SIMONE DE OLIVEIRA CAMILLO
Um olhar complexo sobre o processo ensino-aprendizagem
em um Curso de Graduação em Enfermagem
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Infecções e Saúde Pública da Coordenação dos Institutos de Pesquisa da Secretaria de Estado da Saúde de São Paulo, para obtenção do Título de Mestre em Ciências.
Área de Concentração: Saúde Coletiva
SÃO PAULO 2004
SIMONE DE OLIVEIRA CAMILLO
Um olhar complexo sobre o processo ensino-aprendizagem
em um Curso de Graduação em Enfermagem
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Infecções e Saúde Pública da Coordenação dos Institutos de Pesquisa da Secretaria de Estado da Saúde de São Paulo, para obtenção do Título de Mestre em Ciências.
Área de Concentração: Saúde Coletiva Orientadora:Profa.Dra.Ana Lúcia da Silva
SÃO PAULO 2004
Dedico este trabalho à família Camillo (Miguel, Arlete, Anna Apparecida e Monica) razão da minha existência, pilar à minha inserção no mundo, meu ninho.
AGRADECIMENTOS
À Profa. Dra. Ana Lúcia da Silva, pelas valiosas orientações, pela paciência nos momentos difíceis, pelo apreço e amizade demonstrados na evolução desse processo.
À Profa. Dra. Maria Belén Salazar Posso, pela inteligência primorosa, objetividade e idealismo com que vê a Enfermagem, contribuindo de maneira significativa para a minha formação.
Às amigas e professoras Sandra Terezinha Amarante, Ana Maria Fiorano, Rosângela Filipini, pelo profissionalismo brilhante e pelo incentivo demonstrado desde a minha graduação, e também, pelo companheirismo sempre presente, Loide Corina Chaves.
Às amigas e companheiras de trabalho Maria do Perpétuo Socorro, Sônia Lara, Sônia Angélica, Isabel, Alexandra, Maria Elisa e Simone Garcia, pelo carinho e pelo alegre convívio.
À Ester Fraga, pelo companheirismo, cumplicidade e pela valiosa colaboração no entendimento e no debate dos conceitos filosóficos existenciais.
À Silvia Regina de Oliveira e Fábia Regina de Lima, pelo carinho, cumplicidade e presença marcante em todos os momentos importantes da minha vida.
Aos queridos amigos Marta Gil, Marlene e Luiz Fraga, pelo carinho e amizade.
À Cristina Prandini, pelo brilhantismo e pelas inúmeras possibilidades abertas.
Aos meus fiéis companheiros Beny, Foucault, Chauí e Luana pela atenção e amor incondicional.
Aos colegas de pós-graduação, pelo alegre convívio e companheirismo demonstrados.
Aos amigos da Secretaria de Pós-Graduação do Instituto de Saúde, Davi Ferreira e Cida Melo, pela disponibilidade, pelo carinho e auxílio sempre que necessário.
Aos alunos do Curso de Graduação de Enfermagem da Faculdade de Medicina da Fundação ABC, com quem, na disponibilidade da troca, tenho aprendido diariamente.
RESUMO
Camillo, Simone de Oliveira. Um olhar complexo sobre o processo
ensino-aprendizagem em um Curso de Graduação em Enfermagem. São Paulo, 2004.
125f. Dissertação (Mestrado)- Programa de Pós-Graduação em Infecções e Saúde Pública - Área de Concentração em Saúde Coletiva-Secretaria de Estado da Saúde de São Paulo.
Os objetivos deste estudo foram conhecer e analisar o processo ensino-aprendizagem em um curso de graduação em enfermagem, visando a formação de um profissional com visão complexa; descrever a compreensão de docentes sobre sua prática pedagógica; reconhecer e discutir o significado dos sinalizadores pedagógicos complexos no discurso de docentes, como fontes orientadoras para um ensino-aprendizagem humanizado em um curso de graduação em enfermagem, à luz do marco conceitual da Teoria da Complexidade de Edgar Morin. Trata-se de uma pesquisa qualitativa. Foram realizadas onze entrevistas individuais em profundidade e não diretivas. Por meio do método de Análise de Conteúdo de Bardin, na modalidade análise temática, foram identificados os seguintes sinalizadores pedagógicos complexos: 1.ensinar: responsabilidade do docente; 2. unir saberes: ligações e inter-relações para o enfrentamento da realidade; 3. ensinar a complexidade humana; 4. estimular a criatividade e a curiosidade como estratégia de ensino-aprendizagem; 5. enfrentar as incertezas: construindo o conhecimento contínuo e dinâmico da vida no processo ensino-aprendizagem; 6. buscar suporte teórico-pedagógico: Paulo Freire; 7.viver o processo ensino-aprendizagem por meio da transdisciplinaridade e 8. ensinar a cidadania: transformação da realidade. Esse estudo nos mostra, por meio do reconhecimento dos sinalizadores pedagógicos complexos, que a semente da complexidade foi plantada no terreno fértil do processo ensino-aprendizagem de um curso de graduação em enfermagem e essa por sua vez, vem se desenvolvendo, crescendo lentamente. Sabemos que há muito que percorrer, porém para se desenvolver e tornar-se forte, é preciso passar por uma série de etapas, desafios e percalços. Antes de tudo, para crescer é preciso passar pelas fases de crescimento. A identificação dos sinalizadores pedagógicos complexos, indicativos dos princípios e dos conceitos de Edgar Morin, representou para nós, o vislumbramento da possibilidade de um ensino pautado na condição humana, na solidariedade, na interligação e na possibilidade de relacionar as partes ao todo e o todo as partes do saber.
PALAVRAS-CHAVES: Educação em enfermagem. Filosofia em enfermagem.
ABSTRACT
Camillo, Simone de Oliviera. A complex view of the teaching-learning process
in Nursing Graduate Course. São Paulo, 2004. 125f. Dissertation (Master
Degree) - Post-graduation program in Infections and Public Health – Concentration area in Collective Health – São Paulo State Health Secretary.
The objectives of the present paper is to learn and analyze the process of teaching-learning in a nursing graduate course, aiming the shaping of a professional with complex knowledge; describe the comprehension of professors about their pedagogical practice; recognize and discuss the meaning of complex pedagogical signals in the professors’ speeches, as orientation sources for a humanized teaching and learning in a nursing graduate course, under the conceptual hallmark of the Complexity Theory of Edgar Morin. It is a qualitative research. Thus, eleven non-directed and deep interviews were made. The following complex pedagogical signals were identified, through the Bardin method of Analyses of Content in the thematic mode: 1. teaching: professor responsibility; 2. uniting knowledge: connections and inter-relations for facing reality; 3. teaching human complexity; 4. stimulating the creativity and curiosity as strategy of teaching-learning; 5. facing uncertainties: constructing continuous and dynamic knowledge of life in the teaching-learning process; 6. searching for theoretic pedagogical support: Paulo Freire; 7. experiencing the teaching-learning process through multiple and varied subjects and 8. teaching citizenship: transformation of reality. Through the recognition of complex pedagogical signals, this paper presents us the fact that the seed of complexity has been planted in the fertile soil of the teaching-learning process of nursing graduate course and, thus, it is developing and growing slowly. It is known that there is much to achieve, but in order to reach development and become strong it is necessary to go through a sequence of stages, challenges and obstacles. Above all, to grow up it is essential to go through the phases of growing up. The identification of complex pedagogical signals, indicative of concepts and principles of Edgar Morin, has meant the glimpse of teaching ruled by human condition, solidarity, interconnection and the possibility to relate the parts to the whole and the whole to parts of knowledge.
KEYWORDS: Education in nursing. Philosophy in nursing. Education higher.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1- Nomes fictícios das entrevistadas, idade, tempo de
atuação na docência, tempo de graduação, tempo de trabalho na instituição e disciplinas que lecionam, na ordem em que foram coletadas...
64 QUADRO 2- Nomes fictícios das entrevistadas, tempo de gravação e o
local onde se realizaram as entrevistas...
