Aspectos sobre o ensino de música e suas contextualizações: o espaço escolar e
os processos significativos de percepção, escuta e experimenciação
Aspects about music teaching and its contextualizations: the school space and
the significant processes of perception, listening and experimentation
DOI:10.34117/bjdv5n10-277
Recebimento dos originais: 20/09/2019 Aceitação para publicação: 21/10/2019
Fabrício Andrade
Doutorado em Arte e Tecnologia da Imagem pela Escola de Belas Artes da UFMG, Endereço: Av. Pres. Antônio Carlos, 6627 - Pampulha, Belo Horizonte - MG, 31270-901
E-mail: andrade1111@yahoo.com.br Laura Paola Ferreira
Mestre em Ensino de Arte pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
Endereço: Av. Pres. Antônio Carlos, 6627 - Pampulha, Belo Horizonte - MG, 31270-901 E-mail: laurapaola1@yahoo.com.br
Aline Choucair Vaz
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação UFMG
Endereço: Av. Pres. Antônio Carlos, 6627 - Pampulha, Belo Horizonte - MG, 31270-901 E-mail: alinechoucair@yahoo.com.br
RESUMO
O presente artigo tem como objeto de discussão o ensino de Música na contemporaneidade. Trata-se do ensino musical experienciado de forma contextualizada no âmbito educacional. Apresenta o desenvolvimento dos sentidos sonoros e das relações do sujeito com o mundo, partir dos autores: Barbosa (2015), Lanier (2002), Larrosa (2002), Locatelli (2015), Loureiro (2003), Maturana (2009), Morin (2003) e Sthefani (1989). Aborda o papel do professor nas estratégias de atuação dos métodos, na construção do conhecimento, pensados a partir das realidades dos sujeitos, frente aos saberes e necessidades humanas.
Palavras- chave: Ensino de Música; métodos; saberes educacionais. ABSTRACT
The present article has as object of discussion the teaching of Music in contemporaneity. It is the musical teaching experienced contextualized in the educational scope. It seeks to present the development of the sonorous senses and the relations of the subject with the world. From the authors: Barbosa (2015), Lanier (2002), Larrosa (2002), Locatelli (2015), Loureiro (2003), Maturana (2009), Morin (2003) and Sthefani (1989). And thus, to address the role of the teacher in the strategies of action of the methods, in the construction of knowledge, thought from the reality of the subjects, in front of the human knowledge and needs.
1 INTRODUÇÃO
Um dos fundamentais pontos de partida para o ensino de música, nas escolas, na contemporaneidade, indubitavelmente, relaciona-se ao importante ato da escuta. Salienta-se que, especificidades guardadas, precisamente, é o ensino musical no âmbito educacional, um dos campos de conhecimento mais fundamentais para a significação desse ato. Ressalta-se que, em nenhum momento, tal prerrogativa há de se tornar um fim em si: culturalmente, em muitas escolas, ainda se procura justificar o ensino de Arte, de maneira similar ao pensamento da Escola Nova1, como um campo capaz de desenvolver aspectos da personalidade dos educandos. Diferente, portanto, da ideologia, que foi uma corrente de pensamento do Movimento Modernista no Ensino de Arte, que enfatiza a “liberdade de expressão” (BARSOSA, 2015, p.19), o esponteneísmo como princípios norteadores do Ensino de Arte no Brasil. Tais consequências são, relevante observar, desejáveis e, porque não dizer, inevitáveis mas, ainda assim, consequências. Desta forma, “A perspectiva de ver crescer o campo da pesquisa em educação musical no Brasil se fundamenta na concepção que coloca a música como uma atividade cultural e como área de conhecimento particular adaptada ao seu fim” (LOUREIRO, 2003, p.95).
Entende-se, portanto, que o ensino de música, sob determinado aspecto, tem contribuições também como campo investigativo, cujos objetos de estudo podem, contextualmente, contar sob uma ótica diferenciada, histórias diversas sobre a humanidade. Assim, vai-se de encontro à ideia de que “O conhecimento do mundo como mundo é necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital” (MORIN, 2001, p.35). Não apenas de uma forma estática e documental, mas na medida em que se questiona, se a experiência e se frui, de maneira contextualizada, as possibilidades e transformações contidas na dinâmica de criação e difusão desses mesmos objetos. Segundo Barbosa (2012), a arte não está isolada de nosso cotidiano, de nossa história pessoal. Construímos a história a partir de cada obra de arte examinada, estabelecendo conexões e relações entre outras obras de Arte e outras manifestações culturais. Neste sentido Tomasello (2003), aborda o aprendizado como uma relação de identificação com o contexto de mundo em que vive o educando. O aprendizado possibilita espaços para experiências singulares, onde o próprio educando, cria métodos a partir do reconhecimento do vivido e compartilhado coletivamente, por exemplo.
