Permanência e evasão escolar são também questões de gênero?
(Um ensaio á luz da teoria de gênero)
Marinete Santos da Silva∗ Zacarias Jaegger Gama**
Resumo:
O artigo busca mostrar o problema da evasão escolar na rede pública de ensino do município do Rio de Janeiro entre 1975 e 1995. Os autores utilizaram a teoria de gênero para estabelecer as motivações de meninos e meninas para o abandono dos estudos e para uma posterior retomada dos mesmos no Programa de Educação Juvenil (PEJ). Foram usados dados da Secretaria Municipal de Educação, entrevistas com os alunos da oitava série do sistema escolar regular e com alunos evadidos do mesmo e posteriormente reintegrados ao PEJ.
Palavras-Chave: evasão escolar, gênero, motivação.
Abstract:
The article aims to show the problem of dropout in public education in the municipality of Rio de Janeiro between 1975 and 1995. The authors used the theory of gender to establish the motivations of boys and girls to abandon their studies and for a subsequent resumption of the same in the Programa de Educação Juvenil(PEJ). It was used data from the Secretaria Municipal de Educação, and were done interviews with students
∗
Doutora em História pela Universidade de Paris III – Sorbonne Nouvelle. Professora associada ao
Laboratório de Estudo da Sociedade Civil e do Estado -LESCE, do Centro de Ciências do Homem – CCH da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF. Professora do Programa de Pós-Graduação em Sociologia Política da UENF.
**
from the eighth grade of regular school system and with students that abandoned the mentioned system that were reinstated afterwards to the PEJ.
Key-Words: dropout, gender, motivation.
Razões desse estudo e de seu recorte de tempo
A permanência e a evasão de alunas e alunos na escola de 1º grau da rede municipal da cidade do Rio de Janeiro são objeto de investigação deste estudo que realizamos á luz da teoria de gênero.
Por opção fizemos um recorte de tempo, compreendido entre o ano de 1975 e o de 1995, respectivamente Ano Internacional da Mulher e da 4º Conferência Mundial sobre a Mulher.
Ao considerar 1975 como o Ano Internacional da Mulher, a ONU reconheceu com isso, a vitalidade do movimento feminista e a legitimidade de suas reivindicações. Tal iniciativa propiciou espaço de discussão extremamente profícuo nas duas maiores cidades do país: Rio de Janeiro e São Paulo.
No Rio de Janeiro as comemorações do Ano Internacional da Mulher foram organizadas por um grupo composto por donas de casa, estudantes e intelectuais. As festas e debates - cujo ponto alto foi a famosa reunião na ABI (Associação Brasileira de Imprensa) - realizados em junho de 1975 culminaram com a criação do Centro da Mulher Brasileira. Nesse mesmo período surgiu também o Movimento Feminino pela Anistia. Embora este último estivesse preocupado estritamente com a anistia aos brasileiros atingidos pelos atos de exceção da ditadura militar, sua ramificação por vários estados possibilitou abertura para a militância das mulheres, colaborando dessa forma para o avanço do movimento em prol da igualdade de direitos.
Em uma conjuntura marcada pelo cerceamento das liberdades democráticas, as mulheres puderam falar das suas “especificidades” como se dizia na época, e dar os primeiros passos rumo à ampliação desse debate para outros setores da sociedade.
Os anos subseqüentes ao Ano Internacional da Mulher foram marcados pela ampliação do debate a respeito das questões femininas.Os grupos feministas do Rio de
Janeiro e de São Paulo passaram atuar junto às organizações de mulheres ligadas à Igreja e a trabalhadoras sindicalizadas como as metalúrgicas, bancárias, jornalistas e outras; junto aos clubes de mães, as associações de donas de casa e a Associação das Empregadas Domésticas. Em março de 1979 o Centro da Mulher Brasileira promoveu no Rio de Janeiro o I Encontro Nacional de Mulheres que sacramentou a reivindicação por creches e a igualdade de direitos trabalhistas.
A década de 80 foi marcada pelas denúncias das violências praticadas contra mulheres. Em São Paulo foi criado o SOS Mulher, em Minas Gerais o Centro de Defesa dos Direitos da Mulher e no Rio de Janeiro a Comissão contra a Violência. Essas organizações visavam dar às mulheres vitimizadas atendimento jurídico e psicológico.
Nessa mesma década houve esvaziamento de frentes, federações e entidades que haviam se constituído. A atuação concreta passou a ser feita por pequenos grupos que trabalhavam com questões especificas, como a questão de saúde, por exemplo. Passou-se portanto, segundo (MORAIS, 1985) de um “feminismo globalizante e genérico para um
feminismo atuando e pensando sobre questões e práticas concretas, postas pela realidade”. Essa atomização, contrariamente ao que se podia pensar, não representou a
morte do movimento. A consciência social da opressão das mulheres alastrara-se.
