Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.29396-29407 may. 2020. ISSN 2525-8761
Alunos com autismo o reconhecimento de suas identidades na concepção do
desenho universal para aprendizagem
Autistic learners the recognition of their identities in the concept of the universal
design for learning
DOI:10.34117/bjdv6n5-406
Recebimento dos originais: 25/04/2020 Aceitação para publicação: 20/05/2020
Marco Antonio Serra Viegas
Professor educação especial E-mail: [email protected]
RESUMO
A presente pesquisa tem por objetivo apresentar as vozes dos educandos com autismo, que por sentirem-se discriminados, envergonhados e diferentes, leva à problematização e práticas educativas sobre esse tema com alunos atendidos na sala de recursos multifuncional (Atendimento Educacional Especializado/AEE) e com inserção em classes substitutivas, com a utilização dos recursos de imagem dos alunos, coletados no espaço escolar, em uma escola de Educação Especial do município de Mesquita/RJ, com alunos em uma faixa etária de 14 a 23 anos, autistas. O autor baseou suas análises teórico-metodológicas tendo como base a pesquisa qualitativa em interlocução com a concepção pedagógica que o Desenho Universal da Aprendizagem representa por oferecer múltiplas possibilidades, quer sejam em recursos pedagógicos, estratégias e tecnologias assistivas que oportunizam a um contingente maior de alunos com ou sem deficiência apreenderem o conhecimento de diversas formas, desenvolvendo ludicamente as dimensões cognitivas, afetivas, motoras, sensoriais e sociais, e mais significativamente a construção de sua identidade. Por conseguinte, os jogos com as imagens contextualizadas são estratégias metodológicas que proporcionam a aprendizagem significativa através de materiais concretos e de atividades pedagógicas que o aluno constrói, desconstrói e reflete, despertando o processo de construção da identidade e na co-ação da representação simbólica e cognitiva de si mesmo.
Palavras-chave: Autismo; Construção da identidade; Desenho Universal da Aprendizagem. ABSTRACT
The present research is based on the pedagogic project conducted with autistic learners at the resources room. It has been organized concerning learners behaviors. Since they perceive themselves differently, puzzles based on their images have been built aiming at deconstruct their perception. The pedagogical approach universal design for learning was chosen in this research, since it offers multiple possibilities and it can be used for the identity formation in disabled or non-disabled people. The use of pictures as pedagogic task can transform the classroom in a ludic and pleasant environment, which may allow wider development opportunities, as well as autonomy, interaction, creativity and social inclusion. All these issues can be linked to the identity of the social groups that the learners belong to. As far as it classroom pedagogic application is concerned, the task aimed at
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.29396-29407 may. 2020. ISSN 2525-8761 having learners recognize their pictures and express the feeling of group and school belonging. Concerning the task that was dealt with, learners’responses were relevant when it comes to integration, participation, interaction and comprehension, since it was on pair with their reality, with the process of identity formation and with the role they played in school and life.
Keywords: Autism; Universal Design for Learning; Identity formation. 1 INTRODUÇÃO
Nesse mundo globalizado, complexo, multifacetado e rico em diversidade no processo educativo, ensinamos e aprendemos de maneiras diferentes. Tanto na educação regular como na educação especial, com educadores comprometidos com uma educação transformadora, na busca em ampliar as possibilidades de construção do conhecimento dos nossos educandos. Assim, a percepção é de que, educar alunos autistas, implica na apropriação de múltiplas estratégias pedagógicas para auxiliá-los na construção de conhecimentos que possam ter aplicabilidade nas suas vidas diárias. Nesse subprojeto da apropriou-se da abordagem pedagógica que o A pesquisa está baseada no projeto pedagógico da rede municipal de Mesquita “A leitura e suas múltiplas linguagens”, pensado neste grupo de alunos que, por expressarem o sentimento e serem diferentes, estimulou o comprometimento da sala de recursos em desconstruir essa realidade com os alunos atendidos, através de um sub projeto “A leitura como linguagem do autoconhecimento e inclusão através das imagens”. Desenho Universal Aprendizagem representa por oferecer múltiplas possibilidades, quer sejam em recursos pedagógicos, estratégias e tecnologias assistivas que oportunizam a um contingente maior de alunos com ou sem deficiência apreenderem o conhecimento de diversas formas e mais significativamente, também, por entendermos que se constitui em um instrumento pedagógico na construção da identidade dos alunos.