A instituição escolar deve acolher o universo musical que abrange o meio social, sem, contudo, segregar os códigos culturais que possibilitam a diversidade na construção do saber. As composições, improvisações e interpretações são necessárias para o desenvolvimento das expressões
1 “Escola Nova e Modernismo no Ensino de Arte trabalharam juntos. Para alguns historiadores da Educação, o criador
da Escola Nova no Brasil foi Rui Barbosa, com seus Preceres sobre a Educação Primária em 1882; para outros, ele e outros liberais foram precursores e a fase precursora se estente até 1920” (BARSOSA, 2015, p.18)
musicais dos educandos. E estes processos, viabilizam o crescimento pessoal e a participação crítica e ativa na sociedade.
Desta forma o educando experienciará a expressão musical, sempre de maneira contextualizada, explorando possibilidades sonoras diversas e construirá conhecimentos intrinsecamente ligados ao movimento de pensamentos que emergem e desaparecem ou se transformam, constantemente, nas sociedades humanas. Tais pensamentos encontram-se intimamente relacionados, por exemplo, às estruturas perceptíveis manifestas em características tímbricas, rítmicas, situacionais, entre outros. Uma das formas de se significar o ensino de música é precisamente o desvelamento das histórias dinâmicas que circundam, moldam e dialogam com tais características. A experiência expressiva, portanto, também é parte essencial do aprendizado em música.
A experiência no campo da Arte é imprescindível para a construção do saber artístico. Para Larrosa (2002), a prática cria uma reflexão emancipadora, que possibilita um pensar, e um existir, de uma educação que gera experiências com sentido para o educando. É pela experiência que o educador cria métodos de ensino, e caminha junto ao educando. Entende-se por experiência, segundo Dewey (2010), ação, interação entre organismo e meio, e o relacionar do “EU” com o mundo. Arte por sua vez, pode também ser entendida com sentido estético. Para Dewey (2010), a Arte possibilita a experiência quando alcança uma dimensão estética, que só se constrói com a interação e com as vivências que fazem parte do cotidiano. Segundo Hissa (2003), a construção do pensamento se relaciona ao sentir. O ato de sentir é fruto da relação do sujeito com o mundo, portanto,
“A experimentação do mundo precede a razão. Adiante, mais do que isso: a razão é feita da experimentação do mundo e o pensamento é feito do sentir. Ser afetado pelo mundo, portanto, é pressuposto, da construção do pensamento” (HISSA,2003 p.20).
O apresendizado em música, no âmbito educacional é uma experiência humana, que desenvolve os sentidos sonoros e as relações do sujeito com o mundo (Locatelli, Duarte, Richeter, Araujo 2015). Para Granja (2008, p. 65),
Ouvir é captar fisicamente a presença do som. [...] Escutar, por outro lado seria dar significado ao que se ouve. [...] A escuta é o sentido da convivência e da significação. Ela nos permite ter acesso à palavra falada e, com isso, ao mundo das outras pessoas e do conhecimento. A escuta é a instância fundamental tanto na linguagem verbal como na música.
Chama a atenção, de qualquer forma, a ampla gama de possibilidades quando se pode ampliar o cabedal prático de várias maneiras, incluindo soluções mais acessíveis às condições, nem sempre ideais.