O ano de 1995 é outro marco significativo porque nele verificou-se a 4º Conferência Mundial sobre a Mulher, em Beijing, quando se reconheceu que educação é pedra angular em uma política mundial em direção à igualdade de gênero. Mulheres escolarizadas contribuem efetivamente para o desenvolvimento econômico e social dos seus países não apenas pelo fato de ocuparem um lugar no mercado formal de trabalho, mas também por serem capazes de utilizar corretamente a contracepção observando regras de saúde e de higiene em relação aos filhos, diminuindo com isso o número de nascimentos e também a taxa de mortalidade infantil.
Nesse período de tempo o Movimento de Mulheres desencadeado na década de sessenta nos Estados Unidos e Europa trouxe também modificações substantivas no campo das ciências humanas. Impulsionadas pela necessidade de alimentar politicamente a luta pela igualdade de direitos, as intelectuais ligadas ao movimento fora instadas a pensar o lugar da mulher na história da sociedade ocidental e nas sociedades iletradas.A história das mulheres e a antropologia dos sexos surgidos em fins da década de setenta deram lugar aos
estudos de gênero, que, atualmente, constituem largo campo de pesquisas. Sabe-se hoje que o gênero entendido como a organização social da diferença sexual é fundador de hierarquia. Como disse (SCOTT, 1994) :
“isto não significa que gênero reflita ou implemente diferenças físicas fixas e naturais entre homens e mulheres mas sim que gênero é o saber que estabelece significados para as diferenças, corporais.”
Política, econômica, sexual e simbolicamente o masculino é dominante. O mundo é sexuado e a imagem que cada um tem do outro e de si próprio está intrinsecamente ligada ao discurso construído historicamente a respeito da diferença entre os sexos. Essa diferença tem uma história inscrita na longa duração e de forma alguma pode ser considerara linear. Como bem nos lembra (CHARTIER, 1995) é necessário
“... evitar a armadilha de uma historia linear que traça a progressiva conquista de autonomia e de igualdade femininas, demarcadas por combates heróicos e figuras exemplares.”
A submissão imposta às mulheres pode ser vista então como uma violência simbólica onde a relação de dominação é uma relação histórica, cultural e lingüisticamente construída e afirmada como diferença de natureza, portanto, universal e irreversível. Essa diferença sexual está inscrita nas práticas e nos fatos e organiza a realidade e o cotidiano sendo construída pelo discurso que a funda e legitima.
Definindo opções e caminhos de investigação
Metodologicamente entrevistamos alunas/alunos que freqüentam a escola regular de 1° grau e as aulas do Programa de Educação Juvenil (PEJ) da Secretaria de Educação da cidade do Rio de Janeiro procurando investigar e analisar as razões da permanência e da
evasão escolares a partir do enfoque possibilitado pela teoria de gênero. Este grupo de alunos representa os que permanecem na escola e aqueles que se evadiram e/ou que jamais ingressaram na escola com idade regular legal.
Poderíamos ter optado trabalhar com crianças e adolescentes de rua evadidos da escola, no entanto proferimos trabalhar com alunas e alunos do PEJ por causa da facilidade de encontrar os personagens, porque a escola tem algum significado e importância para eles e elas, e, também, por causa do curto espaço de temo disponível para a realização deste estudo.
Nosso universo amostral, sabidamente pequeno em termos estatísticos, é, entretanto, significativo: foi formado por um total de vinte e um alunas/alunos com idades variadas. Os dez alunas/alunos da escola regular diurna têm idade na faixa de 14 a 17; os onze alunas/alunos do PEJ, de 14 a 35 anos.
Para efeito de conhecimento do Programa de Educação Juvenil da Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro, torna-se necessária sua caracterização neste estudo. O PEJ tem por objetivo recuperar a parcela da juventude que já ultrapassou a idade de escolarização obrigatória, mas que permanece analfabeta, isto é, sem domínio total do código letrado. Sua clientela é formada de jovens com idade entre 14 e 22 anos que estuda à noite, no horário de 18 às 22:30 horas.Seus alunos e alunas não têm tempo rígido para conclusões dos seus dois blocos estruturais: a alfabetização e o aprofundamento. O PEJ enquadra-se na área da educação não-formal e seu regime é asseriado.
No dizer da professora Fátima, que trabalha no PEJ como orientadora há muito tempo, sua clientela é difícil:
“A maioria dos meninos e meninas não tem limites. São meninos e meninas de rua, que não agüentam ficar quatro horas numa sala de aula. São irrequietos. São vividos. Não têm noção de família nuclear. A família deles é o grupo de convivência. A solidariedade do grupo é o que forma a família”.
