Download/Open

Texto

(1)INTRODUÇÃO Historicamente é interessante observar que algumas grandes cidades do período começam a sofrer os efeitos da chamada "abertura ao capital externo", iniciado principalmente em meados da década de 50 que, entre outras coisas, tinha o objetivo de manter o governo brasileiro alinhado ao sistema Capitalista sob as diretrizes do governo norte–americano, no contexto da Guerra–Fria. Uma dessas chamadas “grandes cidades” é Guarulhos, ponto de partida para esse trabalho de pesquisa aí busquei encontrar subsídios para compreender sobre o Sistema Educacional conhecido como Mobral na formação de grande parte dos cidadãos Guarulhenses e o significado em sua formação cultural pós processo e Alfabetização. Em uma relação político-social com o tema apresento uma variante do período da História da Educação Brasileira onde as maiores oportunidades de emprego, de acesso a saúde pública e escolas se davam nas grandes cidades, motivando milhares de famílias a abandonarem sua terra natal na busca de uma possível ascensão social. Tive uma infância contraditória: por vezes, aos meus olhos, muito feliz, pois minha mãe não permitia que eu e minha irmã fizéssemos parte de toda aquela miséria econômica que havia e nós não cobrávamos, pelo que me lembro, objetos desse consumismo desenfreado existente hoje em dia, em grande parte das famílias, como: brinquedos, jogos, etc. Mas por outro lado, na medida em que fui me tornando cada vez mais conhecedor das questões sobre o dia a dia de meus pais, principalmente após ter sido matriculado e iniciado os meus estudos, para me tornar um cidadão, na Escola Estadual Jardim Nova Taboão, em Guarulhos no ano de 1975, é que me deparei com a história de que muitos dos lanches que comia quando vivíamos no cortiço, os quais eu e minha irmã adorávamos, na verdade. 9.

(2) significavam a metade do lanche que meu pai recebia na empresa onde ele trabalhava (pois é, ele para nos alimentar comia metade do lanche e trazia a outra parte!). Esses lanches e as sopas de fubá (deliciosas) que minha mãe preparava eram na verdade duas das poucas fontes de alimento que possuíamos. No entanto, a História mostra que na década de 30, mais precisamente em 1937 com a Constituição conhecida como "Polaca", do chamado Estado Novo, o então presidente Getúlio Dornelles Vargas e sua assessoria estabeleceram que: "Artigo 125 - A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução de suprir as deficiências e lacunas da educação particular." "Artigo 130 – O ensino-primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados”; assim, por ocasião da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar, escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar.". Mesmo após várias décadas e algumas alterações no Sistema Educacional Brasileiro, a cobrança da chamada APM (Associação de Pais e Mestres) que aos Diretores de muitas Escolas Públicas concedia, no imaginário de cada um, o conceito de poder, associado ao período militar, de certa forma menosprezava o lado humano nas relações sociais, substituindo-o pelo poder econômico das pessoas. Em menor grau, permanece esse tipo de relação, atualmente, em algumas escolas públicas cuja comunidade se encontra carente de recursos. Embora a matrícula não esteja vinculada ao pagamento da APM, muitas secretárias, por orientação de "superiores" acabam por forçar (atrelar) até a última instância, o pagamento desse "tributo". Geralmente presenciei colegas serem agredidos, fisicamente ou psicologicamente, por professores durante as aulas, situações que iam desde bater com a cabeça na parede da sala até a proibição da ida ao banheiro e o conseqüente defecar e urinar na presença dos colegas, causando constrangimento excessivo. O grande paradoxo é que nos dias de reunião de pais e mestres os mesmos professores assumiam uma postura de seres "intocáveis", como se. 10.

(3) nenhum desses fatos tivesse ocorrido. E assim os anos escolares foram se passando aprofundadas sobre a realidade nacional. A atual LDB (Lei 9394/96) alterou de "especialização" para "qualificação para o trabalho" os pressupostos da Educação dos jovens do Ensino Médio, deixando aos administradores das unidades escolares a possibilidade de inserir em seus currículos alguns cursos profissionalizantes, reafirmando assim a fragmentação e a grande diferença entre as classes sociais existentes, já que é sabido que grande parte das escolas públicas não possui condições reais para implantar tal modelo proposto. Sem a intenção de uma análise detalhada sobre a construção ideológica da sociedade ocidental, apresentamos alguns fragmentos da ideologia platônica para uma possível compreensão das relações entre as diferentes classes sociais existentes e a chamada Democracia, como um modelo político "ideal" para o conjunto das práticas e ações dos atuais governos numa tentativa de aproximação com uma possível verdade. Ao longo dos capítulos a teoria se articula com períodos e situações que eram compreendidos por grande parcela da população como verdades e, por isso, não questionados na medida em que havia (e talvez ainda haja) uma crença de que tudo o que era oferecido pelos governantes destinava-se à criação de um mundo melhor, levando-se em conta a argumentação de tratar-se sempre de uma preparação para o futuro, sempre adiado. A busca por uma melhoria das práticas educativas é emergencial. Vivemos em um mundo que se encontra globalizado política e economicamente onde as relações comerciais tendem a aumentar bem como a complexidade de suas inter-relações. Nesse cenário uma educação de qualidade, que aborde o mundo real do aluno, no presente e não no futuro é de primordial importância, caso contrário, a eterna vida sem sentido das coisas (chamo de coisas a todo o complexo de exploração nacional e principalmente internacional que nos fez. 11.

(4) perder a própria identidade) continuará a nos manter à margem de uma real participação política internacional. No capítulo em que abordo sobre o MOBRAL e toda sua organização funcional apresento, em detrimento do PNA (Plano Nacional de Alfabetização), idealizado e colocado em prática a partir de 1961 pelo educador Paulo Reglus Freire, modelo esse que buscava a compreensão do mundo real dentro de um processo de alfabetização que levava em consideração materiais e objetos do cotidiano do indivíduo, aspectos que num primeiro olhar estariam relacionados a uma leitura apenas negativa sobre o Mobral em um comparativo com o PNA.. 12.

(5) CAPÍTULO I EDUCAÇÃO, ESTADO E CIDADANIA. Apresento neste capítulo, uma relação entre os conceitos de Educação, Estado e Cidadania correlacionadas com o Mobral, sem a intenção de esgotar o assunto, na medida em que tais nomenclaturas “guardam” em si uma ideologia marcadamente política com o poder de influenciar a prática pedagógica do professor. 1.1 A Formação do Professor. A partir da década de 70, o magistério representa a peça mais importante da obra educativa, o “suporte humano” do ensino. Dele dependem a eficiência da escola, o rendimento escolar, a formação do aluno. O bom treinamento, a formação do professor, seu preparo, sua capacitação constante, seu entusiasmo pelo ensino, sua vocação, constituem a chave da educação de qualidade. É justamente aqui, na formação de qualidade da educação brasileira, que reside o problema do combate eficiente ao fracasso escolar. O aluno não aprende porque o professor não ensina, ou não sabe ensinar. O professor não ensina porque não aprendeu como ensinar bem. (CUNHA,1985) Tivemos no país, ao longo do século XX, a constituição de pelo menos três diferentes ordens de profissionais do ensino de base. A primeira ordem foi constituída pelo professor da pré-escola e de primeira a quarta série do ensino fundamental que era formado no antigo curso normal secundário; a partir de 1971, nas Habilitações Especiais do Magistério e, nos anos mais recentes, no curso de Pedagogia, nos CEFAMS e no curso normal superior criado em 1996. São professores generalistas, a maioria mulheres, e que participam, algumas vezes, de sindicatos de orientação moderada e assistencialista. A segunda ordem constitui-. 13.