67 QUADRO 3- Sinalizadores pedagógicos complexos... 71
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO... 12
1. INTRODUÇÃO... 15
1.1 Considerações iniciais... 15
1.2 Considerações históricas sobre o processo ensino-aprendizagem em Enfermagem no Brasil... 21
1.3 Paradigma cartesiano... 26
1.4 O modelo biomédico e o processo ensino-aprendizagem em Enfermagem... 30
2. MARCO CONCEITUAL... 33
2.1 Sobre o autor da Teoria da Complexidade: Edgar Morin... 33
2.2 A Teoria da Complexidade... 35
2.3 A Teoria da Complexidade e a educação... 41
2.4 A Teoria da Complexidade e a identidade humana... 50
3. PROBLEMATIZAÇÃO DA PESQUISA... 56
4. OBJETIVOS... 59
4.1 Geral... 59
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 60 5.1 Tipo de pesquisa... 60 5.2 Cenário do estudo... 61 5.3 Atrizes sociais... 63 5.4 Pré-teste... 65 5.5 Ambientação da pesquisa... 65
5.6 Procedimentos de coleta de dados... 65
5.7 Técnica de coleta de dados... 66
5.8 Análise dos dados... 68
5.9 Procedimentos para análise dos dados... 69
6. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS... 71
6.1 Ensinar: responsabilidade do docente... 73
6.2 Unir saberes: ligações e inter-relações para o enfrentamento da realidade... 78
6.3 Ensinar a complexidade humana... 86
6.4 Estimular a criatividade e a curiosidade como estratégia de ensino-aprendizagem... 93
6.5 Enfrentar as incertezas: construindo o conhecimento contínuo e dinâmico da vida no processo ensino-aprendizagem... 96
6.6 Buscar suporte teórico-pedagógico: Paulo Freire... 104
6.7 Viver o processo ensino-aprendizagem por meio da transdisciplinaridade... 107
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS... 121
8. IMPACTO DO ESTUDO NA PRÁTICA... 126
ANEXO A-ESTRUTURA CURRICULAR PLENA DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM FU-ABC... 135 ANEXO B-OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM DA FU-ABC... 137 ANEXO C-CARTA DE SOLICITAÇÃO AO COMITÊ DE ÉTICA DA FU-ABC... 141 ANEXO D-CARTA DE APROVAÇÃO DA PESQUISA PELO COMITÊ DE ÉTICA DA FU-ABC... 142 ANEXOE-TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO... 143 ANEXO F-GUIA PARA ANÁLISE DAS ENTREVISTAS... 144 ANEXO G-DISCURSOS DAS ATRIZES SOCIAIS NA
ÌNTEGRA...
APRESENTAÇÃO
“Um rosto é um teatro onde atuam múltiplos atores. Uma vida também. Cada um enfrenta descontinuidades pessoais na sua caminhada contínua. Os outros moram em nós; nós moramos nos outros... Cada um contém a multiplicidade e inúmeras potencialidades mesmo permanecendo um indivíduo sujeito único” (Morin, 2003a, p.95).
Desde que ingressei no Curso de Graduação em Enfermagem, as questões relacionadas à uma assistência de qualidade ao ser humano, sempre estiveram presentes em minhas reflexões a cerca da profissão e tem me acompanhado no exercício profissional.
No desenrolar da vida acadêmica, aprendi e compreendi, que a assistência ao ser humano precisa ser considerada complexa, não devendo ser fragmentada, sem que fira sua condição de indivíduo e sem violar a íntima relação que existe entre os aspectos biológicos, psicológicos, sociais, culturais e econômicos.
O atendimento ao paciente implica no respeito à sua individualidade, pois cada ser humano possui valores próprios e tem necessidades singulares, de acordo com a situação em que se encontra e com a sua história de vida.
Acreditando nesse princípio, já como enfermeira assistencial em Clínica Médico-Cirúrgica, pude constatar que ao assistir os pacientes, é preciso estar presente física e emocionalmente para estabelecer uma relação de ajuda e crescimento conjunto.
Percebi então, que o processo de dar e receber é por demais importante, porque nos permite trocas autênticas e o desenvolvimento de confiança e respeito mútuo.
Diante dessa vivência, senti necessidade do aprofundamento técnico e teórico, no que diz respeito ao manejo dos conteúdos relacionados às diversas reações emocionais voltadas ao eu e ao outro e às inter-relações estabelecidas com o paciente.
Médico-Cirúrgica, parti em busca da especialização em Enfermagem Psiquiátrica e Saúde Mental, pois acreditava que, o curso pudesse subsidiar-me para prestar de fato, uma assistência biopsicossociocultural.
Na verdade o curso de especialização em Enfermagem em Saúde Mental e Psiquiátrica me deu subsídios para compreender melhor o conteúdo relacionado às diversas reações emocionais voltadas ao eu e ao outro e às inter-relações estabelecidas, como também despertou em mim a necessidade de aprimorar o crescimento pessoal e a compreensão sobre a condição humana.
Ao ingressar na vida acadêmica como docente das disciplinas de Relacionamento Interpessoal, Enfermagem em Saúde Mental e Psiquiátrica, pude extrapolar minha visão e conhecimentos adquiridos ao longo da carreira hospitalar para a relação professor-aluno, a respeito da assistência complexa. No momento atual, consigo perceber melhor que as minhas idéias compartilham do propósito de desenvolvimento da minha atividade como docente, ou seja, favorecer e estimular o aluno a construir e elaborar seu conhecimento a partir de uma visão complexa do ser humano.
Este princípio da enfermagem bastante propagado, o de assistir o indivíduo como ser complexo fica aquém das expectativas uma vez que é priorizado o aspecto tecnicista. Não se questiona a necessidade de desenvolver a competência técnica do acadêmico de enfermagem, porém o desenvolvimento de habilidades não pode só limitar-se a questões centradas no agir, mas também no sentir. Faz-se necessário enfatizar a compreensão do outro, o respeito ao outro na sua complexidade, já que a função precípua do enfermeiro é o cuidado ao ser humano.
Se o ser humano é a um só tempo biológico, psicológico, cultural e social, não podemos pactuar que a área acadêmica forme profissionais da saúde de maneira desintegrada, dividindo o que na verdade é indivisível.
Diante do fato de ser atualmente docente, parto do princípio que sou uma das co-responsáveis pela formação e perfil do futuro profissional. Sendo assim, acredito que para assistirmos o ser humano em sua complexidade, o aluno deve pensar de maneira complexa, para que as possibilidades de compreensão e
de reflexão se expandam.
É preciso desenvolver o pensamento complexo, para que possamos preparar profissionais capazes de assistir dignamente à condição humana.
1. INTRODUÇÃO
“... o mundo está cheio de cegos vivos, Eu acho que vamos morrer todos, é uma questão de tempo, Morrer sempre foi uma questão de tempo... Mas o que verdadeiramente agora nos está a matar é a cegueira...” (Saramago, 1995, p.285).
1.1 Considerações iniciais
Inúmeros problemas globais e inter-relacionais criados pelo paradigma cartesiano, que tem norteado os últimos quatro séculos têm nos levado, ao lado do desenvolvimento tecnológico e a um afastamento essencial do ser humano.
O discurso de diferentes segmentos da sociedade atual, no Brasil e no mundo a respeito da educação e do conhecimento enfocando o significado social, cultural, político e econômico vem trazendo novas exigências na formação dos profissionais de diferentes áreas.
O currículo escolar faz parte do projeto histórico, político e pedagógico da universidade que tem um papel fundamental na formação desses profissionais.
Não contemplando simplesmente as demandas e necessidades do mercado, as universidades, enquanto instituições de ensino, exercem um importante papel social nessas novas mudanças exigidas, visando à construção do saber, do conhecimento e de formas de interação com a prática mediante as condições que estimulam a reflexão, a capacidade de observação, análise, críticas e resoluções de problemas, possibilitando a autonomia de idéias e a formulação de pressupostos. Ampliam-se os horizontes, tornando o educando um agente ativo com possibilidades de contribuir para transformar a sociedade na qual irá interagir.