Antes, porém, de continuar o relato deste estudo torna-se necessária uma justificativa. Nós o consideramos de um ponto de vista técnico, como ensaio, não no sentido de desvalorizá-lo, ou porque se preocupou pouco com a amostragem e com a quantificação de seus achados, mas porque reconhecemos que seu objeto de investigação demanda estudos subseqüentes que o coloquem nos moldes da pesquisa experimental. Sabemos por um lado que suas conclusões restringem-se ao nosso universo de estudo, e que, por outro, sua abordagem é valida, todavia para outras análises, independentemente do grau de analogia, pois neste estudo flagramos aspectos da trama que se desenvolve no interior das escolas públicas de 1º grau do município do Rio de Janeiro envolvendo alunas e alunos. Dessa perspectiva, reconhecemos que se trata de um estudo significativo e, em sua representatividade não estatística, como disse (PATTO, 1993), “o particular representa o geral exatamente porque eles são entidades separadas somente no contexto de uma maneira idealista de pensar a realidade social”.
Também optamos pela investigação e análise das razões da permanência e da evasão escolar das alunas e alunos à luz da teoria de gênero, procurando desvelar significados em nossa cultura, em nossa cidade e no tempo em quer vivemos para a permanência e a evasão de meninos e meninas do sistema de ensino público de 1º grau.
A permanência de alunos e alunas na rede pública municipal
A permanência das alunas
No período de vinte anos que estamos investigando (1975 – 1995) a população escolarizada ha rede oficial de 1º grau por série e sexo distribuiu-se como se vê no quadro abaixo:
População escolarizada na Rede Oficial de 1º grau por série e sexo
1975 1995
Matrícula Total Matrícula Total
Séries M F Total M F Total
2ª 32501 32921 65422 45008 40829 85837 3ª 36556 36697 73253 43970 40710 84680 4ª 40006 40086 80092 39780 39111 78891 5ª 33178 32309 65487 45026 43233 88259 6ª 28835 29658 58493 30222 33611 63833 7ª 32539 34524 67063 25360 31130 56490 8ª 29077 28167 57244 17447 23929 41376 Total Geral 277109 274711 551820 298377 295760 594137
Fonte: SME/ATP - Assessoria Técnica de Planejamento - Informações Gerenciais. 1996
O quadro nos mostra que nesse lapso de tempo houve crescimento da população escolarizada em 7,6%. Da 1ª a 4ª série verificamos que a escolarização dos meninos é maior que a das meninas. O contingente de meninos, embora maior, cresceu percentualmente menos que o das meninas: o primeiro cresceu 7,48% e o segundo 9,19%. Não obstante o maior crescimento percentual das meninas em todas as séries do primeiro segmento do 1º grau, predomina o alunado masculino.
No segundo segmento do 1º grau – de 5ª a 8ª série – há variações de predominância. A partir da 6ª série a freqüência feminina é maior.
Como nosso interesse está voltado para a conclusão da escolaridade de 1º grau, verifica-se que as meninas, minoritárias há vinte anos atrás, tornaram-se maioria vinte anos depois. Hoje, embora com freqüência menor que em 1975, têm entretanto nítida superioridade sobre os meninos.
Esta redução da população escolar masculina e feminina nas 7ª e 8ª séries do 1º grau admite várias razões explicativas, mas uma aparece imediatamente como mais visível e importante. O país nos anos setenta vivia, ainda que sob regime militar ditatorial, o que se convencionou denominar de “milagre brasileiro”, em conseqüência de acentuado crescimento econômico. Passados vinte anos, sua situação estrutural é bem diferente. Vive-se hoje um ajuste econômico de cunho neoliberal que provoca deVive-semprego tecnológico grande concentração de renda em beneficio das classes hegemônicas, empobrecimento das classes populares, crescimento da economia informal e deteriorização de pequenas e médias empresas com o conseqüente agravamento do desemprego nos setores de serviços, comércio e outros.
A mobilização das meninas no sentido de maior permanência na escola e de completar a escolaridade tem sido uma realidade neste período de vinte anos.
Segundo (BONDER, 1994) e (TERRAIL, 1995) isto, entretanto, não é particularidade da cidade do Rio de Janeiro, nem do Brasil. Na América Latina a taxa de escolarização teve notável incremento no mesmo período observando-se que já alcança 63,3%da população feminina. Nos países industrializados a expansão da escolarização das mulheres também tornou-se expressiva a partir dos anos 60 e na França por exemplo, o número de mulheres que atingem a universidade é maior que o de homens, nos dias de hoje.