(6) se dos professores especialistas, lecionando matérias individuais (história, geografia, matemática, português etc.) nos antigos ginásios e colegiais e atualmente da quinta à oitava série do ensino fundamental e no ensino médio, com formação prévia que privilegia o conteúdo, participando, geralmente, de sindicatos mais combativos e politizados. Há uma terceira ordem: a dos educadores leigos, sem preparo algum para o magistério e mesmo com escolaridade precária, mal pagos, muitas vezes sem vínculo formal de emprego. Estão presentes na maioria das creches, tanto públicas como conveniadas, nas escolas rurais uni docentes das regiões mais pobres, nas escolas comunitárias das favelas de cidades do nordeste e do norte, nos programas pré-escolares de baixo custo, ou como monitores de educação de adultos. Na maioria mulheres, grande parte delas negras, atendem os filhos da pobreza. Os professores leigos estão em processo de extinção.(CUNHA,1985) A Reforma Universitária de 1968 desviou a atenção das Faculdades de Filosofia de uma de suas funções precípuas: a de formar professores para a escola secundária. Por sua vez, a reforma de ensino de 1971, praticamente deu um golpe mortal nas Escolas Normais, cuja função foi formar professores primários de forma específica. Desde então, e até os dias atuais, a formação do professor do ensino de base (para a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) não encontrou mais um sistema eficiente para uma formação teórica e com treinamento prático, específico e relacionado com a realidade nacional e regional, em que o professor irá trabalhar. As tentativas bem-sucedidas para quebrar essa situação foram raras e localizadas. As reformas se multiplicaram, os debates são freqüentes, as publicações se avolumam, as críticas contumazes se multiplicam, embora, na maioria das vezes feitas de forma intuitiva, repetitiva, e, raramente, fruto de pesquisas empíricas, que entrem na sala de aula.. 14.

(7) O atendimento a essa demanda por mais escola, atinge de modo marcante o ensino fundamental, e as autoridades governamentais elegem esse grau de ensino como prioritário em suas iniciativas de atendimento à população. No que se refere a incorporação da dimensão formativa para o trabalho na educação escolar, essas novas demandas irão também influenciar na organização escolar. Instada pela modernização como palavra de ordem dos governos militares que se instalaram no Brasil pós-1964, mas igualmente "incomodada" pela crítica ao seu elitismo, a escola brasileira procura reformar-se e, idealizada pelos educadores afinados com os detentores do poder de então, produz a Lei 5692, de 11 de Agosto de 1971, que introduziu mudanças profundas na organização dos graus e ramos, instituindo um 1º grau de oito anos e um 2º grau de três ou quatro anos, criando condições reais para um livre trânsito de formação para o trabalho e introduzindo a educação profissional como algo obrigatório para todos os estudantes. (SAVIANI,1979) Passa-se de uma escola que via a educação profissionalizante como algo reservado aos filhos dos trabalhadores para uma escola que a vê como algo destinado a todos aqueles que a freqüentem. Profissão para todos é o objetivo da nova escola de 1º e 2º graus criada pela Lei 5692/71, a qual introduz a obrigatoriedade da educação profissional, denominada formação especial. Esta, ao lado da educação geral, vem a compor a proposta educativa da escola. A formação especial deveria obedecer a uma seqüência de tal modo que nas séries iniciais do 1º grau não fosse oferecida, aparecendo nas séries finais desse mesmo grau sob a. 15.

(8) forma de sondagens de aptidões e iniciação para o trabalho. No 2º grau, a formação especial deveria predominar sobre a educação geral e caracterizar-se como habilitação para o trabalho, composta segundo orientação do Conselho Federal de Educação, com conteúdos mínimos e carga horária previamente definidos em legislação. Desse modo, portanto, a Lei 5692/71 rompe com uma tradição secular que não vinculava o ensino médio estritamente ao mundo do trabalho profissional e torna obrigatória a aquisição de uma profissão pelo estudante, mesmo aquele que buscava o 2º grau apenas como caminho para o ensino superior.(SAVIANI,1979) As escolas que se dedicavam ao 2º grau tiveram de se adaptar à nova Lei e o que a realidade mostrou é que essa adaptação ocorreu de formas as mais diversas e contrastantes. Escolas que já se ocupavam do ensino técnico, fossem públicas ou privadas, não apresentaram maiores dificuldades ao atenderem à Lei; todavia, a grande maioria que preparava para o ensino superior, tendo como conteúdo fundamental a educação geral, criou formas bizarras de enquadrar-se na nova legislação, que não resistiriam a um exame mais aprofundado. A exigência legal imposta às escolas de 2º grau no sentido de profissionalizarem seus alunos, aliada à falta crônica de recursos financeiros, materiais, de pessoal qualificado, de instalações e equipamentos, fez com que uma grande simulação ocorresse de modo que, aparente e formalmente, as escolas cumprissem a Lei. Disso resultou ênfase em ramos de atividade técnica de baixo custo, sem que se levassem em conta as necessidades do mercado de trabalho; surgiu, assim, um contingente de habilitados sem perspectiva de emprego, que continuava a aspirar ao ensino superior, mas, agora, insuficientemente preparados, pois sem a educação geral adequada.(GADOTTI,2002) Por outro lado, as escolas que tradicionalmente forneciam educação geral para uma clientela pouco interessada em profissionalizar-se no 2º grau e que se dirigia para o ensino. 16.

(9) superior, obrigadas a "inventar" habilitações desnecessárias e incômodas aos seus alunos, iniciam luta aberta pela revogação da obrigatoriedade da profissionalização. A luta contra a profissionalização obrigatória ganhou corpo e apoio entre educadores significativos no cenário nacional e algumas medidas apresentadas visaram a amenizar um pouco o problema; esse foi o caso das chamadas habilitações básicas, que objetivaram formar o técnico não restritivamente para uma ocupação isolada, mas para grupos ocupacionais. Dessa maneira, seria possível garantir maior amplitude na formação do estudante, sendo permitida, inclusive a introdução de disciplinas de formação básica na carga destinada à formação especial. Todavia, a transposição das propostas legais à realidade concreta das escolas não se mostrou favorável e o fracasso foi evidente. Essa situação de desagrado geral fez com que surgisse e se ampliasse um movimento denominado "reforma da reforma", integrado por mantenedores de escolas de 2º grau, especialistas da educação e educadores em geral, resultando, ao final de alguns anos, na Lei 7044/82 , que terminou com a profissionalização obrigatória no 2º grau. O peso da tradição, de mais de quatro séculos, havia vencido. O 2º grau estava livre da obrigatoriedade de formar para uma profissão específica. O grupo hegemônico da sociedade havia garantido seu direito de dirigir-se para o ensino superior sem que nesse trajeto tivesse de se ver envolvido com a educação profissional.(SAVIANI,2004) A Lei 7044/82 introduziu o conceito de preparação para o trabalho, em vez de qualificação para o trabalho, tal como constava na Lei 5692/71. A qualificação para o trabalho supõe a formação do educando para o exercício de uma ocupação específica, geralmente constante dos cadastros de ocupação, com descrição detalhada e com prérequisitos especificados. A preparação para o trabalho faz parte de uma proposta educacional que entende ser necessário educar para a vida produtiva e responsável, para o exercício do trabalho, mediante o qual o educando contribui para a manutenção de sua. 17.