A ideia de pleitear formas de ensino que privilegiem abordagens contextuais já é uma premissa indicativa em inúmeros documentos2. Não se delimita, em tal realidade, a idade ou o período de iniciação de tal prerrogativa. Tem-se, portanto uma necessidade constante de adequação didática em relação às proposições investigadas em sala de aula. O importante é inferir que o ensino de música também pode se adequar e compactuar com proposição de que “O conhecimento, ao buscar construir-se com referência ao contexto, ao global e ao complexo, deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo” (MORIN, 2001, p.39). Tal adequação será portanto, fruto de uma relação dialogal entre educandos e educadores. Barbosa (2007), ressalta a importância de relacionar o conteúdo com o dia-dia dos educandos. O estudante ao perceber uma proximidade do conteúdo com o seu cotidia-diano, sente-se mais seguro, aberto as novas experiências. A experiência estética segundo Barbosa (2007), só é uma experiência quando unifica ações. E fazem parte dessas ações, diálogos entre educador/educando e trocas das vivências ao longo do caminho. E a comunidade escolar, como instância participativa pode se responsabilizar pela construção de conteúdos e objetivos pertinentes e significativos. É necessário desmistificar o hábito de que determinados campos de conhecimento são mais ou menos importantes em relação a outros. É urgente uma adequação em ampla escala dos horários e tempos escolares. A transdisciplinaridade e a interdisplinaridade necessitam serem vivenciadas mais contundentemente no espaço escolar. E para tanto, algumas formas organizacionais necessitam ser reajustadas. É importante aumentar o espaço para o Ensino da Arte, e consequentemente da Música sem o medo irracional de que a sociedade, como um todo, criticará, baseada em uma insuficiência imaginária em relação a desejos que não mais se sustentam na formação cujo jargão de criticidade e cidadania permeia os corredores das instituições de ensino: o desejo de um conhecimento enciclopédico arraigado na obrigação de se realizar uma trajetória voltada para os vestibulares ou para o sucesso empresarial.
Menos ainda a escola regular teria a obrigação de formar virtuoses em instrumentos ou futuros regentes. Ela pode abrir essa possibilidade como parte de uma escolha pessoal do educando. Entende-se que a autonomia é um substantivo que quando Entende-se transforma em ação traz conEntende-sequências e exige responsabilidades. Também o educador, frente a seus educandos, pode se responsabilizar pelas escolhas realizadas. Talvez seja muito mais acessível e fácil se recorrer a modelos já testados e consagrados, mas nem isso é garantia irrestrita de uma educação significativa e de qualidade. Aqui,
2 Como por exemplo, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular, 2017), CBC (Currículo Básico Comum do Estado de
o papel do professor torna-se o papel de fomentador para que os educandos criem e proponham suas prórpias estratégias de investigação.
Não cabe ao educador estabelecer e solucionar todos os meandros do processo metodológico. Uma vez que a sociedade afirma que deseja indivíduos autônomos, essa autonomia necessita ser desenvolvida passo a passo e praticada desde os primeiros anos da educação infantil.
Igualmente importante observar que a escola, hoje, terá que se acostumar a flexibilização de objetivos. Objetivos e conteúdos educacionais podem e devem, ser reajustados de acordo com a caminhada metodológica realizada em cada processo individualmente. Maturana (2009, p.12) afirma que “Penso que não se pode refletir sobre a educação sem antes, refletir sobre essa coisa tão fundamental no viver cotidiano que é projeto de país no qual estão inseridas nossas reflexões sobre a educação”. Estendendo, portanto, tal pensamento para o ensino de música podemos questionar um aspecto fundamental de sua própria existência: Qual papel que o ensino de música pode realizar na construção de nosso país? Infinitas seriam as possíveis contribuições que a investigação contextualizada em música poderia favorecer na percepção social de diversas formas de pensamento político, econômico, cultural de forma ampla. Conhecer sobre música é investigar, inevitavelmente, muitas dessas instâncias. É proporcionar uma profunda reflexão sobre nossa condição humana. É levantar histórias sobre as histórias humanas. É constatar que a música, como importante elemento cultural nos identifica, nos une, nos difere.