Nesse contexto, por meio de uma leitura das imagens dos alunos e do espaço escolar, se desenvolveram diversas atividades pedagógicas que envolveram os alunos em práticas lúdicas e problematizadoras com o objetivo de valorizarmos as diferenças na construção da imagem e reconhecimento dos mesmos e pertencimento ao espaço escolar, assim nos apropriarmos das múltiplas possibilidades da abordagem do Desenho Universal da Aprendizagem no processo de ensino e aprendizagem de alunos com autismo, nosso público alvo, na esperança de forjarmos uma educação crítica, transformadora, democrática e inclusiva.
O objetivo desse trabalho foi o de confeccionar e utilizar o jogo de quebra-cabeça como instrumento pedagógico para despertar o cognitivo do aluno e a construção da sua identidade, tendo como ponto de partida suas expressões e imagens, buscando investigar as relações com as questões motoras, cognitivas, afetivas, sociais e lúdicas, que serão apresentadas e utilizadas nas ações
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.29396-29407 may. 2020. ISSN 2525-8761 pedagógicas do aluno com autismo, através do jogo interativo, utilizando a abordagem do Desenho Universal da Aprendizagem. O aluno é o foco do desenvolvimento no aspecto cognitivo, social ou interacional provocado por situações - problemas, no qual, é desafiado em sua capacidade de organização do pensamento e na dinâmica das múltiplas leituras do cotidiano no espaço escolar. O trabalho torna-se relevante porque contribui para ampliar a discussão sobre a construção da identidade dos alunos, como a autoestima, a autoimagem, as potencialidades e o processo educativo a partir das singularidades e interatividade entre os grupos. Como também ampliar a sensibilidade e percepção do olhar sobre si, os outros e o espaço escolar, a partir do jogo interativo, representados por suas próprias imagens.
Dessa maneira, seguindo uma linha de pensamento de que os jogos estimulam e desenvolvem funções cognitivas tais como a percepção, atenção, memória, linguagem, tomada de decisões, resolução de problemas e outras estratégias que possibilitam a aprendizagem lúdica e significativa, questionar, problematizar, vivenciar e praticar as múltiplas possibilidades com o jogo, na busca de contribuir para a construção deles, sobre si e sobre a própria deficiência, com intuito de possibilitar a construção da identidade e novas formas de estar no mundo e com o mundo, na perspectiva do Desenho Universal da Aprendizagem.
2 OBJETIVO
O objetivo central do trabalho de pesquisa tem a finalidade de problematizar o aprendizado
do aluno com autismo e a construção da sua identidade. Com a utilização e análise através do jogo, como forma lúdica para problematizar e conscientizar os alunos de seu lugar no mundo, enquanto sujeitos de direitos e deveres e o reconhecimento de si como humano e pertencente e ocupante dos espaços, e também, de que a deficiência não é um fator determinante para impedi-los de estarem no mundo de forma plena e produtiva.
3 METODOLOGIA
Foi adotada como abordagem teórico-metodológica deste trabalho a pesquisa qualitativa, já a
pesquisa qualitativa salienta, sobretudo, os aspectos dinâmicos e subjetivos, analisando informações mais complexas, como o comportamento, os sentimentos, as expressões e demais aspectos que possam ser observados no objeto de estudo. Assim, Bardin (1977, p.42) explica que, “a abordagem qualitativa, enquanto exercício de pesquisa, não se apresenta como uma proposta rigidamente estruturada, ela permite que a imaginação e a criatividade levem os investigadores a propor trabalhos
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.29396-29407 may. 2020. ISSN 2525-8761 que explorem novos enfoques”. Deste modo, a observação e a reflexão da prática são importantes componentes em uma escola especial com alunos deficientes intelectuais. E destina-se a proporcionar atividades educativas e indicar estratégias pedagógicas que possibilitem o desenvolvimento dos educandos no espaço escolar.
Ao utilizar os seguintes instrumentos e procedimentos de coleta de dados: em acordo com o projeto pedagógico que atuava a escola “A leitura como linguagem do autoconhecimento e inclusão através das imagens”. Foram realizadas atividades de contextualização como tema como: apresentação de músicas e vídeos, enfatizando a construção da identidade do aluno, como pessoa com deficiência e com capacidade de desenvolvimento global e cidadão de direito.