(10) própria vida e da sociedade, sem, contudo, direcionar-se para uma ocupação específica. Serão atitudes, conhecimentos e habilidades que favorecem o assumir o trabalho como uma dimensão fundamental da vida em sociedade, aquilo que o educando terá da escola como preparação para o trabalho.(SAVIANI,2004) Portanto, no entender dos formuladores da Lei 7044/82, não se retirou o trabalho do currículo do ensino de 1º e 2º graus; o tema permaneceu, mas com a possibilidade de tratamento mais adequado à realidade da clientela que procura, de modo especial, o ensino de 2º grau. Todo o ensino de 1º e 2º graus, na visão do legislador, deve preocupar-se com a formação para o trabalho, mas não se restringir a um afunilamento ocupacional no 2º grau. Na prática, essa medida legal veio liberar as escolas que não desejavam oferecer qualificação profissional aos seus alunos, ficando o ensino técnico propriamente dito nas mesmas condições em que se encontrava antes do advento da Lei 7044/82. Novas demandas sociais, entretanto, virão exigir dos educadores e administradores dos sistemas de ensino respostas mais adequadas à realidade social, cultural, econômica e política do País.(SAVIANI,2004) O desafio de uma reforma do sistema educacional só será maior se ela beneficiar, prioritariamente, os alunos que fracassam na escola. Pode-se visar a uma modernização, a uma descentralização ou uma profissionalização maior do ofício de docente, sem, necessariamente, situar as dificuldades de aprendizado no centro do projeto. Não obstante, o principal problema da escola, que resiste às sucessivas reformas há décadas, é a dificuldade de instruir jovens, senão em igualdade, ao menos de maneira tal que cada um alcance, ao chegar à idade adulta, um nível aceitável de cultura e competência, tanto no mundo do trabalho como na vida. Os alunos mais bem dotados de capital cultural e mais bem acompanhados por suas famílias seguirão, de qualquer maneira, seu caminho, seja qual for o sistema educacional.. 18.

(11) Os alunos "médios" acabarão encontrando uma saída, ao preço de eventuais repetências ou mudanças de orientação. À sorte dos alunos em reais dificuldades é que se pode medir a eficácia das reformas. Eles terão alguma coisa a ganhar com uma redefinição dos programas em termos de competências?(LUCKESI,1990) Antes dos anos 60, a preocupação escolar das crianças das camadas populares era pequena. Tal "preocupação" estava na ordem das coisas e, aliás, ficara por muito tempo ocultado por uma estrutura escolar que justapunha duas redes compartimentadas: uma popular, que desembocava na vida ativa, e outra de elite, que preparava para estudos superiores. Desde que o sistema educacional está integrado e considera-se a educação como um investimento, o fracasso escolar maciço tornou-se um problema de sociedade. As reformas escolares pretendem, periodicamente, atacar as desigualdades existentes na escola para melhor "democratizar o ensino". Ora, apesar de os índices de escolarização terem-se elevado, apesar do alargamento dos estudos, o essencial permanece: o fracasso leva alguns estudantes para carreiras menos exigentes. Eles são "evacuados", saem para a vida ativa ou para o desemprego, sem diploma ou uma bagagem mínima; os outros seguem o caminho real dos estudos superiores e deixam o sistema educacional com um canudo. As figuras da desigualdade modificaram-se, pois as classes sociais transformaram-se e a escolarização desenvolveu-se, globalmente falando; porém, a relação entre o sucesso escolar e a origem social ainda continua forte. De uma boa consciência absoluta, fundada em uma ideologia do dom que legitima a impotência para instruir, passamos para o fatalismo menos cômodo da "desvantagem sociocultural" e, a seguir, para a conscientização do arbitrário da norma escolar, da indiferença em relação às diferenças, das funções do sistema de ensino na reprodução das classes e das hierarquias sociais.. 19.

(12) Ainda assim, penso que seja inegável a importância da Instituição Escolar no processo de crescimento cognitivo do indivíduo.. 1.1.1. Fragmentos Ideológicos do Estado.. Em Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado, Althusser faz, a partir de pressupostos marxistas, um estudo sobre o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como uma das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para reproduzi-la. (ALTHUSSER, 2001) Toda sociedade, para perenizar-se, necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos, caso contrário, desaparece. Parafraseando Marx, Althusser nos diz que se uma formação social não reproduz as condições de produção ao mesmo tempo em que produz, não conseguirá sobreviver um ano que seja. Assim, a cada momento, os administradores da produção deverão estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substituído para a manutenção do teor de produção ou para o seu incremento e aumento. É impossível manter a produção sem que ocorra a reprodução dos meios materiais que garantam a manutenção ou o incremento da produção, assim como torna-se necessária a reprodução cultural da sociedade. É este o tema de abordagem de Althusser. Não há como continuar a produzir sem a entrada de matérias-primas e sem a reprodução das condições técnicas da produção. Os equipamentos desgastam-se ou tornam-se 20.

(13) obsoletos. Todavia, não nos interessa aprofundar, aqui, o estudo da reprodução dos bens materiais. Basta-nos, por enquanto, saber que sua reprodução é condição indispensável para manter a sua produção. Como isso acontece? A força de trabalho possui duas vertentes que servem diretamente ao sistema produtivo. Uma vertente biológica e outra cultural. Do ponto de vista biológico há que se reproduzir a força de trabalho, pois, em caso contrário, um dos impulsionadores da produção – o trabalhador, o operário – será extinto. O termo proletariado tem seu sentido primitivo em prole, que significa exatamente a multiplicação biológica dos homens – no caso, trabalhadores para o sistema produtivo capitalista. A prole (conjunto de filhos) multiplica o pai (força de trabalho) do ponto de vista biológico. As forças (trabalhadores) que se desativam pela doença ou pela morte devem ser substituídas por reproduções suas (novas forças de trabalho). O sistema de produção capitalista sustenta a reprodução biológica pelo salário. Do ponto de vista cultural, a força de trabalho deve manifestar competência no exercício das atividades que garantem a produção. Não basta assegurar a força de trabalho nos diz Althusser - as condições materiais de sua reprodução, para que ela seja reproduzida como força de trabalho. Dissemos que a força de trabalho deveria ser competente, isto é, apta a ser posta a funcionar no sistema complexo do processo de produção. Deve-se, pois, não só reproduzir a mão de obra do ponto de vista quantitativo (biológico), mas também qualitativo (cultural). Ou seja, torna-se necessária a formação profissional, segundo os diversos níveis e necessidades da divisão social do trabalho.. 21.