Percebe-se, portanto, que o ensino de música, entendido dessa maneira, rompe fronteiras no que diz respeito ao domínio de instrumentos musicais, formação de coros ou, por exemplo, à leitura e reprodução de notações clássicas. Decerto, referimo-nos, anteriormente, novamente, a instâncias desejáveis, desde que possíveis, pertinentes ao universo da educação musical. Porém, é importante lembrar que pode-se, também, ampliar essas instâncias e tornar a pesquisa e investigação, em música, um processo que revele profundas histórias sobre as inumeráveis nuances da vida social humana. E esse seria, um dos pontos possíveis mais significantes de uma abordagem do ensino musical capaz de mudar e dialogar com os desejos das sociedades em relação ao papel da educação nos contextos nacional e mundial. Entende-se que nenhuma instituição educacional pode ensinar as pessoas a sobreviverem angariando riquezas. Sociedades equânimes, sim. Reflexões e ações que lancem um olhar sobre o passado mas que procuram atuar e transformar o presente. Não cometeríamos, tanto, os mesmos erros, se não tivéssemos tanto medo de errar. A escola tradicional deixou como herança a existência de verdades. A escola contemporânea precisa admitir que elas são muitas e são mutáveis. É preciso responsabilidade para abordá-las. Igualmente é necessário o levantamento de problemas essenciais e a interlocução entre as ciências para transpô-los de modo a não aviltar e subjugar o direito à humanidade de cada indivíduo que percorre os corredores de uma instituição escolar.
Num certo sentido, quanto mais as instituições de ensino se burocratizam, preocupada com registros que apenas demonstram, em argumentos, suas realizações, menos as ciências, através de seus fomentadores, podem cumprir seu papel primordial: a formação humana. A escola pode continuar seu esforço de abrir suas portas em vez de aumentar, fisicamente, seus espaços para arquivos e papéis. O ensino de música pode aumentar seus esforços para investigar relações humanas em vez de propagar a idéia de talento e genialidade. O que se propõe como foco de reflexão, neste texto, são os confrontos culturais que o conhecimento do objeto musical pode suscitar. Tais confrontos, ou seja, as consequências oriundas do ato de conhecer outras realidades, formas de pensamento, outras organizações sejam políticas, socias ou mesmo, num certo sentido, histórias e a comparação, percepção e convivência com a própria forma de pensamento e organização cultural é um dos aspectos relevantes para que a música seja vivenciada e estudada nas escolas, na atualidade. Muitas publicações, há tempos, atestam essa relação íntima que a música possui e, porque não dizer, sempre possuiu, com contextos sociais em diversas épocas. Esses papéis se diferenciam, bem como as características de organização sonora, em conformidade a funções, gostos, costumes, necessidades, limitações, padrões. Dessa forma, “Respiramos música, sem nos dar conta disso” (Stéfani, 1989, p.13). Esses universos, pertinentes a épocas, pensamentos e formas de vida ainda nos cercam, posto que, hoje, a tradição é algo que não podemos refutar completamente, mesmo nos mais exacerbados movimentos de ruptura. Herzfeld (S/D, p.9) questionava,
O que levou o homem a “inventar” a música? Como descobriu ele que a combinação dos sons pode ser a imagem da sual alma? Estas interrogações faz o homem há milhares de anos, no fundo há tantos anos quantos os que decorreram desde que a humanidade se achou de posse da arte dos sons.
Por um lado, hoje, se as formas musicais estão se globalizando, sem temor de aforismos, é porque as sociedades em si, rompem seus limites no embalo crucial desse movimento de comunicação e difusão dos meios de informação. Por outro lado, intrigantemente, isso talvez seja a mesma mola propulsora que gera uma busca, quase inconsciente, de diferenciação e identidade, visto que, é possível deduzir, o temor da própria perda de identidade é um fator que, a partir de meados do século XX, passa a nos preocupar de maneira mais incisiva. E, menos contraditório do que possa, em primeira instância, aparentar, essa necessidade de afirmação da individualidade, pode se caracterizar como um reflexo da individualização crescente de nossos modos de relação no próprio seio de nossas relações sociais. Assim,
Embora os chamados movimentos antiglobalização encontrem-se, entretanto, ainda longe de uma ação conjunta e da construção de uma visão alternativa, constituem fermentos de uma busca de respostas possíveis à crise de uma civilização que só avançou na dimensão racional, instrumental e tecnológica, reduzindo a busca do bem-estar a uma modalidade de consumo
quase compulsiva, resultado de um estilo de produção e consumo dos países ricos, que gerou os efeitos perversos da degradação do ambiente (MORIN;CIURANA; MOTTA, 2003, p.87).