Nestas atividades, o reconhecimento de alguns alunos, trazida nas expressões dos mesmos, após cada apresentação, despertou a necessidade e um instrumento do mesmo, reconhecer e firmar o seu lugar neste no espaço social e político. Em acordo com Moura, quando descreve sobre pessoas diferentes:
Ao longo da História, as pessoas “diferentes” têm sido aprisionadas em rótulos ideologicamente engendrados e repassados pela sociedade e pela cultura, arcando com um ônus que lhes vem custando caro. Entre elas estão incluídas as pessoas com deficiência, cujos traços têm delineado significações que vão sendo concebidas segundo os sentidos que lhes são atribuídos ante cada olhar (MOURA, apud MANTOAN, 2013, p. 45).
Deste modo, é necessário um processo dinâmico que caracterize o estabelecimento da interação das diferenças dentro das diferenças em um desenvolvimento de ensino-aprendizagem/práticas pedagógicas que direcionem os recursos didáticos e adaptação de currículos e materiais para os alunos com deficiências. Sendo assim, os atendidos no AEE, são um total de 15 alunos, sendo 05 alunos com autismo, matriculados em uma escola especial do município de Mesquita, região metropolitana da cidade o Rio de Janeiro.
O material do jogo é de fácil manipulação e interação entre os sujeitos sociais que participam, sejam com deficiência ou não. Considero, com essa vivência, que os jogos estabelecem uma forma de atividade tanto na dimensão lúdica como da aprendizagem prazerosa e significativa. As interações permitem momentos de comunicação e de construção de informações compartilhadas. O jogo pode ser jogados de forma convencional, ou com as intervenções que o professor considerar mais apropriadas para atender as necessidades específicas de aprendizagem dos alunos.
Ao se apropriar da abordagem do Desenho Universal para a Aprendizagem e as múltiplas possibilidades de aplicabilidade pedagógica para o trabalho com quebra-cabeça - que foi
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.29396-29407 may. 2020. ISSN 2525-8761 confeccionado em material de placa de fibra de média densidade (MDF). O quebra - cabeça com quatro peças, oito peças e 16 peças, todos com as imagens dos alunos envolvidos e espaços da escolar.
3.1 AUTISMO E CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
O trabalho realizado com os alunos autistas, através da proposta do jogo de quebra-cabeça, tem como objetivo disponibilizar recursos e estratégias específicas para favorecer o processo de ensino aprendizagem e de identidade, e assegurar sua interação no contexto educacional, familiar, social e cultural. A construção de materiais lúdicos e com apelo visual claro, para esses alunos, colaboram no processo de identificação do seu eu, assim como a experimentação de novas possibilidades de aprendizagem. Nesse contexto destaco
[...] procure saber quais são os maiores interesses do aluno com autismo e prepare materiais e atividades com esses temas. Isso fará com que ele se sinta mais estimulado a aprender, além de melhorar o vínculo entre o aluno e o professor. Sempre que possível utilize o máximo de material visual ou concreto, mostre figuras e gravuras no decorrer das explicações, e proporcione aos alunos vivências práticas, em que ele possa experimentar as coisas [...]. (Silva, 2012, p.117).
Gaiato e Teixeira (2018, p.14) corroboram com a fala que, Somos seres sociais, e isso significa que naturalmente aprendemos desde de cedo a buscar nossa atenção e interesse em outras pessoas do nosso círculo de confiança.
Os alunos, público alvo da pesquisa, apresentam dificuldade no processo de construção da identidade e interação com os grupos e espaços escolares. São situações que permeiam as aulas e que, como educador, entendo que esses alunos estão passando por um processo de crise de identidade que nos remetem a reflexão e problematização de como o sujeito percebe a si próprio e ao mundo, em que, está inserido e internaliza a sua condição de pertencimento ao este espaço mundo. Nesse contexto, as palavras de Candau afirmam:
Impõe-se o imperativo de desconstruir, pluralizar, ressignificar, reinventar identidades, subjetividades, saberes, valores, convicções, horizontes de sentido. Somos obrigados a assumir o múltiplo, o plural, o diferente, o híbrido. Em cada um de nós, na sociedade como um todo. Na globalidade do planeta. (CANDAU, 2005, p.09)
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.29396-29407 may. 2020. ISSN 2525-8761 A identidade do sujeito cognoscente é construída desde os primeiros dias de sua vida, se prolonga e gera momentos de crise, angústia, alegrias, surpresas, descobertas, sonhos, utopias, desejos. Todavia, Amy corrobora:
[...] somente um método não é o bastante, mas sim a mistura entre eles, poder adaptar ao que é necessário no tempo certo e saber que assim poderemos estar contribuindo com o desenvolvimento da criança autista, objetivo maior para a socialização (AMY, 2001, p.19).