(14) Como se dá essa reprodução da força de trabalho do ponto de vista qualitativo? No passado, nas sociedades simples e primitivas, essa aprendizagem, essa preparação, se fazia na própria prática cotidiana. Aprendia-se operando o próprio meio de trabalho. Na medida em que os grupamentos humanos foram se tornando mais complexos, seja do ponto de vista numérico, seja do ponto de vista das relações sociais, a preparação da força de trabalho, do ponto de vista qualitativo (reprodução cultural da forca de trabalho), foi delegada a uma instituição social específica : a escola. (ALTHUSSER, 2001) Com isso a escola alcançou o foro de principal instrumento para a reprodução qualitativa da força de trabalho de que necessitava a sociedade capitalista. E, então, como atua a Escola? Segundo (Althusser, 2001) a sua ação opera em dois sentidos diversos, mas complementares. De um lado, vai–se mais ou menos longe nos estudos, mas, de qualquer maneira, aprende-se a ler, a escrever, a contar, portanto, algumas técnicas – e ainda mais coisas, inclusive elementos (que podem ser rudimentares ou, pelo contrário, aprofundados) de cultura científica ou literária diretamente utilizáveis nos diferentes lugares da produção (uma instrução para os operários, outra para os técnicos, uma terceira para os engenheiros, uma outra para os quadros superiores, etc.) Aprendem-se, portanto, saberes práticos. De outro lado, e ao mesmo tempo que ensina estas técnicas e estes conhecimentos, a escola ensina também as regras dos bons costumes, isto é, o comportamento que todo agente da divisão do trabalho deve observar, segundo o lugar que está destinado a ocupar. Regras de moral da consciência cívica e profissional, o que significa, exatamente, regras de respeito pela divisão social técnica do trabalho, pelas regras da ordem estabelecida pela dominação de classe. Ensina também a bem falar, a redigir bem, o que significa exatamente. 22.

(15) (para os futuros capitalistas e seus servidores) mandar bem, isto é, (solução ideal) a falar bem aos operários. Sobre esta dupla modalidade de ação da escola, Althusser, à guisa de interpretação, diz que, enunciando este fato numa linguagem mais científica, dizemos que a reprodução da força de trabalho exige não só uma reprodução da força da qualificação desta, mas, ao mesmo tempo, uma reprodução da submissão desta às regras da ordem estabelecida, isto é, uma reprodução da submissão desta à ideologia dominante, para os operários, e uma reprodução da capacidade para manejar bem a ideologia dominante, para os agentes da exploração e da repressão, a fim de que possam assegurar, também pela palavra, a dominação da classe dominante. Por outras palavras, a escola (mas também outras instituições do Estado, como a Igreja, ou outros aparelhos, como o Exército) ensinam os saberes práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia ou o manejo da prática desta. Todos os agentes da produção, da exploração e da repressão, não faltando os profissionais da ideologia, devem estar de uma maneira ou de outra penetrados desta ideologia para desempenharem conscienciosamente a sua tarefa, quer de explorados (os proletários), quer de exploradores (os capitalistas), quer de auxiliares da exploração (os quadros), quer de papas da ideologia dominante (os seus funcionários) etc. (ALTHUSSER,2001) E o autor arremata dizendo que é nas formas e sob as formas da sujeição ideológica que é assegurada a reprodução da força de trabalho. Não basta, pois, a reprodução qualitativa da competência da força de trabalho. Torna-se básico que essa reprodução se dê sob a égide da sujeição à ideologia dominante. Ao saber fazer acrescente-se o saber comportar-se. A escola deveria, então, normalmente trabalhar nos dois sentidos. Todavia numa primeira visão, parece que a prática escolar no Brasil tem tendido mais para o ensino das 23.

(16) regras do bem comportar-se. Estas, de certa forma, tornam-se mais importantes do que o saber, adquirido de uma maneira científica e técnica suficientemente adequada. A escola, segundo a análise de Althusser é o instrumento criado para otimizar o sistema produtivo e a sociedade a que ele serve, pois ela não só qualifica para o trabalho, socialmente definido, mas também representam valores, que garantem a reprodução comportamental compatível com a ideologia dominante . Tornar um aluno mais competente não é o suficiente. Ele deve tornar-se mais competente para manter uma sociedade determinada.(ALTHUSSER,2001) Junto ao saber vem acoplado o saber interpretar a sociedade do ponto de vista dos interesses da classe dominante. O termo formação, muito utilizado para definir os fins da atividade escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que desempenha a escola. Formar quer dizer dar forma a , padronizar segundo um modelo. Para demonstrar o funcionamento da escola como instrumento da sociedade dominante, conduzindo não só a aprendizagem do saber, mas também do saber comportar-se, Althusser sentiu necessidade de analisar a estrutura social, situando o papel específico da escola dentro deste esquema. Para tanto, teve necessidade de reporta-se ao modelo marxista da infra-estrutura e da supra-estrutura. A infra-estrutura, determinante, é formada pelos elementos econômicos da sociedade, a supra-estrutura é o conjunto dos elementos culturais condicionados pela infraestrutura, possuindo uma autonomia suficiente para interferir e reproduzir a sociedade. “No concerto geral dos aparelhos ideológicos de Estado, há um aparelho ideológico de Estado que desempenha, incontestavelmente, o papel dominante, embora nem sempre se preste muita atenção à sua música, ela é de tal maneira silenciosa! Trata-se da Escola!” A Escola, como principal aparelho ideológico de Estado, atua sobre as diversas faixas etárias. 24.

(17) do cidadão, em cada uma exercendo, em plenitude, seu papel de reprodutora das forças de trabalho.(ALTHUSSER,2001) Desde a infância a escola exerce seu papel sobre o cidadão. A partir da Escola Pré– primária, inculca-lhe durante anos, os anos em que a criança está mais vulnerável, entalada entre o Aparelho de Estado familiar e o Aparelho de Estado escolar, saberes práticos envolvidos na ideologia dominante, ou simplesmente, a ideologia dominante no estado puro. Algures, por volta dos dezesseis anos, uma enorme massa de adolescentes cai na produção. São os operários ou os pequenos camponeses. A outra parte da juventude escolarizável continua e, seja como for, faz um terço do caminho para cair sem chegar ao fim e preencher os postos dos quadros de médios e pequenos empregados, de pequenos e médios funcionários, pequeno-burgueses de toda espécie. Uma última parte consegue ascender aos cumes, quer para cair no semi-desemprego intelectual, quer para fornecer, além dos intelectuais do trabalho coletivo, os agentes da exploração (capitalistas, managers), os agentes da repressão (militares, policiais, políticos, administradores) e os profissionais da ideologia (padres e professores). Essa prática escolar que perpassa a vida das pessoas, da infância à maturidade, deixa sua marca indelével na personalidade de cada um reproduzindo a força de trabalho, reproduzindo mais propriamente as relações de produção de uma dada sociedade. Os papéis definidos pela divisão social do trabalho se especificam conforme a escolaridade de cada um. Cada massa que fica pelo caminho está praticamente recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve desempenhar na sociedade de classes. Esses valores da sociedade dominante, que se reproduzem através da escola, não operam nela, com exclusividade. A família, a Igreja, os meios de comunicação social, subsidiam o mesmo fim. Todavia nenhuma outra instituição, como a escola, dispõe, durante 25.

