à atitude pedagógica inerente à minha prática, a do iluminador, e sobre o quanto ela pode colaborar com o ensino/aprendizagem dos discentes em questão.
Comecei a pensar sobre quais eram as ações que podem ser desenvolvidas por mim dentro desse espaço de trabalho que complemente a vivência dos discentes durante a graduação visando a formação do artista cênico para se relacionar com a iluminação como instrumento de linguagem artística, nos seus múltiplos espaços de atuação. E para pensar tais ações, antes, foi preciso reconhecer e caracterizar a complexidade de conteúdos e conhecimentos necessários ao trabalho com a iluminação cênica.
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