Na adolescência, particularmente, as crises de identidade tornam-se mais intensas porque, nessa fase do desenvolvimento, forjamos mais conflituosamente o nosso estar no mundo. A identidade pessoal é tecida nas relações sociais que se inserem no cotidiano, que deve ser respeitada e valorizada em suas idiossincrasias.
3.2 DESENHO UNIVERSAL DA APRENDIZAGEM
O Desenho universal para aprendizagem é uma abordagem com a convicção de que todos tem o direito a educação e alcançar o seu melhor como ser humano, reconfigura a postura tradicional do professor, que passa a ser o facilitador da relação de ensino. De acordo com o Manual Final do Desenho Universal para Livros Didáticos:
Os alunos são diferentes na maneira como percebem e compreendem a informação que lhes é apresentada. São diferenças sócio culturais, econômicas, diferentes idiomas, alunos com b deficiências - intelectual, motora e sensorial. Atentos a essa realidade, a diversidade deve estar contemplada na maneira como o conteúdo é apresentado e nas múltiplas formas de representá-lo, na ampliação de oportunidades de ação e expressão dos alunos e no desenvolvimento de estratégias que garantam o envolvimento dos atores da aprendizagem (2017, p.3).
Para um contingente social significativo, a deficiência assusta, apresenta para o outro, um retrato que perturba, que suscita medo, angústia, afastamento. A deficiência, para muitos, ainda, representa uma avalanche avassaladora no imaginário, principalmente, daquilo que não desejamos ver e conforme destaca Fédida, [...] “o deficiente constitui uma figura de negação violenta que desencadeia todas as nossas negações” (1984, p. 145).
Nesse processo de desconstrução da negação da deficiência e afirmação da sua identidade enquanto sujeito histórico e cognoscente, trabalhar com o objetivo de inserir os alunos em um
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.29396-29407 may. 2020. ISSN 2525-8761 universo de possibilidades cognitivas, sociais e afetivas que resultam em avanços significativos em seu processo de desenvolvimento.
Entender que a construção da identidade não é individual e que se forja na interação com o outro, em um processo constante do devir, ou seja, nada é permanente, tudo está em constante processo de mudança, transformação. E é nesse processo de trocas, de interação com o outro que nos socializamos, constituímos nossa identidade e aprendemos a conviver e a respeitar as diferenças em suas singularidades, potencialidades e limites.
Nesse contexto, reafirmar a diretiva da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência:
Reconhecendo que a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas [...] Reconhecendo também que a discriminação contra qualquer pessoa, por motivo de deficiência, configura violação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano, reconhecendo ainda a diversidade das pessoas com deficiência, reconhecendo a necessidade de promover e proteger os direitos humanos de todas as pessoas com deficiência, inclusive daquelas que requerem maior apoio (2011, p. 19 - 20).
Assumir assim, como educador, que temos um papel de extrema importância no processo de construção da identidade dos alunos e, especialmente, do aluno da Educação Especial. Nossa práxis pedagógica nos estimula a desconstruir os estigmas, os estereótipos, a discriminação e a negação que o nosso público, geralmente, vivencia. Nesse contexto, ter a responsabilidade com esses sujeitos sociais com autismo e outras deficiências de desconstruir os estigmas, a desvalorização, o processo de estranhamento, de vitimização, segregação e outras formas de violência que vivenciam.
Assim como, segundo Pletsch (2010, p.15) corrobora que:
Acompanhar pedagogicamente o aluno com déficit cognitivo tem sido apontado por diferentes autores como um dos grandes desafios para a educação, que se habituou a trabalhar com o aluno “ideal”, dentro de um padrão predominantemente racional, baseado em um modelo único de ensino-aprendizagem, sem considerar a diversidade humana e as possibilidades de escolarização de pessoas com deficiência mental.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.29396-29407 may. 2020. ISSN 2525-8761 Considerando que aluno autistas apresentam maiores dificuldades em suas necessidades específicas de aprendizagem e possuem um desenvolvimento neurológico, psicomotor e de linguagem mais lento e muito comprometido, e que as dimensões afetiva e cognitiva desses alunos estão intimamente ligadas e favorecem o sentimento de autoestima e de aceitação de suas singularidades, esses alunos reais, precisam de interferências pedagógicas mais humanizadas, partindo do pressuposto que são capazes de aprender, principalmente, quando o educador estabelece vínculos afetivos que beneficiam sua prática pedagógica e o desenvolvimento global desses sujeitos. Com comprometimento de um processo educativo transformador, destaco Freire.