Hoje, é possível afirmar que a expansão do sistema de educação formal beneficia particularmente às mulheres e conforme (BONDER, 1994) “o câmbio mais evidente em
sua condição social se expressa em seu acesso massivo à educação”.
Uma leitura desse acesso à educação pelas mulheres pode admitir que hábitos de gênero constituídos há muito tempo tem a ver pelo menos com o modo como as alunas garantem sua performance durante o período de escolarização.
Em nossas investigações flagramos determinadas falas nas quais transparece esse modo como as alunas garantem suas performances na escola:
“Eu própria é que administro minha vida na escola. Meus pais e meu irmão não ligam. Se estou na escola procuro ser boa aluna. Procuro não decepcionar. Estudando poderei ter bom emprego, ser alguém na vida”.
(Ana Cristina, 16 anos, 8ª série).
“Eu tento me esforçar ao máximo. Pretendo subir na vida. Não quero interromper minha profissão”. (Adriana, 14 anos, 8ª série).
Destas falas e de outras semelhantes capta-se uma mobilização pessoal bastante forte e vê-se que a permanência delas na escola procede de um uso de si próprio particularmente intenso que favorece o sucesso escolar, mesmo sabendo-se que a escola, de uma perspectiva estrutural e estruturante, está comprometida com processos educativos que priorizam o homem.
Ana Cristina, por um lado, ao colocar para si as possibilidades futuras de um bom emprego e de ser alguém na vida, cria sua própria mobilização pessoal e caminha no sentido de realizar sua meta procurando ser boa aluna na escola. Por outro lado, fica também muito evidente a consciência do uso de si própria quando fala de sua mãe e de seu ideal de marido:
“minha mãe parou no 2º grau e está nesta miséria de empregada doméstica. Não quero ser como mina mãe”.
“se meu marido der uma de machão não querendo que eu estude, vamos ter que chegar a um acordo. Só por muito amor deixo minha carreira”.
Nas falas de Adriana, reproduzidas abaixo, encontramos sentimentos iguais aos de Ana Cristina, permitindo-nos afirmar que não sendo tais falas próprias de uma pessoa, podem ter, por conseguinte, maior abrangência entre as mulheres:
“minha mãe não reage às coisas. Sempre fica na dela. Depois fica sofrendo. Nunca entendo ela. Ela desiste de tudo com muita facilidade”
“ Não penso em casar antes de me formar. Só depois. Se eu me caso já formada, meu marido não poderá se meter na minha profissão. Ele já me conheceu assim”.
Tomando como base os escritos de (TERRAIL, 1994), vale a pena ratificar que é grande o impacto efetivo desta mobilização tanto nos meios populares quanto nos quadros da sociedade carioca, e que o encorajamento permanente dos pais são o alimento quotidiano e a caução simbólica essenciais.
Em nossas investigações o encorajamento dos pais foi mais visível entre alunos e alunas das classes regulares. Entre os evadidos dos dois gêneros é raro; com maior freqüência verificamos a presença de outros incentivadores tais como amigos, “tias” das Casas da Criança e “patroas” de domésticas.
Estas últimas regra geral mulheres de classe média, empregadoras de mão de obra em trabalhos domésticos, têm, no entanto, duplo comportamento: tanto podem incentivar o estudo de suas empregadas, quanto impedir que ele ocorra, determinar freqüência escolares flutuantes e também a evasão da escola.
A história de vida de Honorina é um bom atestado disto. Ela é do interior do estado da Bahia e para ajudar na sobrevivência dos pais e cinco irmãos, foi obrigada desde cedo a trabalhar em casa de família em diversos estados brasileiros. Há 15 anos vinha tentando estudar e suas patroas nunca deixaram. Somente agora, com mais de 35 anos, conseguiu mas precisou condicionar sua permanência no emprego à liberdade de estudar depois de realizar suas tarefas.
Nossa investigação coloca-nos no centro dos debates que vem ocorrendo em diversos países sobre essa recente escolarização das mulheres e também nos leva outra vez a concordar com (TERRAIL, 1994) quando entrevê nesta discussão dois tipos de leitura, ao mesmo tempo antagônicas e complementares.
Sua primeira leitura ressalta os limites das contradições da escolaridade feminina. Nós também percebemos que as mulheres estão progredindo na escola básica, sobretudo em termos de conclusão desta escolaridade, mas vemos que as ambições femininas de escolarização têm duplo sentido: por um outro lado, evoluem na direção do uso próprio de si particularmente intenso: “ não ser burra”, “ser inteligente”, “ser alguém independente”, “sair da casa dos outros”. Por outro, estendem-se a alguns cursos tais como informática (entendida mais como digitação), datilografia e curso de inglês. Tais ambições deságuam numa bifurcação. Um lado leva à possibilidade de assumir alguma igualdade em
comparação com homens. O ser alguém independente, inteligente com casa própria deixa transparecer de modo explícito algo até a pouco tempo próprio do homem. Para (GUEVARA, 1993) tal modelo de êxito para as mulheres reproduz o próprio modelo masculino de poder e domínio do mundo. O outro leva-as a ambicionar setores profissionais pouco valorizados, com qualificações menos reconhecidas, de status mais subordinados e salários menos elevados.