Retorna-se, portanto à ideia de que ouvir é um dos elementos metodológicos essenciais na atividade de se aprender música. Para Barthes (1990, p.17), “Ouvir é um fenómeno fisiológico; escutar é um ato psicológico”. Estamos, realmente, cercados por sons e música, constantemente. O fato que a maioria desses sons (música) não são focalizados intensamente. E nem todas as sensações que eles causam se tormam significativas em nossas mentes, ou seja, nem sempre temos uma percepção sobre aquilo que ouvimos. Ou, também, nem sempre, tem-se atenção voltada para as sensações a se vivenciar. É possível que Barthes (1990) esteja analisando a escuta como ato intencional, um querer ouvir. O autor afirma que na contemporaneidade esse ato pode despertar também instâncias não subjugadas por nossa intencionalidade. Entende-se que o estudante ao ouvir atentamente uma música, terá a possibilidade de descobrir, desde que haja uma mediação educacional, vários elementos contextuais a partir da fruição de elementos constitucionais do objeto em questão. É relevante destacar que ao amalgamar essa experiência com a nossa própria construção de vida outros universos podem ser desvelados. E é possível novas e intrincadas descobertas. Tal ideia vai de encontro ao propósito de Lanier (2002) no qual o ensino de Arte deveria ampliar o âmbito e a qualidade da experiência estética. Para Morin (2001, p.39), “O conhecimento, ao buscar construir-se com referência ao contexto, ao global e ao complexo, deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo”.
Uma determinada música traz, por exemplo, uma determinada sensação. Parece que é precisamente nesse momento, ou melhor, nessa fase, que significativa parte de nossa sociedade se satisfaz com o objeto musical: uma poderosa fonte de sensações. A música torna-se uma companheira, um pano de fundo para atividades das mais diversificadas. Ou, igualmente, um elemento complementar das mais díspares imagens. A sensação não adquire significado, não se transforma em percepção. Não que isso seja estritamente negativo. Aprende- se muito com sensações. Porém, sem a devida atenção, no cotidiano, tal experiência, amiúde, nos contenta e o simples exprimir nossa opinião acerca daquilo que entendemos como a qualidade desse objeto, leia-se, nosso gosto, juízo de valor, já norteia a tomada de decisões sobre a experiência frente aquilo que se escuta. Muitas vezes também a influência dos meios de comunicação, através de opiniões teoricamente mais abalizadas, norteia as escolhas e o consumo de formas musicais. Desta forma, a música faz parte de nosso dia a dia e sabemos muito sobre ela. As informações invadem, no sentido literal, nossas mentes e poucas instâncias recorrentes questionam tais verdades difundidas em massa.
Verificando sob outro aspecto, o ato de escutar pode tornar-se, no âmbito educacional, uma proposição ativa, uma busca de contextos e significados e, ao mesmo tempo, um propósito de abertura
para novas sensações e possivelmente, novas percepções. Para Gazzaniga; Ivry; Mangun (2006, p.211), “ O produto da percepção está intimamente ligado com a memória”. Isso quer dizer que a individualidade dialogará com o ato da escuta, potencializará sua significação e possibilitará o conhecimento de elementos significativos e novos elementos contextuais. É necessário suplantar a concepção de escuta como algo passivo. Culturalmente, em muitas ocasiões, o ato de escutar pode estar ligado à submissão. Propagandeia-se a ideia de que a liberdade está ligada a se ter voz, a se poder “dizer” o que se pensa. Barthes(1990, p.228), dá-nos um intrigante ponto de reflexão ao afirmar que “pois nenhuma lei pode obrigar o indivíduo a divertir-se exatamente onde ele não quer ir (quaisquer que sejam as razões de sua resistência), nenhuma lei pode determinar nossa escuta: a liberdade de escuta é tão necessária quanto a liberdade de palavra”. O ensino de música pode ajudar a construir formas de liberdade críticas e significativas. Desde que as sociedades considerem isso essencial e portanto desejem isso.
Para Barbosa (2012), o educador tem importância fundamental nos processos de aprendizado dos educandos. A autora aponta que o conteúdo artístico pode abarcar os significados do cotidiano escolar e da vida dos estudantes. Cabe ao educador, como mediador dos processos expressivos, acompanhar os caminhos para o aprendizado em Arte e respeitar os tempos de criação de cada um. A criação artística acontece de forma singular e portanto, os processos se diferenciam de sujeito para sujeito, isso ocorre em função da apropriação que cada sujeito, a partir das experiências individuais e coletivas vivenciadas.