(18) tanto tempo, da audiência obrigatória (e ainda, por cima, gratuita...) da totalidade das crianças da formação social capitalista. 5, 6 dias em 7 que tem a semana, à razão de 8 horas por dia. Do ponto de vista desse autor, o poder dominante é tão forte na sociedade, que não há possibilidade nenhuma para a escola de trabalhar pela sua transformação.. Apesar de assumir um posicionamento crítico em termos de abordagem da educação, Althusser acrescenta a ela uma perspectiva reprodutivista, chegando ao pessimismo derrotista. Assim, na visão reprodutivista de Althusser, façam o que fizerem os professores – lutem, melhorem suas práticas, melhorem seus métodos e materiais - , tudo será em vão, já que sempre reproduzirão a ideologia dominante .. 1.1.2. 1964: Educação, Cidadania e Democracia.. Nas sociedades Antiga e Medieval, sob os regimes escravocratas e servis, a democracia e a cidadania eram privilégios das classes dirigentes. Isto era considerado natural. A Revolução Burguesa estatuiu uma democracia e cidadania formal e legalmente iguais para todos, mas por tratar-se de uma sociedade classista estrutura-se em relações sociais de exclusão.. 26.

(19) Relações estas antidemocráticas e violadoras da cidadania efetiva, pois não oferecem a todos efetivamente uma materialidade de possibilidades igualitárias. Refere-se a uma cidadania regida pelo Mercado.(LUCKESI,1990). Este quadro de cidadania e democracia ausentes ou precárias está hoje agravado pelo ajuste neoliberal que vem liquidando os parcos espaços de esfera pública ampliados pelas lutas dos trabalhadores. No Brasil, especialmente nos últimos 60 anos, dois projetos básicos de desenvolvimento social e econômico estiveram em disputa: vinculação subordinada ao grande capital internacional ou uma relação soberana, que seja um projeto auto-sustentado de desenvolvimento. O golpe de 1964 é a prova dos nove desta falta de hegemonia. Tampouco conseguiu-a nos anos de transição.(LUCKESI,1990). A desregulamentação significa sustar o máximo de leis, normas, regulamentos que assegurem direitos (confundidos mormente como privilégios) para não inibir as leis de tipo natural do mercado. A descentralização e autonomia constituem um mecanismo de transferir aos agentes econômicos, sociais e educativos a responsabilidade de disputar no mercado a venda de seus produtos ou serviços. Opera-se uma metamorfose do plano dos direitos para o plano dos serviços os quais cada cidadão deva comprar. Compra quem pode, e os demais são excluídos e tidos como incompetentes. A privatização fecha o círculo do ajuste. O ponto crucial aqui é, sobretudo, a diluição e esterilização da possibilidade de o Estado fazer política econômica e social. O pressuposto é de que seja necessário distinguir as determinações e as mediações fundamentais de um determinado fenômeno das secundárias. Ou seja, no processo histórico, necessitamos distinguir aquelas determinações que, se alteradas, modificam estruturalmente. 27.

(20) a natureza dos fatos ou das relações sociais, daquelas que alteram sem mudar sua essência estrutural.(GHIRALDELLI,2000). No plano epistemológico, o pressuposto básico e de que a compreensão dos fatos e da realidade social implica articulá-los no âmbito de uma totalidade histórica. Na construção do conhecimento isto implica combatermos a fragmentação e o particularismo e no domínio curricular distinguir o que é o eixo básico de um campo do conhecimento de problemas das mais diferentes ordens. Ao contrário da dispersão, o desafio é buscar núcleos que em sua unidade tenham o diverso. Isto vale também para a perspectiva de um curso, disciplina ou aula.(HERNANDEZ,1998). No plano político pedagógico, o eixo da proposta de uma escola unitária cidadã fundase na perspectiva que tem como centro os alunos enquanto sujeitos sociais e as suas múltiplas necessidades, dimensões e diversidades. Isso requer que se parta da leitura das determinações concretas da própria realidade. Não é uma escola, portanto, que se organiza num ponto de partida arbitrário. O senso comum, a cultura, a vida, os valores, os saberes, e até mesmo os preconceitos dos diferentes sujeitos e grupos sociais são o ponto de partida para a organização da escola, do conhecimento e dos processos formativos. O ponto de chegada será uma cultura e um saber orgânicos, articulados e socialmente significativos para as classes populares. Ao apresentar o próximo capítulo, busquei uma análise histórico-filosófica do período entre 1959 a 1982, sem a pretensão de limitar qualquer análise futura sobre o tema e assim atentar para alguns dos fatos políticos e educacionais do referido período.. 28.

(21) CAPÍTULO II O PERÍODO DE 1959 A 1982. 2.1 O Contexto. A nova ordem social imposta pelo movimento de 1964 resultou da ruptura "que ocorreu ao nível político; não, porém, ao nível sócio-econômico. Ao contrário, a ruptura política foi necessária para preservar a ordem sócio-econômica, uma vez que a permanência dos grupos que então controlavam o poder político formal tendia a uma ruptura no plano sócioeconômico" (SAVIANI, 1981: 183). Para garantir a continuidade da ordem sócio-econômica e, mais, ao reforçá-la com a adoção de uma política econômica explicitamente voltada para a concentração de renda, da propriedade privada, do capital e do mercado, tornou-se necessário moldar o sistema educacional de forma a possibilitar a implantação efetiva dessa política. As contradições entre os grupos que se apossaram do poder após 1964 que levaram, entre outros fatos, à edição do Ato Institucional no. 5 (1968), ao impedimento da posse do vice-presidente Pedro Aleixo e à conseqüente intervenção da Junta Militar (1969), à cassação dos direitos políticos, inclusive de líderes civis do movimento estudantil, à implantação da política econômica que respondia à diretriz de “aumentar primeiro o bolo para depois reparti-lo", não impediram a edição de extensa legislação educacional tendente a ajustar o sistema de ensino à ordem econômica preservada pelo movimento e por seus desdobramentos. A política econômica implantada pós-64 provocou, entre outros efeitos, grande número de falências de pequenas e médias empresas, dificultando particularmente a ascensão da. 29.

(22) classe média através da poupança, investimentos ou instalação de pequenas empresas. A "esperança de ascensão" passou a ser depositada com maior ênfase na conquista de melhores níveis de escolaridade; advém daí a forte pressão social para ingresso no ensino superior, pressão que, não sendo atendida, gerou crescente insatisfação naquelas camadas da população que, em 1963/64 haviam dado o necessário respaldo civil ao movimento militar. (CUNHA, 1986: 238). É, portanto, em torno de dois principais eixos que se promove a reforma de ensino: a adequação do sistema educacional à política sócio-econômica e a necessidade de se responder à crescente demanda por melhores níveis de escolaridade. Como a expansão da oferta de vagas, em particular no ensino superior, não foi suficiente para atender à demanda e, por outro lado, o modelo econômico exigia melhor qualificação para o trabalho daqueles que concluíam os graus anteriores de ensino, a legislação educacional procurou equacionar a crise. No caso específico de 2º grau, o caráter compulsório e universal de profissionalização tem a clara finalidade de desviar parte da clientela para o mercado de trabalho, como assinala Cunha e, ao mesmo tempo, exige-se do sistema educacional produtividade, formação de mão-de-obra barata e numerosa, qualificada tecnicamente, mas disciplinada, dócil e ajustada às necessidades do sistema econômico vigente. Para implantar a reforma de ensino de modo coerente como modelo econômico que vinculava o país a blocos associados ao capitalismo internacional, foram firmados os acordos MEC/USAID, entre 1964 e 1968. Tais acordos visavam a uma profunda alteração de todo o sistema educacional brasileiro, incluindo a aplicação de vultosos recursos financeiros oriundos daquela agência americana, além de assistência técnica a órgãos, instituições e dirigentes do sistema.. 30.