Para isso, a universidade deve propiciar no cotidiano da sala de aula, atividades que possibilitem aos alunos o desenvolvimento de atitudes e ações crítico reflexivas, tendo como objetivo a formação do aluno/pessoa/cidadão. Porém, isso tem implicado buscar superar a fragmentação do conhecimento, a centralização no papel do professor, no desenvolvimento das aulas e a sua
carência de contextualização.
O processo ensino-aprendizagem nesse momento de crise de paradigma apresenta-se na linha da racionalidade técnica, herdada pelo cartesianismo e, segundo a qual, o graduando deve ser preparado para a atividade profissional de forma instrumental, dirigida para a solução de problemas biológicos.
No entanto, acredita-se que, para enfrentar desafios tão grandes, necessita-se muito mais do que apenas a reorganização do ensino universitário, torna-se necessário adequar as práticas dos profissionais na busca por novas habilidades, competências, atitudes e valores éticos que venham atender as prerrogativas por uma assistência complexa. Além disso, é importante a defesa de uma educação libertadora que possibilite a conscientização desse estar no mundo que conduz necessariamente a inserção crítica na realidade (Freire, 2003b).
De acordo com Saupe (1993) a prática pedagógica do docente de enfermagem tem como predominância um modelo bastante eclético, que valoriza os fundamentos da pedagogia tradicional, incorpora aspectos do ideário humanista, orienta-se por ações preconizadas pelo modelo tecnicista, mas considera também alguns valores do discurso progressista. Sendo que a necessidade atual que se apresenta, em relação ao ensino superior, é a formação de profissionais flexíveis e críticos, aptos para a inserção em diferentes setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira. Os futuros profissionais devem ser pessoas capazes de reconhecer que não deve haver lacunas entre o biológico e o psicossociocultural.
De acordo com Carvalho et al. (1999) a figura do professor está revestida por um caráter humanista em relação à expectativa dos alunos, ou seja, esperam um professor competente do ponto de vista técnico, imparcial, humano, compreensivo, orientador e justo. Que os acompanhem nos procedimentos, que os estimule, fazendo-os compreender que são capazes e que tenha um comportamento ético, ou seja, que não os constranjam, não os advertindo em público e nem comentando seus erros com outros membros da equipe.
a:
“... formação científica, correção ética, respeito aos outros, coerência, capacidade de viver e de aprender com o diferente, não permitir que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa antipatia com relação ao outro nos façam acusá-lo do que não fez...” (Freire, 2003a, p. 17).
A relação professor-aluno deve ser considerada como ponto chave num processo em que percebemos pessoas distintas, com experiências únicas, sendo aproximadas com o objetivo da construção e elaboração do conhecimento (Rocha e Silva, 2001).
Freire afirma que um dos saberes indispensáveis ao processo ensino-aprendizado crítico é que:
“... o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção... É preciso que desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado” (Freire, 2003a, p. 22-23).
Considera ainda que ensinar exige: rigorosidade metodológica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética e ética, corporeificação das palavras pelo exemplo, risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a prática, reconhecimento e a assunção da identidade cultural, consciência do inacabamento, reconhecimento de ser condicionado, respeito à autonomia do ser do educando, bom senso, humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores, apreensão da realidade, alegria e esperança, convicção de que a mudança é possível, curiosidade, segurança, competência profissional e generosidade, comprometimento , compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo, liberdade e autoridade, tomada consciente de decisões, saber escutar, reconhecer que a educação é ideológica, disponibilidade para o diálogo, querer
bem aos educandos (Freire, 2003 a).
Diante disso, Freire através de metáforas faz críticas ao processo ensino-aprendizagem onde temos o educador como o sujeito que conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado:
”... a narração os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais vai enchendo os recipientes com seus depósitos, tanto melhor o educador será. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos serão...O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca” (Freire, 2003b, p.58).
A qualidade do meio educacional depende não somente do conteúdo adequado das informações, mas também do que o aluno é capaz de fazer de posse delas, ou seja, refletir, reelaborá-las e utilizá-las com adequação, desenvolvendo continuamente o espírito de busca e a curiosidade intelectual, devendo ser composto por respeito, diálogo, seriedade de intenções, cognição e afetividade (Rocha e Silva, 2001; Moretto et al, 1998).
Freire defende a idéia que no processo ensino-aprendizagem:
“... o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa... Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto na intercomunicação” (Freire, 2003b, p.64-68).
Porém há relatos na literatura sobre processo ensino-aprendizagem que evidencia a dificuldade por parte dos docentes em lidarem com questões que saiam do contexto instrumental (técnico). De acordo com Ohl (1995) em sua dissertação de mestrado, o professor da disciplina de Fundamentos de Enfermagem , como um dos primeiros a participar ativamente do processo de formação profissional do aluno de graduação, demonstra não estar preparado para enfrentar as dificuldades do estudante ao deparar com a realidade hospitalar. Segundo a autora, os professores referiram sentir dificuldades para perceber e lidar com os aspectos emocionais que o aluno manifesta no decorrer de sua
experiência no campo de estágio, embora reconheçam tratar de um ser despreparado, imaturo, inexperiente e dependente da ação do professor para desenvolver o aprendizado.
Amorim, Moreira e Carraro (2001) referem que as angústias, incertezas e inseguranças que assolam estudantes, principalmente de cursos em que a saúde, a doença, a vida das pessoas fazem parte de sua rotina de trabalho, na maioria das vezes, não é percebida pelos seus professores ou dirigentes e muito menos discutida em sala de aula.
Fiorano (2002) por sua vez refere que, tanto como enfermeira assistencial como docente, sempre esteve presente o desafio de perceber o outro além do que seus olhos pudessem ver, conseguir compreender o que os olhos dessas pessoas queriam falar, valorizar as emoções refletidas em cada atitude. Para a mesma, o professor deve perceber seus alunos não somente enfocando a vertente intelectual da aprendizagem, mas também privilegiando as dimensões sociais e afetivas, propiciando assim um processo educativo completo e voltado à formação do cidadão consciente e operante.
Vários trabalhos científicos relatam o sofrimento emocional do estudante da área de saúde. D'andrea e Almeida (1988), por exemplo, referem que os estudantes de medicina apresentam uma incidência elevada para o desenvolvimento de crise, justamente por estarem na fase final da adolescência vivenciando um longo ritual de iniciação antes de serem liberados para os papéis a que estão destinados. Ainda, neste estudo, os autores referem que, a falta de orientação e apoio dos professores, ensino deficiente e totalitário, relacionamento difícil com colegas, dificuldade na integração das diferentes disciplinas do currículo e a falta de visão à aplicação dos conhecimentos adquiridos, também são requisitos para que o aluno vivencie uma situação de crise. Jorge (1996) refere que essas dificuldades também são vivenciadas por estudantes de outros cursos da área da saúde e de ciências sociais.
Ao relatar diversos trabalhos científicos focando o sofrimento do aluno da área da saúde, quis-se reforçar a idéia do professor ter como preocupação o desenvolvimento da percepção do aluno como pessoa, mudando sua prática
profissional na tentativa de desenvolver novas habilidades, competências, atitudes e valores éticos que venham atender as prerrogativas da assistência complexa. O enfoque humanístico que busca a integração harmônica do conhecimento e da percepção demonstra que a construção do conhecimento só é significante se tiver valor individual dado pela afetividade. A ênfase na dimensão intelectual ou cognitiva deve ser proporcional à ênfase na dimensão social, cultural e emocional que integram a complexidade da pessoa humana (Moretto et al, 1998).
Para tal é imprescindível que no processo ensino-aprendizagem haja dialogicidade como prática da liberdade e o diálogo verdadeiro que se faz por um pensar crítico (Freire, 2003b, p.83-84).
Além disso, é preciso que haja emancipação humana e transformação social, por meio de um ensino-aprendizagem capaz de conduzir os alunos à necessidade de luta contra a dominação, superação da alienação e do conformismo.
De acordo com Petraglia (2001b, p.127): “... o conflito, produto e produtor do pensamento complexo, não se propõe à estabilização e à domesticação, e sim à transformação”.