Entende-se que o educador utiliza-se dos métodos de enisino, ressignificando os contextos sociais/culturais comunicados pelos educandos nos inúmeros caminhos da educação musical em Arte. A formação continuada docente é fundamental para se trocar conhecimentos sobre a atuação educacional no cotidiano escolar e sobre as especificidades existentes. Para Garrido (2013), a teoria e prática são indissociáveis, a práxis investigativa deve fazer parte do cotidiano escolar, envolvendo uma postura reflexiva que interfere na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade.
É importante que os professores de música signifiquem suas estratégias e contextualizem os objetos de estudo. Passo a passo desde a mais tenra idade, os educandos podem compreender que tais possibilidades de contextualização revelarão diversas nuances sobre as trajetórias humanas no planeta. Esse talvez seja um dos meios possíveis para se refletir sobre o futuro, sobre as necessidades do presente, sobre o conhecimento que nos influencia pela tradição. É necessário ocupar-se os espaços de maneira que as sociedades compreendam que os métodos de conhecimento são proposições para a construção de sociedades mais tolerantes e mais preocupadas com nossa própria existência. De acordo com Domingues (2005, p.17),
No tocante à relação entre as disciplinas e as instituições, nada mais fácil do que mostrar as incongruências e os fatores contingentes que acabam, de uma maneira ou de outra, por selar
o destino do conhecimento, marcando-o com o selo do aleatório e dos caprichos das épocas, que variam segundos os países, os grupos, os indivíduos.
Talvez seja, precisamente, tais caprichos que muito podem revelar sobre nós mesmos. Seja para a decepção, seja para o orgulho. Ou eles mesmos que nos trazem, amiúde, o sentimento de incompletude. A nossa urgência frente ao ato de conhecer nasce de necessidades. Com efeito a contemporaneidade, embora cercada de caprichos, poderia procurar os saberes nas mais profundas necessidades humanas. Quem seria capaz elegê-las? Talvez ninguém, talvez cada um de nós. De qualquer forma Barthes (1990), afirma que a escuta faz com que possamos abrir e conhecer nossa intimidade. E isso, o autor estende para a Arte contemporânea, como um todo. O ensino de música, com seus contextos e experiências, pode nos fazer, igualmente, abrir mão de nossas intimidades, bem como, proporcionar um imenso mergulho reflexivo e atuante a partir delas mesmas.
O Ensino de Música faz-se necessário no âmbito escolar, formal e não formal, pode abranger diversos contextos sociais, abordando contextos culturais, identitários e críticos relacionando tais conhecimentos ao desenvolvimento do educando. Experienciar a Arte significa apropriar-se e criar seus proprios conceitos, vivências e sensações. Vários processos que proporcionam a ampliação do contato com a expressividade artística criarão, ao longo da trajetória educacional de cada indivíduo, um desenvolvimento de opinião, preferências e criticidade. Características tão esperadas na educação contemporânea.
A expressão artística pode ser abordada como um campo de conhecimento, com um fim em si, é um dos maiores desafios do professor de Arte e do educador que trabalha com este campo de conhecimento. É o que se espera que professor realize: estudar, pesquisar, aprender Arte é fundamental para que qualquer educando pense, sinta e se motive como conhecedor das culturas humanas.
A docência requer um repensar diário das práticas escolares. Um olhar aberto as diferentes formas de aprendizado. O educador percorre junto com o educando para criar o próprio método de ensino. Há uma construção, um esforço para um entendimento e desenvolvimento de conhecimentos significativos. Segundo Garrido (2013), o professor/pesquisador busca refletir os caminhos metodológicos no desenvolvimento de práticas que interajam com o mundo físico e social dos educandos.
Resta, portanto a importante e essencial tarefa, no âmbito escolar, formal e não formal, de se realizar escolhas e justificá-las educacionalmente. Um dos intuitos do ensino e da aprendizagem de Arte é conhecer diversas formas expressivas, abordar contextos e relacionar tais conhecimentos ao desenvolvimento do educando em se expressar e experenciar formas artísticas: viver, construir e criar a partir de materiais expressivos diversos. A vivência contextualizada de expressões artísticas é
fundamental para o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. Experenciar a Arte significa apropriar-se e criar seus próprios conceitos, vivências e sensações. Vários processos que proporcionem a ampliação do contato com expressividades artísticas criarão, ao longo da trajetória educacional de cada indivíduo, um desenvolvimento de opinião, preferências e criticidade. Características tão desejadas na educação atual.
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