(23) Segundo (ROMANELLi,1986), descreve objetivos e estratégias peculiares aos acordos, além de enumerar todos eles, e conclui: Em tese, todos esses acordos, embora, impliquem assistência a setores específicos, possuem uma estrutura única, perceptível através de aspectos comuns .O primeiro destes consiste na utilização de um modelo único de análise de cada configuração, ramo ou nível de ensino, modelo que leva a isolar do contexto global da sociedade o fenômeno educacional e recorrer à análise setorial (...) O segundo aspecto, que nos parece de vital importância para uma conexão mais eficaz entre o setor externo e o setor interno, consiste na utilização dos órgãos centrais de decisão e administração educacional para coordenação e execução dos programas propostos (...) O terceiro aspecto, identificável na maior parte dos acordos, consiste não só na análise parcial e tendenciosa dos problemas educacionais brasileiros, mas também e principalmente na utilização da crise do sistema como justificativa para a assinatura dos mesmos (...) O quarto aspecto, que se destaca do teor de todos os documentos, consiste no fato de eles terem incluído, basicamente, os seguintes itens: Fornecimento de ajuda financeira sob a forma de pagamento de serviços aos assessores americanos, bolsas de treinamento de brasileiros nos Estados Unidos e, em alguns casos, financiamento para realização de experiências-piloto de treinamento de pessoal; Fornecimento de pessoal técnico americano para prestação de assessoria técnica, assessoria de planejamento e proposição de programas de pesquisas; Financiamento, sob a responsabilidade do MEC, das despesas de alojamento desse pessoal e de viagens, transporte e manutenção do pessoal brasileiro designado para trabalhar nas comissões junto aos técnicos americanos. Desta forma, a USAID seguiu as linhas gerais de ajuda internacional para o desenvolvimento da educação que, como já foi demonstrado anteriormente, resulta em benefícios maiores para o país fornecedor do que para o país beneficiário (Romanelli, 1986: 213).. 31.

(24) É fundamental, nesta fase, considerar-se o forte apoio que passa a ter o "grupo privatista, o grupo empresarial da educação (...) É o grande vitorioso na implantação do sistema educacional brasileiro pós-64", como relata Severino (1986: 91). A iniciativa privada é o agente implementedor da política de privatização do ensino, implantada e encorajada pelo Estado, desencadeando-se, entre outras, a caracterização do "conteúdo do ensino totalmente tecnificado". Resulta desse processo a constituição, efetivamente, de dois sistemas de educação no país, o público e o privado. O ensino público, desconsiderado e relegado à condição precária de funcionamento e estrutura, tem baixa qualidade e se destina aos trabalhadores, com a pretensão de formar aquela mão-de-obra acima caracterizada. Quanto ao 3ºº grau, o ensino público é ocupado pelos alunos oriundos das classes sociais, cujos pais puderam arcar com o ônus do ensino particular de 1ºº e 2ºº graus, formalmente profissionalizantes mas, de fato, preparatórios para o ingresso na universidade. Pelos mesmos mecanismos sociais de discriminação e numa inversão simétrica, o ensino particular de 3º grau foi freqüentemente a alternativa que restou aos filhos de trabalhadores que insistissem em prosseguir seus estudos; para atendê-los, o ensino de 3º grau ministrado pela iniciativa privada teve considerável expansão ao lado da queda de exigências e de qualidade, como regra geral.. 2.1.1. De 1959 a 1964: Um período especial para a educação de Adultos.. Os primeiros anos da década de 1960, até 1964, quando o golpe militar ocorreu, constituíram um momento bastante especial no campo da educação de jovens e adultos.. 32.

(25) Já em 1958, quando da realização do II Congresso Nacional de Educação de Adultos no Rio de Janeiro, percebia-se uma grande preocupação dos educadores em redefinir as características específicas e um espaço próprio para essa modalidade de ensino. Reconhecia-se que a atuação dos educadores de adultos, apesar de organizada como subsistema próprio, reproduzia, de fato, as mesmas ações e características da. educação infantil. Até então, o adulto não-escolarizado era percebido como um ser imaturo e ignorante, que deveria ser atualizado com os mesmos conteúdos formais da escola primária, percepção esta que reforçava o preconceito contra o analfabeto (PAIVA, 1973, p.209). Na verdade, o Congresso repercutia uma nova forma do pensar pedagógico com relação aos adultos. Já no Seminário Regional preparatório ao Congresso, realizado no Recife, com a presença do professor Paulo Freire, discutia-se [...] a indispensabilidade da consciência do processo de desenvolvimento por parte do povo e da emersão deste povo na vida pública nacional como interferente em todo o trabalho de elaboração, participação e decisão responsáveis em todos os momentos da vida pública; sugeriam os pernambucanos a revisão dos transplantes que agiram sobre o nosso sistema educativo, a organização de cursos que correspondessem à realidade existencial dos alunos, o desenvolvimento de um trabalho educativo "com" o homem e não "para" o homem, a criação de grupos de estudo e de ação dentro do espírito de autogoverno, o desenvolvimento de uma mentalidade nova no educador, que deveria passar a sentir-se participante no trabalho de soerguimento do país; propunham, finalmente, a renovação dos métodos e processos educativos, substituindo o discurso pela discussão e utilizando as modernas técnicas de educação de grupos com a ajuda de recursos audiovisuais. (PAIVA, 1973, p. 210). Estes temas acabaram por prevalecer posteriormente no II Congresso, marcando um novo momento no pensar dos educadores, confrontando velhas idéias e preconceitos. Importante trabalho de revisão histórica desse período é o de PAIVA (1973):. 33.

(26) [...] marcava o Congresso o início de um novo período na educação de adultos no Brasil, aquele que se caracterizou pela intensa busca de maior eficiência metodológica e por inovações importantes neste terreno, pela reintrodução da reflexão sobre o social no pensamento pedagógico brasileiro e pelos esforços realizados pelos mais diversos grupos em favor da educação da população adulta para a participação na vida política da Nação. (Paiva, 1973, p. 27.). Esse quadro de renovação pedagógica deve ser considerado dentro das condições gerais de turbulência do processo político daquele momento histórico. Diversos grupos buscavam junto às camadas populares formas de sustentação política para suas propostas. A educação, sem dúvida alguma, e de maneira privilegiada, era a prática social que melhor se oferecia a tais mecanismos, não só por sua face pedagógica, mas também, e principalmente, por suas características de prática política. A economia brasileira crescia, internacionalizando-se. O processo de substituições das importações realizado no período de Getúlio mantinha um fluxo de capitais internacionais concentrado no fortalecimento da indústria de base. Agora, o modelo desenvolvimentista do governo Kubistschek (1956-1960) abria o mercado nacional para produtos duráveis das empresas transnacionais. A proposta desse governo de um desenvolvimento acelerado ("cinqüenta anos em cinco") acabou ocorrendo paralela à crescente perda do controle da economia pela burguesia nacional. As contradições desse modelo se agravaram com os governos Jânio-Jango (1961-1964). A imposição de uma política desenvolvimentista, baseada no capital internacional, de racionalidade diferenciada daquela capaz de ser absorvida pela economia brasileira, acabou por trazer desequilíbrios econômicos internos de difícil administração. Intensificavam-se mobilizações políticas dos setores médios de parte das camadas populares. A questão da democracia, da participação política e a disputa pelos votos. 34.