Pertinente a esse contexto, Freire expõe a pedagogia do oprimido como a pedagogia humanista e libertadora em dois momentos distintos. O primeiro:
“... em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação. Em qualquer destes momentos, será sempre a ação profunda, através da qual se enfrentará, culturalmente, a cultura da dominação. No primeiro momento, por meio da mudança da percepção do mundo opressor por parte dos oprimidos; no segundo, pela expulsão dos mitos criados e desenvolvidos na estrutura opressora e que se preservam como espectros míticos, na estrutura nova que surge da transformação revolucionária” (Freire, 2003b, p.41-42).
Portanto, é importante e de extrema necessidade preparar profissionais com capacidade técnica para influenciar nas decisões políticas e com sensibilidade poética para melhor compreender a condição humana. O processo
de ensino-aprendizagem na enfermagem, além de facilitar o conhecimento essencial a uma prática terapêutica, quer seja no âmbito da graduação ou da pós-graduação, deverá promover as capacidades intelectuais e as competências para a investigação, avaliação crítica do exercício profissional e dos planos de ação política (Sá,1999).
1.2 Considerações históricas sobre o processo ensino-aprendizagem em Enfermagem no Brasil
O ensino de enfermagem iniciou-se oficialmente em 1890, com a promulgação do Decreto n.791, tendo como objetivo preparar os enfermeiros para trabalhar nos hospícios e hospitais civis e militares (Galleguillos e Oliveira, 2001). As primeiras Escolas de Enfermagem foram: Alfredo Pinto (1890); a Escola da Cruz Vermelha (1916) e a Escola de Enfermeiras, anexada ao Hospital Geral de assistência do Departamento Nacional de Saúde Pública em 1923, que posteriormente chamou-se Anna Nery (Gomes, 1991).
Considera-se que a enfermagem moderna foi introduzida no Brasil em 1923 e tinha como exigência para o ingresso no curso: atestado de bons antecedentes, saber ler e escrever corretamente e conhecer aritmética elementar. O conteúdo era voltado para noções práticas de propedêuticas hospitalares, curativos, pequena cirurgia, cuidados especiais a certas categorias de enfermos, administração interna da escrituração do serviço sanitário e econômico das enfermarias (Gomes, 1991).
O ensino tinha como propósito formar profissionais que garantissem um projeto de educação sanitária. Assim, patrocinada pela Fundação Rockefeller, um grupo de enfermeiras americanas vem ao Brasil para colocar em prática um programa de ensino para o curso de enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde Pública e organizar o serviço de enfermagem de saúde pública (Galleguillos e Oliveira, 2001). Porém, de acordo com Rizzoto (1999) os primeiros programas confirmam o ensino voltado à assistência hospitalar.
que já havia adaptado o modelo Nightingaliano para suas necessidades tecnicistas, com predomínio do sistema de treinamento em serviço, onde não havia interesse no crescimento intelectual das alunas. Este modelo indica um mínimo de conteúdo teórico e o uso da concepção de condicionamento que valoriza a aprendizagem por repetição das técnicas, direcionado para o trabalho de enfermagem em instituições hospitalares e atendendo assim, à medicina curativa e hospitalar (Antunes, Shigueno e Meneghin, 1999; Galleguillos e Oliveira, 2001).
A enfermagem brasileira institucionaliza-se subordinada à prática médica, conformando-se a um papel utilitarista e complementar, valorizando a técnica pela técnica. Assim, a pedagogia predominante no ensino de enfermagem era a de condicionamento: aprender a fazer sem questionar o porquê (Antunes, Shigueno e Meneghin, 1999).
Em 1926 são feitas as primeiras alterações no programa de ensino. Verificou-se que houve aumento significativo de disciplinas relacionadas ao atendimento do indivíduo no hospital, predominando o modelo biomédico e afastando ainda mais, o exercício da enfermagem vinculado à saúde pública (Rizzoto, 1999).
As práticas pedagógicas nessa época mantiveram-se voltadas para condicionar o pessoal de enfermagem a aprender técnicas, para cumprir rapidamente o papel que se esperava dele: atender à demanda dos cuidados necessários, valorizado pelo aprendizado das técnicas (Antunes, Shigueno e Meneghi, 1999).
Em 1949 um novo currículo foi elaborado pela Divisão de Educação da Associação Brasileira de Enfermagem, que regulamentou o ensino de enfermagem, e a exemplo do currículo norte-americano, continha um grande número de especialidades médicas com conteúdos de enfermagem. Do ponto de vista pedagógico, nada havia mudado. Prevalecia a concepção do condicionamento. A ênfase no fazer e na repetição das técnicas, tolhia a criatividade das alunas (Garcia, Chianca e Moreira, 1995).
enfermagem, com base na Comissão de Peritos em Enfermagem nomeada pelo Ministério da Educação, da Associação Brasileira de Enfermagem e das 19 Escolas de Enfermagem do país. Foi regulamentado o currículo de enfermagem, sendo reduzida a duração do curso para três anos, a introdução de especializações no quarto ano optativo e a eliminação da disciplina de Enfermagem em Saúde Pública, que passou a ser optativa. Dessa forma, a formação da enfermeira ficou ainda mais restrita ao atendimento individual e curativo (Galleguillos e Oliveira, 2001).
A aprovação desse currículo trouxe insatisfação para as enfermeiras docentes e membros da Associação Brasileira de Enfermagem, gerando discussões em toda a década de 60. A categoria reivindicava o aumento de três para quatro anos letivos na tentativa de melhorar a qualidade do ensino e como forma de atender as reais necessidades de saúde do país. É importante lembrar que a saúde no Brasil foi, durante muitos anos, vista sob a égide meramente tecnicista. Esse modelo favorece a dicotomia saúde/doença, prevenção/cura, e exerce hoje grande influência na construção da identidade profissional do enfermeiro (Galleguillos e Oliveira, 2001).
Em 1972 o currículo mínimo novamente é reformulado. Criam-se as habilitações em Saúde Pública, Enfermagem Médico-Cirúrgica e Obstetrícia, para serem cursadas de forma optativa (Galleguillos e Oliveira, 2001).
A justificativa dada para uma nova reformulação do currículo mínimo de enfermagem, se deve à necessidade enfatizada pelo Conselho Federal de Enfermagem, em preparar o enfermeiro para dominar cada vez mais as técnicas avançadas em saúde, em razão da evolução científica, uma vez que a profissão médica passara a necessitar de uma enfermagem especializada, para juntos atuarem na assistência curativa, privilegiando, sobretudo o ensino centrado no modelo médico de assistência hospitalar (Germano, 1985).
A especialização era feita durante a graduação, prejudicando a formação geral (Germano, 1985).
Segundo Godoy (2002), o Ministério da Educação, essa organização de proposta curricular fez com que o ciclo básico passasse a consumir quase 50% da
carga horária total do curso, em detrimento do tronco profissionalizante, que gerou enorme preocupação quanto às reais possibilidades do egresso, no desempenho profissional.
Em 1992, nova mudança curricular. Dentre as alterações mais relevantes, destaca-se a ampliação do curso para quatro anos (Godoy, 2002).
Novamente em 1994 após inúmeros debates, novas diretrizes para o ensino de enfermagem são tomadas. Entre elas: aumento da carga horária mínima, participação do enfermeiro dos serviços de saúde no ensino através de propostas de integração docente-assistencial; contenção de disciplinas relativas às ciências biológicas e humanas nos currículos plenos; os conteúdos relativos à Saúde Pública excluída no currículo anterior retornaram sob a designação de Saúde Coletiva. Porém, manteve-se a subdivisão em especialidades médicas evidenciando a dificuldade de ruptura com a matriz norte-americana que orientou o ensino de enfermagem desde seu início no Brasil (Galleguillos e Oliveira, 2001).
No dia de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n.9.394, é publicada no Diário Oficial da União atribuindo à educação superior, algumas finalidades como: desenvolver o pensamento reflexivo e o espírito científico; formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira; estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica, entre outras (Brasil, 1996).