A escola que é aventura, que marcha, que não tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim à vida. E não a escola que emudece e me emudece. (FREIRE, 1997, p.42)
Assim, compreender que no processo de construção da identidade, precisa-se enxergar além do aluno “ideal”. Voltar nosso olhar e nossa escuta para o sujeito, que é capaz de estar no mundo construindo sua história, sua identidade a partir de novas formas de aprender, fortalecer, relacionar e de descontruir o estigma de ser considerado diferente, e de ser um agente multiplicador de processos de mudanças de pensamentos e ações das construções sociais sobre a deficiência.
Em Winnicott (1975, p. 63), o brincar é mais que a simples prazer ou passa tempo, é o desejo de se constituir e se fazer constituído com vivências marcadas pela cultura e o universo, a facilitar o desenvolvimento, proporcionar relacionamentos em grupo, podendo ser uma forma de comunicação.
O jogo, especificamente, colabora na reflexão e expressão autônoma e na criação de um
ambiente que transcenda no objetivo de oferecer múltiplas possibilidades no processo de ensino e aprendizagem, em uma relação de reciprocidade, permitindo, portanto, que os educandos experimentem novas formas de aprender, o lazer e as interações sociais e lúdicas, que favoreçam o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e cultural desses sujeitos sociais. Ao utilizar a abordagem do Desenho Universal para a aprendizagem de nossos alunos com autismo:
“Sabendo que a diversidade não é exceção e sim norma e que os sujeitos aprendem de maneiras diversas, o Desenho Universal para Aprendizagem se apresenta como um conjunto de possibilidades – materiais flexíveis, técnicas e estratégias – que busca ampliar a aprendizagem de alunos com ou sem deficiência. O objetivo é atingir assim, um número maior possível de alunos, universalizando, portanto, a aprendizagem” (2017, p. 3).
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.29396-29407 may. 2020. ISSN 2525-8761 Sob esta condição, o saber fazer do professor tem uma participação fundamental no processo de desenvolvimento afetivo e intelectual dos alunos, pois é relevante seu papel no modo de pensar as relações de identidade e aprendizagem no processo educativo e na mediação das atividades lúdico-corporais, compreendendo o significado do brinquedo dos jogos simbólicos para o desenvolvimento global do sujeito que aprende.
Considerar que através do jogo como instrumento pedagógico, os educadores, podem transformar a sala de aula em um espaço lúdico e prazeroso, possibilitando aos alunos, com deficiência ou não, maiores oportunidades de desenvolvimento, autonomia, respeito, desafios, interação, valores, imaginação, criatividade, habilidades sociais, solidariedade, alteridade e inclusão social, ratificando assim, a identidade dos grupos sociais em que estão inseridos. Assim como, alcançar os objetivos propostos, competências e atitudes importantes ao desenvolvimento humano na aquisição de conhecimento, Antunes contribui:
“A palavra jogo provém de jocu, substantivo masculino de origem latina que significa gracejo. Em seu sentido etimológico, portanto, expressa, um divertimento, brincadeira, passatempo sujeito a regras que devem ser observadas quando se joga. Significa também balanço, oscilação, astúcia, ardil, manobra (...) empregamos a palavra “jogo” como um estímulo ao crescimento, como uma astúcia em direção ao desenvolvimento cognitivo e aos desafios do viver, e não como uma competição entre pessoas ou grupos que implica em vitória ou derrota. (...) É nesse contexto que o jogo ganha um espaço como a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno. (...) O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem”. (ANTUNES 1998, p. 11-36):
Nesse contexto, desenvolveu-se no jogo de quebra-cabeça uma releitura, ao utilizar as imagens dos alunos como uma estratégia pedagógica para sereconhecerem e aos colegas, educandos da escola, com o objetivo de trabalhar ludicamente na construção de suas identidades. A faixa etária dos alunos selecionados entre quatorze a vinte e três anos.