(27) ocupavam boa parte do tempo social. O padrão de consumo que havia sido forjado pelo desenvolvimentismo já não podia realizar-se em virtude da crescente insegurança no emprego e da perda do poder aquisitivo dos salários. Ampliavam-se o clima de insatisfação e as manifestações populares. Foi dentro dessa conjuntura que os diversos trabalhos educacionais com adultos passaram a ganhar presença e importância. Buscava-se, por meio deles, apoio político junto aos grupos populares. As diversas propostas ideológicas, principalmente a do nacionaldesenvolvimentismo, a do pensamento renovador cristão e a do Partido Comunista (PCB), acabaram por ser pano de fundo de uma nova forma de pensar a educação de adultos. Elevada agora à condição de educação política, através da prática educativa de refletir o social, a educação de adultos ia além das preocupações existentes com os aspectos pedagógicos do processo ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo, e de forma contraditória, no contexto da ação de legitimação de propostas políticas junto aos setores populares, criaram-se as condições para o desenvolvimento e o fortalecimento de alternativas autônomas e próprias desses setores ao provocar a necessidade permanente da explicitação dos seus interesses, bem como das condições favoráveis à sua organização, mobilização e conscientização.(PAIVA,1973) É dentro dessa perspectiva que devemos considerar os vários acontecimentos, campanhas e programas no campo da educação de adultos, no período que vai de 1959 até 1964. Foram eles, *entre outros: o Movimento de Educação de Base, da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em 1961, com o patrocínio do governo federal; o Movimento de Cultura Popular do Recife, a partir de 1961; os Centros Populares de Cultura, órgãos culturais da UNE;. 35.

(28) * Jannuzzi, Gilberta S. de Martinho. Confronto Pedagógico: Paulo Freire e Mobral, `São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.. a Campanha “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler”, da Secretaria Municipal de Educação de Natal; o Movimento de Cultura Popular do Recife; e, finalmente, em 1964, o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, que contou com a presença do professor Paulo Freire. Grande parte desses programas estava funcionando no âmbito do Estado ou sob seu patrocínio. Apoiavam-se no movimento de democratização de oportunidades de escolarização básica dos adultos, mas também representavam a luta política dos grupos que disputavam o aparelho do Estado em suas várias instâncias por legitimação de ideais via prática educacional.(PAIVA,1973) Nesses anos, as características próprias da educação de adultos passaram a ser reconhecidas, conduzindo à exigência de um tratamento específico nos planos pedagógicos e didáticos. À medida que a tradicional relevância do exercício do direito de todo cidadão de ter acesso aos conhecimentos universais uniu-se à ação conscientizadora e organizativa de grupos e atores sociais, a educação de adultos passou a ser reconhecida também como um poderoso instrumento de ação política. Finalmente, foi-lhe atribuída uma forte missão de resgate e valorização do saber popular, tornado-se essa modalidade de ensino o motor de um movimento amplo de valorização da cultura popular.. 36.

(29) O golpe militar de 1964 produziu uma ruptura política em função da qual os movimentos de educação e cultura populares foram reprimidos, seus dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados. O Programa Nacional de Alfabetização foi interrompido e desmantelado, seus dirigentes, presos e os materiais apreendidos. A Secretaria Municipal de Educação de Natal foi ocupada, os trabalhos da Campanha "De Pé no Chão" foram interrompidos e suas principais lideranças foram presas. A atuação do Movimento de Educação de Base da CNBB foi sendo tolhida não só pelos órgãos de repressão, mas também pela própria hierarquia católica, transformando-se na década de 1970 muito mais em um instrumento de evangelização do que propriamente de educação popular. As lideranças estudantis e os professores universitários que estiveram presentes nas diversas práticas foram cassados nos seus direitos políticos ou tolhidos no exercício de suas funções. ( JANNUZZI,1979). A repressão foi a resposta do Estado autoritário à atuação daqueles programas de educação de adultos cujas ações de natureza política contrariavam os interesses impostos pelo golpe militar. A ruptura política ocorrida com o movimento de 64 tentou acabar com as práticas educativas que auxiliavam na explicitação dos interesses populares. O Estado exercia sua função de coerção, com fins de garantir a "normalização" das relações sociais . Sob a denominação de "educação popular", entretanto, diversas práticas educativas de reconstituição e reafirmação dos interesses populares inspiradas pelo mesmo ideário das experiências anteriores persistiram sendo desenvolvidas de modo disperso e quase que clandestino no âmbito da sociedade civil.. 37.

(30) Algumas delas tiveram previsível vida curta; outras subsistiram durante o período autoritário. No plano oficial, enquanto as ações repressivas ocorriam, alguns programas de caráter conservador foram consentidos ou mesmo incentivados, como a Cruzada de Aço Básica Cristã (ABC). Nascido no Recife, o programa ganhou caráter nacional, tentando ocupar os espaços deixados pelos movimentos de cultura popular. Dirigida por evangélicos norte-americanos, a Cruzada servia de maneira assistencialista aos interesses do regime militar, tornando-se praticamente um programa semi-oficial. A partir de 1968, porém, uma série de críticas à condução da Cruzada foi se acumulando e ela foi. progressivamente se extinguindo nos vários estados entre os anos de 1970 e 1971.(SAVIANI,1979) Na verdade, este setor da educação - a escolarização básica de jovens e adultos - não poderia ser abandonado por parte do aparelho do Estado, uma vez que tinha nele um dos canais mais importantes de mediação com a sociedade. Perante as comunidades nacional e internacional, seria difícil conciliar a manutenção dos baixos níveis de escolaridade da população com a proposta de um grande país, como os militares propunham-se a construir. Havia ainda a necessidade de dar respostas a um direito de cidadania cada vez mais identificado como legítimo, mediante estratégias que atendessem também aos interesses hegemônicos do modelo socioeconômico implementado pelo regime militar. Uma parcela significativa do projeto educacional do regime militar foi consolidada juridicamente na Reforma de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de número 5.692, de 11 de agosto de 1971. Foi no capítulo IV dessa Reforma de Ensino, que o Ensino Supletivo foi regulamentado, mas seus fundamentos e características são mais bem desenvolvidos e explicitados em dois outros documentos: o Parecer do Conselho Federal de 38.