Percebe-se dessa forma, que a Lei n.9.394 de 20 de dezembro de 1996, relacionada à finalidade da educação superior, tem como preocupação o desenvolvimento da formação cultural, científica e reflexiva dos profissionais, para que estes possam de maneira qualificada, prestar serviços à comunidade, garantindo saúde para todos. Ao mesmo tempo, a flexibilidade contida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) dá as instituições de ensino superior a
liberdade de influenciar o perfil de aluno que deseja formar, definindo parte considerável de seus currículos plenos, o que representa um avanço.
Em se tratando das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem elaborado pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação através da Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior nº 3, de sete de novembro de 2001, podemos dizer que essa se constitui de orientações para a elaboração dos currículos que devem ser necessariamente adotadas por todas as instituições de ensino superior. Dentro da perspectiva de assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes, as diretrizes devem estimular o abandono das concepções antigas e herméticas das grades (prisões) curriculares, de atuarem, muitas vezes, como meros instrumentos de transmissão de informações, e garantir uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional (Brasil, 2001).
De acordo com o relatório do Parecer Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior 1.133/2001, essa resolução teve como referência os seguintes documentos: Constituição Federal de 1988; Lei Orgânica do Sistema Único de Saúde nº 8.080 de 19/9/1990; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20/12/1996; Lei que aprova o Plano Nacional de Educação nº 10.172 de 9/1/2001; Parecer Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior 776/97 de 3/12/1997; Edital da Secretaria de Educação Superior/ Ministério da Educação nº 4/97 de 10/12/1997; Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior 583/2001 de 4/4/2001; Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI resultante da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior promovida pela United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO); Relatório Final da 11ª Conferência Nacional de Saúde realizada de 15 a 19/12/2000; Plano Nacional de Graduação do Fórum de Pró-Reitores de Graduação de maio/1999; Documentos da Organização Pan-Americana da Saúde, Organização Mundial da Saúde e Rede UNIDA. Esta rede conecta pessoas que
executam e/ou articulam projetos que tem como objetivo comum o desenvolvimento de Recursos Humanos em Saúde e caracteriza-se pela diversidade de projetos e de experimentos na área da saúde que buscam uma mudança no modelo de atenção, no modelo de ensino e na participação social no setor (Brasil, 2001).
Dessa forma, as diretrizes curriculares, veiculadas pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação têm como objetivos: levar os alunos dos cursos de graduação em enfermagem a aprender a aprender, ou seja: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer. Esses pilares encontram-se publicado no livro Educação-Um tesouro a descobrir (Delors, 2001).
Após essas considerações históricas é oportuno sinalizar que o Curso de Graduação em Enfermagem deve conter um projeto pedagógico construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este projeto pedagógico deverá buscar uma formação complexa mediada por uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência. As atividades teóricas e práticas presentes desde o início do curso, devem permear toda a formação do graduando, de forma integrada e interdisciplinar, estimulando o aluno a refletir sobre a realidade social, as dinâmicas de trabalho em grupos e as relações interpessoais (Brasil, 2001).
1.3 Paradigma cartesiano
Vivemos numa época cuja principal característica é a divisão de tudo. Esta crise reducionista foi provocada em grande parte pelo saber filosófico extremamente mecanicista da ciência moderna, e em parte pelo modo capitalista de nossas relações, tanto humanas quanto econômicas. Assim:
"... a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreensão e de reflexão, eliminado assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma visão em longo prazo. Sua
insuficiência para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos. De modo, que quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade, quanto mais a crise progride mais progride a incapacidade de pensar a crise...” (Morin, 2002a, p. 14).
Essa visão de mundo extremamente reducionista, mecanicista e pragmática, voltada para as aparências, a competitividade e a vivência individualista dos sentidos, nos moldes dos ideais industrialistas de nosso tempo, obriga-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado (Morin,2002a).
Trata-se do paradigma cartesiano, cujas linhas mestras foram concebidas e, em sua maior parte, consolidadas pelos trabalhos notáveis do filósofo e matemático francês Renée Descartes.
Descartes procurou um modo de chegar a verdades concretas. Sua filosofia, exposta principalmente no Discurso sobre o Método, o mais amplamente lido de todos os seus trabalhos, é a proposta de meios para tal. Ele parte da dúvida chamada metódica, porque ela é proposta como uma via para se chegar à certeza e não da dúvida sistemática, sem outro fim além do próprio duvidar. Argumenta que as idéias são incertas em geral e instáveis, sujeitas à imperfeição dos sentidos. Algumas idéias, porém, se apresentam ao espírito com nitidez e estabilidade, e ocorrem a todas as pessoas da mesma maneira, independentes das experiências dos sentidos (que chama de idéias inatas). Considera essas idéias claras, distintas, e inatas e vai demonstrar que essas são as verdadeiras idéias. A primeira idéia que examina é a do próprio Eu. Desta idéia, refere que não se pode duvidar a idéia do próprio Eu pensante, enquanto pensante. E então conclui com sua célebre frase: "Penso, logo existo (Cogito, ergo sum)" (Descartes, 1979).
Toda a concepção de mundo e de homem de Descartes se baseia na divisão da natureza em dois domínios opostos: o da mente ou espírito (res cogitans), a "coisa pensante"; e o da matéria (res extensa), a "coisa extensa". Mente e matéria seriam criações de Deus, partida e ponto de referência comum a
estas duas realidades. Para Descartes a existência de Deus era essencial à sua filosofia científica (Descartes, 1979).
Em relação ao corpo humano, Descartes reconhece como a mais perfeita das máquinas (mecanicismo); trabalha por impulsos naturais (instintos), mas os efeitos destes instintos automáticos e desejos podem ser controlados ou modificados pela mente, pelo poder de vontade racional(Descartes, 1979).
Descartes tinha como objetivo, usar seu método analítico para formar uma descrição racional completa de todos os fenômenos naturais num único sistema preciso de princípios mecânicos regidos por relações matemáticas. Seu método de raciocínio e as linhas gerais da teoria dos fenômenos naturais que oferece, inspirado no rigor matemático e em suas "longas cadeias de razão", são os seguintes:
“Primeiro era o de jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eu não conhecesse evidentemente como tal; isto é, de evitar cuidadosamente a precipitação e a prevenção, e de nada incluir em meus juízos que não apresentasse tão clara e tão distintamente a meu espírito, que eu não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida.
O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas quantas necessárias fossem para melhor resolvê-las.
O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir, pouco a pouco, como por degraus, até o conhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns aos outros.
E o último, de fazer em toda parte enumerações tão completas e revisões tão gerais que eu tivesse a certeza de nada omitir” (Descartes, 1979, p.37-38).
A crença cartesiana na verdade infalível da ciência é o modelo ainda dominante e arduamente defendido pela grande maioria dos cientistas refletindo-se no cientificismo que refletindo-se tornou típico de nossa cultura ocidental.
Para Morin, Ciurana e Mattos (2003, p.17) esse modelo: “... enfatiza a necessidade de proceder, em qualquer pesquisa ou estudo, a partir de certezas estabelecidas de maneira ordenada e nunca pelo acaso”.
ele de paradigma da simplificação (cartesiano) tem os seguintes princípios:
“1. Princípio de universalidade: só há ciência do geral. Expulsão do local e do singular como contingentes ou residuais;
2.Eliminação da irreversibilidade temporal, e, mais amplamente , de tudo que é eventual e histórico;
3.Princípio que reduz o conhecimento dos conjuntos ou sistemas do conhecimento das partes simples ou unidades elementares que os constituem;
4.Princípio que reduz o conhecimento das organizações aos princípios de ordem(leis, invariâncias, constâncias,etc) inerentes a essas organizações;
5.Princípio de causalidade linear, superior e exterior aos objetos; 6.Soberania explicativa absoluta da ordem, ou seja, determinismo universal e impecável: as aleatoriedades são aparências devida à nossa ignorância. Assim, em função dos princípios 1,2,3,4 e 5, a inteligibilidade de um fenômeno ou objeto complexo reduz-se ao conhecimento das leis gerais e necessárias que governam, as unidades elementares de que é constituído;
7. Princípio de isolamento/separação do objeto em relação ao seu ambiente;
8. Princípio de separação absoluta entre o objeto e o sujeito que percebe / concebe. A verificação por observadores / experimentadores diversos é suficiente não só para atingir a objetividade, mas também para excluir o sujeito;
9. Ergo: eliminação de toda a problemática do sujeito no conhecimento científico;
10.Eliminação do ser e da existência por meio da quantificação e da formalização;
11. A autonomia não é concebível;
12.Princípio da confiabilidade absoluta da lógica para estabelecer a verdade intrínseca das teorias. Toda a contradição aparece necessariamente como erro;
13.Pensa-se inscrevendo idéias claras e distintas num discurso monológico“ (Morin, 2002b, p.330).