Tal bifurcação deságua o sucesso escolar das mulheres em riacho manso, pois não coloca em questão a dominação masculina e torna este sucesso mais ilusório que real; concretamente ele mascara a reprodução das relações de gênero marcadas pela superioridade escolar e profissional dos homens.
Esta superioridade escolar dos homens, todavia não pode ser considerada de forma absoluta nem tampouco como dom natural, antes resulta de condições estruturais produzidas e reproduzidas historicamente pela instituição escolar e pelos seus professores e professoras. Inúmeras pesquisas já nos desvelaram que no cotidiano da escola os alunos e as alunas aprendem progressivamente a investir nas disciplinas escolares e a demonstrar qualidades conformes seus sexos. Em trabalho recente, (DURU-BELLAT, 1995) afirmou que nas matérias conotadas como masculinas os professores interagem menos com as meninas, encorajando-as menos a encontrar a resposta correta, fazendo-lhes menos observações de ordem cognitiva. As diferenças de tempo alocadas se acumulam no decorrer da escolaridade de tal forma que os garotos recebem de fato mais ou menos 36 horas a mais de aulas de matemática que as meninas, entre o primeiro e o segundo segmento do 1º grau.
A segunda leitura de (TERRAIL, 1994) sobre a maior escolarização das meninas e moças pode admitir que hábitos de gênero secularmente constituídos têm a ver pelo menos por um lado com o modo como as interessadas asseguram suas performances escolares. Neste sentido, (GUEVARA, 1995) concorda com (TERRAIL, 1994) afirmando que estas performances não se chocam com o “stablishment”; elas vão na contramão da possibilidade de construção de desejos múltiplos e da diversificação das suas fontes de gratificações.
Mas se essa postura culturalista diz alguma coisa do como ela não diz nada do porquê (por que essa explosão da escolaridade feminina em uma conjuntura histórica dada e particularmente em tal meio social?). As mulheres, perguntamos com (GUEVARA, 1995)
estarão querendo saber para questionar, propor, se insubordinar, desordenar, desobedecer e transformar?
Mesmo que estas questões ainda possam demorar algum tempo a serem respondidas, o fato é que a teoria de gênero trazida para o interior da escola provoca a necessidade de estranhamentos próprios do método antropológico para abordar velhas questões, como por exemplo a da maternidade de alunas evadidas ou não do sistema de ensino. Por ora, vale a pena destacar sua ambivalência no que se refere à permanência/evasão escolar das meninas. Tradicionalmente considerada como fator de evasão ela, entretanto, parece ter uma nova conotação a partir do movimento de mulheres no período que investigamos. As alunas do PEJ, Rubíade (21 anos) e Ana Cláudia (15 anos, 8ª série) são ilustração do que falamos: a primeira voltou a estudar por causa de sua filha de um ano e oito meses pensando em seu futuro, e a segunda alega que um filho não é capaz de prendê-la em casa ou, como ela própria diz:
“Se eu tiver e meu marido quiser me prender em casa, não vou deixar. Ele que contrate uma babá”.
A permanência dos alunos
A permanência dos meninos na escola tem razões construídas em torno de um “um ser homem” tradicional que remete a expectativas bastante diversas das do grupo feminino. Continua a existir no contingente de rapazes valores que reforçam as representações do “homem trabalhador”, “homem pai”, “homem sexo”, “homem violência”.
Flagramos em diversas falas estas representações.
As histórias de violência vivenciadas por alguns dos alunos do PEJ foram alardeadas durante as entrevistas de forma exultante, como a que se vê na fala de Sérgio (22 anos):
“Meu pai morreu há pouco tempo. Depois do assassinato de meu irmão já encarei e quebrei quatro daqueles
covardes que mataram ele. Quero me encontrar com os outros onze Eles vão ver comigo”
A paternidade, da mesma forma, foi também contada como um grande feito. Um dos meninos, com apenas 14 anos, declarou já ser pai sob cumprimentos e sorrisos dos colegas, como verdadeiro herói. O fato de ter igualmente uma ocupação reconhecida foi relatado por um dos entrevistados com orgulho:
“Quando voltei no morro pra ver minha mãe e dar uma grana pra ela, os “home” me deram uma dura. Quando viram meu dinheiro perguntaram se eu era “avião”. Aí mostrei pra eles minha carteira de trabalho e os “home” me deixaram. Eles ficaram com cara de otário”.