Na aplicabilidade pedagógica, o objetivo com a proposta foi de que os alunos se reconhecessem em suas imagens e manifestassem o sentimento de pertencimento ao grupo e ao espaço escolar. No início, a surpresa de se reconhecerem nas peças do jogo, causou um impacto muito grande, e houve certa dificuldade em realizar a proposta, sendo necessário a intervenção dos mediadores dessa atividade pedagógica, porém, os alunos ao começarem a compreender o contexto
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.29396-29407 may. 2020. ISSN 2525-8761 do jogo, suas regras e sua dinâmica, revelaram-se interessados, curiosos e orgulhosos por serem os protagonistas do jogo. Observou-se em alguns alunos a surpresa ao se reconhecerem nas peças e parte do jogo, com expressões de felicidade e perplexidade.
Jogar não é simplesmente apropriar‐se das regras. É muito mais do que isso! A perspectiva do jogar que desenvolvemos relaciona‐se com a apropriação da estrutura das possíveis implicações e tematizações. Logo não é somente jogar que importa (embora seja fundamental), mas refletir sobre as decorrências da ação de jogar, para fazer do jogo um recurso pedagógico que permite a aquisição de conceitos e valores essenciais à aprendizagem (2005, p.105).
O brincar reforça laços de amizade, companheirismo e afetividade, todos nós nos sentimos crianças ao participar de brincadeira e/ou jogos, nos leva a fazer descobertas e experiências impares, tornando a aprendizado mais rico e motivador no processo de construção de nossa identidade, em acordo com Oliveira, V. (2006, p.11) “...os rituais e brincadeiras...contribuem para a formação, manutenção e preservação dos processos cognitivos, afetivo-emocionais e sócio culturais.”
As respostas dos alunos foram relevantes quanto a participação, interação e compreensão da
proposta apresentada, porque representa a realidade em que estão inseridos no processo de construção de suas identidades, e o lugar que ocupam e possibilitou criarem suas próprias versões e dinâmicas para o jogo.
Seguindo o pensamento de Antunes, em referência aos Parâmetros Curriculares Nacionais, pode-se entender que:
A orientação proposta nos PCNs está situada nos princípios construtivistas e apoia-se em um modelo de aprendizagem que reconhece a participação construtivista do aluno, a intervenção do professor nesse processo e a escola como um espaço de formação e informação em que a aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de habilidades operatórias favoreça a inserção do aluno na sociedade que o cerca e, progressivamente, em um universo cultural mais amplo. Para que essa orientação se transforme em uma realidade concreta é essencial interação do sujeito com o objeto a ser conhecido e, assim, à multiplicidade na proposta de jogos concretiza e materializa essas interações (1998, p. 43).
Com esse trabalho, dando voz as experiências e vivências dos alunos, pode-se pontuar que a construção da identidade é constituída de forma dialética, construída na relação com o outro e com si mesmo. E através da proposta realizada, o jogo com imagens dos alunos e espaços da escola, os
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.29396-29407 may. 2020. ISSN 2525-8761 mesmos encontram na ludicidade o prazer em se reconhecer como sujeito e parte integrante do processo. Destaco a fala de Feuerstein (2008) “os cromossomos não tem a última palavra”.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em síntese, o presente trabalho apresentou que os alunos autis, conseguem se organizar e
responder bem às exigências do processo educativo quando é oferecida a eles uma rotina, com atividades que estimulem suas potencialidades de aprendizagem.
Como seres inconclusos que somos, apresentamos inquietações que nos movem no prazer de caminharmos em direção à pesquisa, ao prazer da descoberta e do desenvolvimento do pensamento crítico, para que possamos construir e fortalecer a concepção de uma escola verdadeiramente viva, democrática, diversa, coletiva e inclusiva, que esteja voltada para atender ao seu público principal, isto é, aos alunos em suas necessidades específicas de aprendizagem.
O respeito às diferenças é condição sine qua non para estarmos permanentemente alerta, e todos temos a responsabilidade de lutarmos contra o paradigma hegemônico de uma visão de mundo etnocentrista, ou seja, a visão de mundo da sociedade que possui a tendência de privilegiar suas normas e os seus valores, que se julga mais importante que todas as outras, e os que não se encaixam nesse paradigma enfrentam todos os tipos de discriminação, e são no máximo, tolerados.
A presente pesquisa, agregou a minha prática, conhecimentos e experiências relevantes no trabalho com este público, no qual despertou- me o desejo em desenvolver outros materiais, tendo os jogos com proposta pedagógica.
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