Conforme Morin:
“... a separação sujeito/objeto é um dos aspectos essenciais de um paradigma mais geral de separação/redução, pelo qual o pensamento científico ou distingue realidades inseparáveis sem poder encarar sua relação, ou identifica-as por redução da realidade mais complexa a menos complexa. Assim, física, biologia, antropossociologia tornaram-se ciências totalmente distintas, e quando se quis ou quando se quer associá-las é por redução do biológico ao físico-químico, do antropológico ao biológico...” (Morin, 2002b, p.138).
Todo este quadro de tecnicismo individualista e de descrédito em valores humanistas têm causa fundamental: a nossa visão de mundo alicerçada em referenciais mecanicistas. O paradigma cartesiano baseou-se na crença de que o conhecimento científico poderia alcançar a certeza absoluta e final numa compreensão completa e definitiva da realidade. Porém a maioria das ciências obedece ao princípio da redução, que limita o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes, reduzindo o complexo ao simples.
O princípio da redução leva naturalmente a um processo de cegueira e conduz a excluir tudo aquilo que não seja quantificável e mensurável, eliminado dessa forma, o elemento humano. Obedece estritamente ao postulado determinista, ocultando o imprevisto, o novo e a inovação (Morin, 2002).
De acordo com Morin:
“... a inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional. Destrói no embrião as possibilidades de compreensão e de reflexão, reduz as possibilidades de julgamento corretivo ou da visão em longo prazo. Por isso, quanto mais os problemas se tornam multidemensionais, maior é a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade, quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise, mais os problemas se tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis. Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetário, a inteligência cega torna-se inconsciente irresponsável...” (Morin, 2003b, p.43).
1.4 O modelo biomédico e o processo ensino-aprendizagem em Enfermagem
Esse modelo prioriza as questões biológicas em detrimento de outros aspectos, ou seja, deixa de considerar a influência de outros fatores psico-emocionais e sócio-ambientais no processo saúde-doença, sendo o corpo humano compreendido como um objeto que pode ser desmontado e seus mistérios entendidos de uma forma racional. Esse pensamento reducionista levou à
fragmentação, tanto da ciência como do homem em si, de seus sentimentos, emoções e valores.
O processo ensino-aprendizagem na Enfermagem foi moldado pelo discurso médico e demarcada pelas enfermeiras nightingaleanas no início do século XX e se perpetua com exatidão, firmeza e disciplina até os dias de hoje.
Diante disso, os enfermeiros organizam seu processo ensino-aprendizagem e conseqüentemente, suas práticas assistenciais em torno desse modelo, levando-os muitas vezes a priorizar a doença e não a pessoa em si.
O modelo biomédico vê o ser humano como um ser predominantemente físico, portanto a prática dos enfermeiros fica mais centrada nas necessidades físicas dos doentes. Os cuidados que permitam uma expressão do desenvolvimento da pessoa num contexto biopsicossociocultural, levando em conta as suas necessidades, os seus recursos, o seu cotidiano, os seus valores, crenças e mitos, não são contemplados. Como o paciente sente, percebe e recebe esta assistência não interessa ao processo ensino-aprendizagem, e conseqüentemente permanece irrelevante em relação às práticas assistenciais. Há uma separação do corpo e da mente, ou seja, a arte de cuidar é esculpida pela fragmentação do indivíduo (Sá, 1999).
A pouca preocupação ao que o paciente pensa, sente e expressa, contrasta com o grande valor que é atribuído às técnicas que se executam, particularmente às mais sofisticadas. Com a implementação de novas tecnologias materiais na saúde aumenta o grau de dificuldade nos cuidados e a importância dos conhecimentos técnicos e seu perfeito domínio no dia-a-dia profissional tem recebido maior consideração. Os cuidados voltados para o diagnóstico, tratamento e cura são mais valorizados. A morte ou a impossibilidade de cura representa o fracasso que pode ter como conseqüência a insatisfação pessoal.
A presença do modelo biomédico nas rotinas, a massificação e a seriação dos cuidados, a desvalorização atribuída por alguns enfermeiros aos cuidados que não sejam eminentemente relacionados à tecnologia material, a despersonalização do paciente quando este é chamado pela patologia que tem e não pelo seu nome, o pouco tempo disponível para o relacionamento interpessoal
com o paciente em contraste com o tempo gasto com as técnicas, caracterizam um cuidar humano não adequado.
Dessa forma, o processo ensino-aprendizagem em Enfermagem deve levar como questão central, a valorização do todo na mesma proporção que é valorizada a parte, pois do contrário estaremos nos mostrando reducionistas e mais uma vez fragmentando a condição humana.
2. MARCO CONCEITUAL
“O pensamento complexo, um pensamento que pensa” (Morin e Moigne, 2000, p.197).
Para o estudo em questão optou-se pela Teoria da Complexidade de Edgar Morin, por considerar que o pensamento complexo seja indispensável para todos os que trabalham com educação e que possuam preocupações referentes à produção do conhecimento multidimensional em saúde.
2.1 Sobre o autor da Teoria da Complexidade: Edgar Morin
Edgar Nahoun (que mais tarde adotou o sobrenome "Morin") nasce em Paris no dia oito de julho 1921. Filho único de um casal de judeus sefarditas (descendentes dos judeus expulsos da península ibérica em 1492/1496). Perde sua mãe aos dez anos de idade, fato que o marcará por toda a vida sendo fonte geradora de seu pensamento sobre a Complexidade (Morin, 2003c).
Em 1965 é convidado a participar de um grande projeto de pesquisa multidisciplinar, financiado pela Delegação Geral de Pesquisa Científica e Técnica, na comuna de Plozevet. Passa o ano de 1965 pesquisando, com ajuda de diversos colaboradores. O resultado levou dois anos para ser redigido e acabou gerando polêmica. A transdisciplinariedade de Morin foi considerada "herética" e fez com que a Delegação Geral de Pesquisa Científica e Técnica lhe aplicassem uma "repreensão científica". Com aversão crescente ao meio acadêmico parisiense passa, cada vez mais, a exercer atividades fora de Paris (Morin, 2003c).
Em 1967 é convidado por Jacques Robin a se tornar membro do "Grupo dos Dez", onde se aprofunda na biologia e descobre o pensamento cibernético, por intermédio de Henri Laborit e Jacques Sauvan (Morin, 2003c).
Em 1969, por sugestão de Monod e John Hunt, o Instituto Salk de pesquisas biológicas o convida a passar um ano em La Jolla, Califórnia, Estados Unidos. Lá, conhece a revolução biológica e genética, iniciada com a descoberta da estrutura em dupla hélice da molécula do ácido desoxirribonucléico (Watson e Crick). Inicia-se na "três teorias" que considera interpenetrantes e inseparáveis: a cibernética (Wiener e Bateson), a teoria dos sistemas e a teoria da informação (SESC online,2004).
A partir de 1970, é iniciado, por Henri Atlan, no pensamento de Heinz von Förster, na teoria da organização e na teoria dos automata auto-reprodutores de Von Neumann. Nesse processo de encontros, reaprendizados e reorganização dos princípios do conhecimento, concebe a idéia de um livro que se chamaria "La Méthode" (O Método). Publicou cinco volumes: O Método I –a natureza da natureza, O Método II- a vida da vida, O Método III- O conhecimento do conhecimento, O Método IV- as idéias habitat, vida, costumes, organizações e o Método V- a humanidade da humanidade onde aborda a essência do pensar complexo (SESC online,2004).