Nossa investigação permite-nos afirmar que se a escolaridade para as meninas representa uma forma de construir este novo “ser mulher” conforme expusemos anteriormente, para os meninos é também espaço de confirmação do “ser homem” na relação com os outros.
Na escola, porém, mesmo que o feminismo tenha exercido sobre as consciências considerável influência no sentido de uma reavaliação do que é “ser homem”, a identidade masculina continua ainda a ser construída e reproduzida em seu interior em torno de valores como autonomia, arrogância, decisão, dureza e atividade sexual exacerbada.
Em um trabalho bem humorado, (JABLONSKI, 1995), visualizando a sociedade como um todo, demonstra o quanto é difícil mesmo para os homens com um nível de escolaridade bem acima da média abdicar de sua condição de reis absolutos nas relações com as mulheres:
“A verdade é que todos estes milênios de condicionamento social nos fizeram associar masculinidade a independência,
autonomia, autoconfiança, liderança nas relações de gênero e agressividade”.
Sobre as dificuldades de suplantar um modelo de masculinidade afirmado e confirmado pela família, pela escola, pela mídia e pela artes, é ainda (JABLONSKI, 1995) que nos fala:
“Nós mesmos, profissionais liberais, progressistas, humanistas, urbanos, pós-modernos, pós-graduados, pós-tantas coisas, precisamos ter consciência de que ainda não extinguimos de todo o “baçalossauro” que há à espreita em cada um de nós, pronto a rugir e a explodir diante de, por vezes, mínima provocação”.
Os depoimentos masculinos, tanto dos meninos da escola regular quanto do PEJ são bastante eloqüentes nesse sentido.
“Quero uma companheira que discuta as coisas comigo. Tem que ser compreensiva. Pode trabalhar fora mas nunca me trair”.
“Nunca vou casar. Vou é me juntar. Minha mulher deve ser séria e sincera. Vou dar tudo pra ela. Minha mulher não vai trabalhar fora se eu trabalho não carece ela trabalhar. É errado a mulher trabalhar fora”.
Contrariamente às falas das moças já perpassadas por esse novo “ser mulher”, as falas dos rapazes são construídas em torno de um “ser homem” tradicional que remete a expectativas bastante diversas das do grupo feminino no que diz respeito ao tipo de companheira que desejam para uma união séria e duradoura.
Isto é revelado com muita clareza quando falam da necessidade de voltar à escola para poderem desempenhar papéis de homens trabalhadores, provedores das necessidades materiais de suas futuras famílias. Estes são os casos de Sérgio que quer melhorar de vida e no trabalho e de Josenildo que um dia quer montar um negócio próprio.
A escola para os meninos tem sentido diverso do das meninas. Para essas significa a possibilidade de uso de si próprias através de uma profissão, de modo que sejam independentes em relação aos futuros maridos e companheiros. Para aqueles, o significado da escola é a aquisição de determinadas habilidades, conceitos e saberes que propiciem mais instrução e “mente mais fresca” para os enfrentamentos que a vida lhes coloca. Isto, em outras palavras, significa ocupar o lugar que já lhes é reservado na sociedade, porém com mais domínio e sagacidade.
Em nossa investigação também procuramos desvelar aspectos da permanência do aluno trabalhador na escola da rede oficial, visto que há pesquisas anteriores que colocam o trabalho como ponderável fator de evasão escolar.
Os alunos do PEJ que entrevistamos são todos trabalhadores remunerados. Josenildo (22 anos) é estampador; Jorge Luis (15 anos) e Anderson (14 anos) são ajudantes de ancadernador; Severino (21 anos) é ajudante de padeiro; Sérgio (22 anos) é feirante; e Carlos (15 anos) trabalha na Imprensa da Cidade. Entre os meninos matriculados na rede regular, a exceção de um, todos são apenas estudantes: freqüentam suas escolas e fazem cursos complementares de informática. Marcelo é o único que trabalha ajudando sua mãe num “trailler” e em casa na preparação da comida que será vendida e consumida por ele, pela mãe e pelo irmão mais novo.
O fato de destacarmos estes achados tem sentido porque a inserção do jovem no universo do trabalho não se opõe necessariamente à escola. Como observou (DAUSTER, 1992) as camadas populares não opõem o trabalho necessariamente à escola, nem esta àquele. Antes de serem vistos como atividades opostas, são tidos como complementares. Esta inserção das crianças e jovens no mundo do trabalho específicos destas camadas, são formas próprias de organização social e de estratégia de sobrevivência. Trabalhar e estudar tem sido interpretado de modo natural, sobretudo quando há a mediação da própria família ou de grupos de amigos, como é caso dos alunos do PEJ.