(31) Educação n. 699, publicado em 28 de julho de 1972, de autoria de Valnir Chagas, que tratou especificamente do Ensino Supletivo; e o documento "Política para o Ensino Supletivo", produzido por um grupo de trabalho e entregue ao ministro da Educação em 20 de setembro de 1972, cujo relator é o mesmo Valnir Chagas. Segundo Chagas, 1972, considera-se no Parecer 699 como "o maior desafio proposto aos educadores brasileiros na Lei 5.692", o Ensino Supletivo visou a constituir-se em "uma nova concepção de escola", em uma "nova linha de escolarização não-formal, pela primeira vez assim entendida no Brasil e sistematizada em capítulo especial de uma lei de diretrizes nacionais", e com isso poderia modernizar o Ensino Regular por seu exemplo demonstrativo e pela interpenetração esperada entre os dois sistemas.(CHAGAS,1982) Quando do encaminhamento do Projeto de Lei ao Presidente da República, em 30 de março de 1971, a Exposição de Motivos do ministro Jarbas Passarinho concedia ao Ensino Supletivo importância significativa por "suprir a escolarização regular e promover crescente oferta de educação continuada". A Lei atenderia ao duplo objetivo de recuperar o atraso dos que não puderam realizar a sua escolarização na época adequada, complementando o "êxito empolgante do MOBRAL que vinha rápida e drasticamente vencendo o analfabetismo no Brasil", e germinar "a educação do futuro, essa educação dominada pelos meios de comunicação, em que a escola será principalmente um centro de comunidade para sistematização de conhecimentos, antes que para sua transmissão" . Três princípios ou "idéias-força" foram estabelecidos por esses documentos que confrontam as características do Ensino Supletivo. O primeiro foi a definição do Ensino Supletivo como um subsistema integrado, independente do Ensino Regular, porém com este intimamente relacionado, compondo o Sistema Nacional de Educação e Cultura.. 39.

(32) O segundo princípio foi o de colocar o Ensino Supletivo, assim como toda a reforma educacional do regime militar, voltado para o esforço do desenvolvimento nacional, seja "integrando pela alfabetização a mão-de-obra marginalizada", seja formando a força de trabalho. A terceira "idéia-força" foi a de que o Ensino Supletivo deveria ter uma doutrina e uma metodologia apropriadas aos "grandes números característicos desta linha de escolarização". Neste sentido, se contrapôs de maneira radical às experiências anteriores dos movimentos de cultura popular, que centraram suas características e metodologia sobre o grupo social definido por sua condição de classe.(CHAGAS,1982) Portanto, o Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso, reciclar o presente, formando uma mão-de-obra que contribuísse no esforço para o desenvolvimento nacional, através de um novo modelo de escola. Na visão dos legisladores, o Ensino Supletivo nasceu para reorganizar o antigo exame de madureza que propiciava vagas nos graus seguintes, em especial no universitário. Segundo o Parecer 699*, era necessária, também, a ampliação da oferta de formação profissional para "uma clientela já engajada na força de trabalho ou a ela destinada a curto prazo". Por fim, foram agregados cursos fundados na concepção de educação permanente, buscando responder aos objetivos de uma "escolarização menos formal e 'mais aberta'' .Para cumprir esses objetivos de repor a escolarização regular, formar mão-de-obra e atualizar conhecimentos, o Ensino Supletivo foi organizado em quatro funções: Suplência, Suprimento, Aprendizagem e Qualificação.. 40.

(33) *Vide em anexo parecer 699. A Suplência tinha como objetivo: "suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria" através de cursos e exames (Lei 5.692, artigo 22, a). O Suprimento tinha por finalidade "proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte" (Lei 5.692, artigo 24, b). A Aprendizagem correspondia à formação metódica no trabalho, e ficou a cargo basicamente do SENAI e do SENAC. A Qualificação foi a função encarregada da profissionalização que, sem ocupar-se com a educação geral, atenderia ao objetivo prioritário de formação de recursos humanos para o trabalho. O funcionamento dessas quatro modalidades deveria se realizar tomando por base duas intenções: atribuir uma clara prioridade aos cursos e exames que visassem à formação e ao aperfeiçoamento para o trabalho; e a liberdade de organização, evitando-se assim que o Ensino Supletivo resultasse um "simulacro" do Ensino Regular.(SAVIANI,1979) Tanto a legislação como os documentos de apoio recomendaram que os professores do ensino supletivo recebessem formação específica para essa modalidade de ensino, aproveitando-se para tanto os estudos e pesquisas que seriam desenvolvidos. Enquanto isto não fosse realizado, dever-se-iam aproveitar os professores do Ensino Regular que, mediante cursos de aperfeiçoamento, seriam adaptados ao Ensino Supletivo.. 41.

(34) O Ensino Supletivo foi apresentado à sociedade como um projeto de escola do futuro e elemento de um sistema educacional compatível com a modernização socioeconômica observada no país nos anos 70. Não se tratava de uma escola voltada aos interesses de uma determinada classe, como propunham os movimentos de cultura popular, mas de uma escola que não se distinguia por sua clientela, pois a todos devia atender em uma dinâmica de permanente atualização. Dentro dessa lógica, a questão metodológica se ateve às soluções de massa, à racionalização dos meios, aos grandes números a serem atendidos e que desafiavam o dirigente que se propusesse a educar toda uma sociedade. Colocando-se esse desafio, o Ensino Supletivo se propunha priorizar soluções técnicas, deslocando-se do levantamento do problema político da exclusão do sistema escolar de grande parte da sociedade. Propunha-se realizar uma oferta de escolarização neutra, que a todos serviria. Foi neste sentido a mensagem do presidente da República Emílio G. Médici ao Congresso Nacional quando do encaminhamento da nova Lei, em 20 de junho de 1971, ao justificar as reformas como uma abertura "para que possa qualquer do povo, na razão dos seus predicados genéticos, desenvolver a própria personalidade e atingir, na escala social, a posição a que tenha jus". A posição social de cada um seria determinada por sua condição genética e pelo esforço empreendido em aproveitar as oportunidades educacionais oferecidas pelo Estado. O Ensino Supletivo, por sua flexibilidade, seria a nova oportunidade dos que perderam a possibilidade de escolarização em outras épocas, ao mesmo tempo em que seria a chance de atualização para os que gostariam de acompanhar o movimento de. 42.

(35) modernização da nova sociedade que se implantava dentro da lógica de "Brasil Grande" da era Médici. Em meados de 1972, a Secretaria Geral do Ministério da Educação e Cultura expediu o documento "Adult Education in Brazil" destinado à III Conferência Internacional de Educação de Adultos, convocada pela UNESCO para Tóquio. Nele, traduzia o sentido da educação de adultos no contexto brasileiro, em especial depois da criação do MOBRAL e do Ensino Supletivo. Sua introdução afirmava ser "recente a preocupação com a educação como elemento prioritário dos projetos para o desenvolvimento" e que havia também "uma atitude nova no sentido de encará-la como rendoso investimento". Tais preocupações, segundo o documento, haviam sido realçadas pela presença dos militares no poder, a partir de 1964, e se refletiam através dos seus planos de desenvolvimento e dos Planos Setoriais de Educação. Os compromissos com a educação objetivavam a "formação de uma infra-estrutura adequada de recursos humanos, apropriada às nossas necessidades socioeconômicas, políticas e culturais". Para implementação de tais objetivos, o Estado brasileiro se propunha a criar e implementar um sistema de educação permanente, no qual a educação de adultos situava-se "na linha de frente das operações", por ser "poderosa arma capaz de acelerar o desenvolvimento, o progresso social e a expansão ocupacional".(CUNHA,1985) O discurso e os documentos legais dos governos militares procuraram unir as perspectivas de democratização de oportunidades educacionais com a intenção de colocar o sistema educacional a serviço do modelo de desenvolvimento. Ao mesmo tempo, por meio da coerção, procuraram manter a "ordem" econômica e política. Inicialmente, a atitude do governo autoritário foi a de reprimir todos os movimentos de cultura popular nascidos no período anterior ao de 64, uma vez que os processos 43.