Entre suas incessantes viagens a vários países do mundo, participa em 1996 das conferências na Universidade Candido Mendes, no Rio de Janeiro ao lado de Baudrillard e Michel Maffesoli; do seminário internacional "A cultura das Métropoles" no Serviço Social do Comércio em São Paulo (capital) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (SESC on-line, 2004).
Em 2000, recebe no Brasil o título Honoris Causa da Universidade Católica de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Ainda neste ano, apresenta pela primeira vez a trajetória de sua vida e do seu pensamento através da arte com o título de "Dos Demônios: atelier ao vivo do pensamento de Edgar Morin", realizado no Serviço Social do Comércio em São Paulo (capital). Participa como convidado especial do renomado programa de debates "Roda Vida" na Televisão Cultura em São Paulo (SESC online, 2004).
Em 08 de Julho de 2001, comemora seus 80 anos. É homenageado pela United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) -onde é presidente da Agência Européia de Cultura - sob a patronagem de seu
diretor geral Koichiro Matsura e de Jack Lang, ministro da Educação Nacional da França (SESC online,2004).
2.2 A Teoria da Complexidade
A Teoria da Complexidade apresenta um pensamento que integra os diferentes modos de pensar, opondo-se aos mecanismos reducionistas, simplificadores e disjuntivos. Esse pensamento considera todas as influências recebidas, internas e externas, e ainda enfrenta a incerteza e a contradição, sem deixar de conviver com a solidariedade dos fenômenos existentes. É um pensamento desprovido de certezas e verdades científicas. Morin (2002c, p.103) escreve que: “o conhecimento complexo necessita do diálogo retroativo ininterrupto das aptidões complementares / concorrentes / antagônicas que são análise / síntese, concreto /abstrato, compreensão/ explicação”. Dessa forma, o que é complexo recupera, por um lado, o mundo empírico, a incerteza, a incapacidade de se atingir a certeza de formular uma lei eterna, de conceber uma ordem absoluta. Por outro lado, recupera alguma coisa que diz respeito à lógica, ou seja, à incapacidade de evitar contradições (Morin, Ciurana e Motta, 2003). Morin (2003b) acrescenta dizendo que há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo, e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto do conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si.
O pensamento complexo é aquele em que todo o conhecimento das informações ou de dados é contextualizado, globalizado, tem caráter multidimensional, liga e enfrenta a incerteza, une e substitue a causalidade linear e unidirecional por uma causalidade em círculo e multirreferencial. Corrige a rigidez da lógica pelo diálogo capaz de conceber noções ao mesmo tempo complementares e antagonistas. É a união entre a unidade e a multiplicidade. Enfim, o cerne da epistemologia da complexidade é justamente distinguirmos os diferentes aspectos do nosso pensamento, sem isolá-lo ou separá-lo.
Um aspecto importante da Teoria da Complexidade é entendermos os conceitos de ordem-desordem-organização. De acordo com Morin (2002b,p.195) desde a formação do universo estão presentes a ordem, a desordem e a organização. Da mesma forma, estão presentes também na vida, em sua evolução biológica, em todas as vertentes da história e da teoria (Petraglia,2001).
Diante disso, o conceito de ordem vai além da estabilidade, imutabilidade e constância. Admite processos de interação, interdependência e de singularidade de cada ser (Petraglia, 2001).
A idéia de desordem vai além da idéia de acaso, embora sempre a comporte:
“a desordem é inseparável da evolução do nosso universo; onipresente, não só se opõe à ordem, mas, estranhamente, também com ela coopera para criar organizações físicas e dos primeiros seres vivos. A desordem coopera na geração da ordem organizacional, ao mesmo tempo, presente na origem das organizações, ameaça-as incessantemente com a desintegração...” (Morin 2002b,p.200).
Diante desses conceitos, Morin (2002b) refere que é preciso aprender a pensar conjuntamente ordem e desordem, unindo-as às idéias de interação e organização, como que formando um tetragrama, uma vez que a complexidade do real não pode ser desconsiderada em sua perspectiva multidimensional.
Morin (2002d, p.76) refere que:
“... ordem, desordem, organização se co-produziram simultânea e reciprocamente. Sob efeito dos encontros aleatórios, as imposições originais produziram a ordem organizacional, as interações produziram as inter-relações organizacionais. Mas pode-se dizer que, sob efeito das imposições originais e das potencialidades organizacionais, os movimentos desordenados, desencadeando encontros aleatórios, produziram a ordem e a organização”.
Podemos dizer que a teoria da complexidade surgiu para questionar a fragmentação e o esfacelamento do conhecimento, em que o pensamento linear oriundo do século XVI, colocava o desenvolvimento da especialização como supremacia da ciência, contrapondo-se ao saber generalista e globalizante. Da mesma forma, podemos dizer que o pensamento complexo é essencialmente um
pensamento que trata com a incerteza, que pode esclarecer as estratégias do nosso mundo incerto e que é capaz ao mesmo tempo de conceber a organização (Morin e Le Moigne, 2000).
De acordo com Morin, Ciurana e Motta (2003 p.43):
“... a palavra “complexidade” do ponto de vista etimológico, é de origem latina, provém de complectere, cuja raiz plectere significa trançar, enlaçar. Remete ao trabalho da construção de cestas que consiste em entrelaçar um círculo, unindo o princípio com o final de pequenos ramos. A presença do prefixo “com” acrescenta o sentido da dualidade de dois elementos opostos que se enlaçam intimamente, mas sem anular sua dualidade. Por isso, a palavra complectere é utilizada tanto para designar o combate entre dois guerreiros, como o abraço apertado de dois amantes. Em francês, a palavra “complexo” aparece no século XVI: vem do latim complexus, que significa que “abraça”, particípio do verbo complector, que significa eu abraço, eu ligo” .
Em suas reflexões sobre ciência e filosofia, Morin contrapõe-se ao pensamento reducionista, linear e simplificador. Destaca as relações e dependências multidimensionais de todos os saberes, tais como a biologia, a antropologia, a sociologia e a física, e ainda coloca o pensamento mítico-simbólico-mágico ao lado do racional-lógico-científico, ou seja, entende a complexidade como um tipo de pensamento que não separa, mas une e busca as relações necessárias e interdependentes de todos os aspectos da vida humana (Petraglia, 2000).
A base da epistemologia da complexidade desenvolvida por Edgar Morin advém de três teorias que se inter-relacionam: a teoria da informação, a cibernética e a teoria dos sistemas (Petraglia, 2002).
A teoria da informação se ocupa essencialmente de analisar problemas relativos à transmissão de sinais no processo comunicacional. A cibernética é a ciência que estuda as comunicações e o sistema de controle dos organismos vivos e máquinas em geral. Compreende a idéia de retroação, que substitui a causalidade linear pela curva causal. Trata-se de uma teoria das máquinas autônomas, em que a causa atua sobre o efeito, que por sua vez age sobre a causa. E a teoria dos sistemas afirma que “o todo é mais que a soma das partes”,
indicando a existência de qualidades emergentes que surgem da organização do todo e que podem retroagir sobre as partes; mas “o todo é também menos que a soma das partes”, pois as partes têm qualidades que são inibidas pela organização global. No conceito de sistema, como compreendido por Morin, está presente a idéia de rede relacional: os objetos dão lugar aos sistemas e as unidades simples dão lugar às unidades complexas, levando em consideração fenômenos como tempo e espaço (Petraglia , 2000).