A evasão escolar de alunas e alunos da rede pública municipal
As discussões sobre as causas de evasão escolar têm sido constantes a partir de diversos aspectos, sejam sociais, econômicos, culturais, biológicos, psicológicos, escolares, etc. Ultimamente diversos estudiosos, tais como (ARROYO, 1992) e (ESTEBAN, 1992) investigam a produção do fracasso escolar na cultura materializada que a escola transmite e nas próprias ações que ela desenvolve, uma vez que as razões exógenas não produziram explicações convincentes e capazes de resistir às críticas mais profundas e elaboradas.
Nossa investigação nesse ensaio independentemente das discussões existentes foi feita com um olhar perscrutador de questões relacionadas com a teoria de gênero, pois sabe-se que no cotidiano da escola os alunos e alunas aprendem progressivamente a investir nas tarefas escolares e a demonstrar qualidades atribuídas culturalmente aos sexos. (DURU-BELLAT, 1995) a este respeito levanta a hipótese de que a imagem de si mesmo que alunas e alunos em comparação constante com os outros forjam progressivamente no âmbito escolar é uma imagem sexuada, porque a instituição escola esmera-se em legitimar a divisão sexual do trabalho, bem como a competência que são consideradas próprias de cada sexo.
(SUBIRATS, 1991) e (GUEVARA, 1993) também vêem a educação como meio de perpetuação de desigualdades de gênero. Esta última chega a firmar que a escola reproduz as práticas sexistas da sociedade, construindo comportamentos diferenciados de gênero. Em sua análise da situação da mulher na Bolívia assevera que:
“A escola sela a identidade feminina construída a partir do “ser-para-outros”, através de valores que produzem “meninas-modelos”, obedientes, passivas, dóceis e aplicadas”.
A questão que se coloca então evolui no sentido de determinar porque ocorre a evasão escolar de alunos e alunas. Os estudos existentes a respeito desta questão são vários e com abordagens feitas de diversos ângulos. Regra geral todos enfocam aspectos gerais da sociedade, sejam biológicos, políticos, econômico, culturais, ideológicos, etc. Utilizam-se
de observações sobre a estrutura e o funcionamento da escola, seu currículo, seu corpo docente, suas práticas pedagógicas e avaliativas cotidianas, e outras. Poucos, entretanto trazem a fala dos evadidos e por conseguinte, suas razões íntimas. (DAUSTER, 1992) constitui excelente exceção. Seu texto origina-se em pesquisa antropológica junto a crianças e jovens de uma favela carioca que estudam e trabalham. Inclui falas de alunos, professores escolares e comunitários e seus comentários bem como abordagens de práticas e representações do universo que pesquisou e que serviram como referências para construções de significados e hipóteses, mesmo que provisórios.
Nesse nosso estudo pretendemos ensaiar análises a partir dos sujeitos evadidos da escola, procurando encontrar em seus discursos suas próprias motivações.
Vejamos então as motivações que os próprios sujeitos nos apresentaram.
Josiane e Ana Cristina evadiram-se da escola declarando, respectivamente, que deixaram de estudar porque “estava repetindo muito” e porque “não gostava de estudar” Josenildo “precisava trabalhar”, Jorge saiu da escola após ter sido suspenso por causa de uma briga com a própria irmã durante a aula, Anderson foi expulso depois de quebrar o dedo da professora e Severino precisou sair para ajudar o pai depois que esse separou-se de sua mãe. Rubíade, Marcele e Honorina porque tiveram que trabalhar desde cedo como domésticas para ajudar no orçamento familiar e garantir as suas próprias existências.
Alguns discursos citados acima confirmam a importância do trabalho infantil e do jovem como fator de composição do orçamento doméstico e ao mesmo tempo como dificultador da escolarização de crianças e jovens. Sua importância é naturalizada no interior das classes populares urbanas como estratégia de sobrevivência e aparece como atributo da necessidade econômica familiar permanente ou circunstancial, isto é, como categoria reificada mediada por situações concretas.
No contexto da tais questões, encontra-se a dupla exclusão de crianças e jovens das camadas populares do sistema escolar: de um lado, a expulsão que se opera na escola e por causa dela. Josiane e Ana Cristina são bons exemplos de exclusão por causa de contínuas reprovações e pequeno ou nenhum gosto pelos estudos.
De outro lado, as razões ligadas ao trabalho ainda são válidas como fatores causais do abandono dos estudos para os alunos do PEJ que entrevistamos. Nossos achados
confirmam as afirmações de Alvim & Valadares (Apud DAUSTER, 1992) segundo as quais o trabalho
“interpretado como forma de aumentar o orçamento doméstico é dificultador da escolarização e da profissionalização dos jovens”
As razões apresentadas por Sérgio, que abandonou os estudos para ajudar a mãe, Rubíade, para se manter independente, Josenildo até os treze anos esteve na escola e saiu para trabalhar, e Severino que está pela primeira vez na escola pois sempre trabalhou na roça com seus familiares nos mostram claramente a dificuldade que existe para muitos alunos na conciliação entre trabalho e escola. A importância do trabalho visto de modo naturalizado pelas camadas populares, no caso desses meninos prevaleceu sobre a importância da escola. Enquanto os meninos evadidos retornam à escola para confirmar as diversas representações do “ser homem”, as mulheres e adolescentes do PEJ também fizeram o caminho de volta, vendo a escolarização como importante mediação entre um tradicional “ser mulher” e um novo “ser mulher” com melhores possibilidades de inserção no mercado de trabalho.
Conclusões
No período de tempo entre o Ano Internacional da Mulher (1975) e a IVª Conferência sobre a Mulher (1995) verificamos ter havido aumento da população escolarizada e que as mulheres avançaram significativamente, alcançando um percentual de 7,66% de crescimento em relação a 1975.
Nesse acesso à educação pelas mulheres captou-se uma mobilização pessoal bastante forte e um uso de si próprio particularmente intenso que favoreceu o sucesso escolar em uma instituição comprometida com processos educativos que priorizam o homem.
A concepção personalista que marcou o movimento de mulheres ficou desvelada em diversas falas nas quais vê-se que há elementos intrinsecamente ligados à noção de
dignidade, como na fala de Honorina, por exemplo. Nos depoimentos das diversas alunas ficou claro que elas começaram a se perceber como seres humanos com direito a desenvolver todas as suas potencialidades, principalmente as intelectuais, sem aceitar os limites tradicionalmente impostos pelos homens.
Nossas investigações a partir da teoria de gênero, nos permitiram perceber o feminismo como uma concepção revolucionária para as mulheres. Elas não descartam seus papéis de esposas e mães, mas já construíram a convicção de que não se limitarão a eles, não abrindo mão de outras possibilidades inerentes a um novo “ser mulher”.
Em nosso universo de pesquisa verificamos que as meninas têm aspirações que ultrapassam as fronteiras do casamento e da maternidade. Mesmo não sendo feministas, essas jovens e mulheres que entrevistamos transpareceram ter colado à sua identidade o que tem sido próprio do movimento de mulheres nesses últimos vinte anos. Elas também estão aprendendo a ser sujeitos de seus desejos, a contar consigo mesmas e a ter um projeto próprio de vida, negando-se a ser apenas um complemento do homem como vimos na fala de Ana Cristina:
“Não penso em casar antes de me formar. Só depois. Se eu me caso já formada meu marido não poderá se meter na minha profissão. Ele já me conheceu assim”.
Entretanto, o sucesso escolar das mulheres ainda não deságua em questionamentos profundos com referência ao poder masculino, no sentido de desordená-lo ou transformá-lo. Concretamente asse avanço da escolarização das mulheres tem mascarado a reprodução das relações de gênero.
A permanência das mulheres na escola nesse recorte de tempo que investigamos tem sido encorajada por familiares e, sobretudo, por alguma mãe, tia e até patroas domésticas que vêem na escolarização completa a possibilidade de assumiram alguma igualdade em comparação com os homens, possibilidade de construção de desejos múltiplos e de diversificação de suas fontes de gratificação.
A permanência dos meninos ainda tem razões construídas em torno de um “ser homem” tradicional. A escola para eles é espaço de mediação dos papéis de “homens trabalhadores”, “homens independentes”, “homens provedores das necessidades de suas famílias”.
O trabalho remunerado que eles realizam necessariamente não se opõe à escola. Muitos trabalham e estudam de forma que um e outro possam ser vistos como atividades complementares. Trabalhar e estudar é regra geral interpretado de modo naturalizado. Os estudantes tanto podem conciliar uma atividade com a outra, como privilegiar uma das duas. Entre os alunos da rede regular a maioria não trabalhava porque não havia exigência forte para tal.
O trabalho, entretanto foi também visto como fator de exclusão escolar e ao mesmo tempo como motivação para a volta à escola. Nos dois casos ele tem importância tanto como fator de composição do orçamento doméstico causando exclusões e também como garantia de condições materiais para permanecer na escola e, com isto, adquirir determinadas habilidades, conceitos, saberes e mais instrução para os enfrentamentos que a vida coloca.
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