De acordo com Morin (2002b, p.261) em relação à Teoria da Complexidade: “... não basta conceber como problema central o da manutenção das relações todo/partes, uno/diverso, há que ver também o caráter complexo destas relações”.Eis o que Morin coloca:
“O todo é mais do que a soma das partes, visto que em seu
nível surgem não só uma macrounidade, mas também emergências, que são qualidades/propriedades novas; o todo é
menos do que a soma das partes, porque elas sob o efeito das
coações resultantes da organização do todo, perdem ou vêem inibirem-se algumas das suas qualidades ou propriedades; o todo
é mais do que o todo, porque o todo enquanto todo retroage
sobre as partes, que, por sua vez, retroagem sobre o todo (... o todo é mais do que uma realidade global é um dinamismo organizacional); as partes são ao mesmo tempo menos e mais
do que as partes, as emergências mais notáveis dentro de um
sistema muito complexo,como a sociedade humana, efetuam-se não só no nível do todo, mas também e, sobretudo dos indivíduos;
as partes são eventualmente mais do que o todo... A riqueza do
universo não está na sua totalidade dispersiva, mas nas pequenas unidades reflexivas desviadas e periféricas que nele se constituíram; o todo é menos do que o todo, há dentro do todo, zonas de sombra, ignorâncias mútuas e até cisões , falhas entre o reprimido e o exprimido, o imerso e o emergente, o generativo e o fenomenal; o todo é insuficiente, o que decorre de tudo quanto precede; o todo é incerto, ...é igualmente incerto no sentido de que , no universo vivo, tratamos com politotalidades, em que cada termo seu pode ser concebido ao mesmo tempo enquanto todo e parte; o todo é conflituoso, ...todo sistema comporta forças antagônicas à sua perpetuação...” (Morin,2002b, p.261-264).
A Teoria da Complexidade apresenta sete princípios para um pensamento que une. Segundo Morin são complementares e interdependentes. São eles:
“-princípio sistêmico ou organizacional que liga o
conhecimento das partes ao conhecimento do todo, segundo o elo indicado por Pascal: "Considero impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o todo sem conhecer, particularmente, as partes" . A idéia sistêmica, oposta à idéia reducionista, é que "o todo é mais do que a soma das partes" ...O todo é igualmente, menos que a soma das partes, cujas qualidades são inibidas pela organização do conjunto;
- princípio hologrâmico põe em evidência este aparente paradoxo
das organizações complexas, em que não apenas a parte está no todo, como o todo está inscrito na parte;
- princípio do circuito retroativo permite o conhecimento dos
processos auto-reguladores. Este princípio rompe com o princípio da causalidade linear: a causa age sobre o efeito, e o efeito age sobre a causa;
- princípio do circuito recursivo ultrapassa a noção de regulação
com as de autoprodução e auto-organização. É um circuito gerador em que os produtos e os efeitos são, eles mesmos, produtores e causadores daquilo que o produz;
-princípio da autonomia/dependência (auto-organização) , os seres vivos são seres auto-organizadores, que não param de se auto-produzir e, por isso mesmo, despendem energia para manter sua autonomia. Como tem necessidade de retirar energia, informação e organização de seu meio ambiente, sua autonomia é inseparável dessa dependência; é por isso que precisam ser concebidos como seres auto-eco-organizadores. O princípio da auto-eco-organização vale especificamente para seres humanos, que desenvolvem sua autonomia na dependência de sua cultura e para as sociedades que se desenvolvem na dependência de seu meio geológico. Um aspecto chave da auto-eco-organização viva é que ela se regenera permanentemente a partir da morte de suas células;
-princípio dialógico, une dois princípios ou noções que deviam
excluir-se reciprocamente, mas são indissociáveis em uma mesma realidade. Deve-se conceber uma dialógica ordem/desordem/organização desde o nascimento do Universo: a partir de uma agitação calorífica (desordem), onde, em certas condições (encontros aleatórios), principalmente de ordem vão permitir a constituição de núcleos, átomos, galáxias e estrelas. Sob as mais diversas formas, a dialógica entre a ordem, a desordem e a organização via inúmeras interretroações, está constantemente em ação nos mundos físico, biológico e humano. Este princípio permite assumir racionalmente a inseparabilidade de noções contraditórias para conceber um mesmo fenômeno complexo. A complexidade incorpora as noções de ordem, desordem e organização, presentes em todos os sistemas. Ordem-desordem é uma relação inseparável que tende a estabelecer a organização. É
um processo fundamental para a evolução do universo e é norteador da relação dialógica e ao mesmo tempo una, complementar, concorrente e antagônica;
-princípio da reintrodução do conhecimento em todo conhecimento. Esse princípio opera a restauração do sujeito e
revela o problema cognitivo central: da percepção à teoria científica, todo conhecimento é uma reconstrução/tradução feita por uma mente/cérebro, em uma cultura e época determinadas" (Morin, 2002a, p.93-96).
O pensamento complexo só pode ser entendido por um sistema de pensamento aberto, abrangente e flexível, que não reduz a multidimensionalidade à explicações simplistas ou esquemas fechados de idéias. Este configura uma nova visão de mundo, que aceita e procura compreender as mudanças constantes do real e não pretende negar a multiplicidade, a aleatoriedade e a incerteza, e sim conviver com elas.
Atrelado a essa idéia, Morin (2002a) fala da relação triádica entre indivíduo, sociedade e espécie. Os indivíduos se interagem uns com os outros e se reproduzem. Logo, são produtos da reprodução da espécie humana. Através de suas interações a sociedade é produzida e essa por sua vez, testemunha o surgimento da cultura, que retroage sobre os indivíduos por ela própria. De acordo com Morin (2003b, p.54): “... a sociedade vive para o indivíduo, o qual vive para a sociedade; a sociedade e o indivíduo vivem para a espécie, que vive para o indivíduo e para a sociedade...”.
Cria o termo unitas multiplex, dizendo que complexidade do pensamento leva-nos ao paradoxo do uno e do múltiplo e à convivência com a ambivalência. Põe em evidência o elo indissolúvel entre a unidade e a diversidade de tudo o que é humano nas suas esferas individual e social: “... é a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades... o ser humano é ao mesmo tempo singular e múltiplo...” (Morin, 2003b, p.55).
De acordo com Morin há uma série de pontos que tem por objetivo elucidar as características do pensamento complexo. São eles:
“... o estatuto semântico e epistemológico do termo "complexidade" não se concretizou ainda. Diferentes autores, da matemática à sociologia , utilizam o termo de forma às vezes
bastante diversa...; ...quase todos os autores diferenciam "complexidade" e "complicação"...Pode-se afirmar que , com o discurso sobre a complexidade, abordamos um problema lógico e geral. Em outras palavras, a complexidade diz respeito não apenas à ciência, mas também à sociedade, à ética e à política. É , portanto, um problema de pensamento e de paradigma que envolve uma epistemologia geral...; ...um pensamento que reconhece o movimento e a imprecisão é mais potente do que um pensamento que os exclui e os desconsidera irreflexivamente...; ...um pensamento complexo nunca é um pensamento completo. Não pode sê-lo, porque é um pensamento articulante e multidimensional. A ambigüidade do pensamento complexo é dar conta das articulações entre domínios disciplinares fraturados pelo pensamento desagregador...; ...o Pensamento complexo sabe que existem dois tipos de ignorância: a daquele que não sabe e quer aprender e a ignorância (mais perigosa) daquele que acredita que o conhecimento é um processo linear, cumulativo, que avança trazendo a luz ali onde antes havia escuridão, ignorando que toda luz também produz sombras como efeito...; ...O pensamento complexo não despreza o simples, mas critica a simplificação. Nesse sentido, a complexidade não é nem simplificação colocada às avessas, nem a eliminação do simples: a complexidade é a união da simplificação e da complexidade... Não rejeita o pensamento simplificador, mas reconfigura suas conseqüências através de uma crítica a uma modalidade de pensar que mutila, reduz, unidimensionaliza a realidade. Corrige e ressalta a cegueira de um pensamento simplificador que pretende tornar transparente o vínculo entre pensamento linguagem e realidade; que postula a ilusão de uma absoluta normalização de uma realidade de infinitas proporções, silenciosa e abismante” (Morin, Ciurana e Motta, 2003, p.52-59).
2.3 A Teoria da Complexidade e a educação
A Teoria da Complexidade propõe uma educação emancipadora justamente porque favorece a reflexão do cotidiano, o questionamento e a transformação social. Ao passo que concepções reducionistas, revestidas de pensamentos lineares e fragmentados, valorizam o consenso de uma pedagogia que, visando a harmonia e a unidade, acaba por estimular a domesticação e a acomodação (Petraglia, 2000).
A educação precisa ser repensada a partir de uma visão totalizadora, para que não permaneça na inércia da fragmentação e da excessiva
