1 ANÁLISE DO GÊNERO TEXTUAL REPORTAGEM EM UM LIVRO DIDÁTICO DE
MATEMÁTICA
Thaís Ludmila da Silva Ranieri1
GT3 Educação e Ciências Matemáticas, Naturais e Biológicas
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo apresentar uma análise do trabalho com o gênero textual reportagem e de suas questões de compreensão textual em um livro didático de Matemática. Para isso, contamos como aporte teórico as discussões que envolvem a temática dos gêneros textuais (MARCUSCHI, 2003, 2004; KOCH, 2004; PINTO, 2003) e o trabalho com os gêneros textuais em sala de aula (ROJO, 2007; SHNEUWLY, DOLZ; 2004). O corpus é composto por uma proposta de atividade selecionada de uma coleção didática aprovada pelo PNLD (2008) de Matemática. De modo geral, podemos afirmar, tal como acontece em grande parte nas aulas de língua, o texto se mostra como pretexto para aplicação de atividades de fixação.
Palavras- chave: reportagem, gênero textual, livro de matemática.
ABSTRACT: This paper aims to present an analysis of the work with the genre and its story comprehension questions on a textual textbook Mathematics. For this, we as theoretical discussions involving the theme of genres (MARCUSCHI, 2003, 2004; KOCH, 2004; PINTO, 2003) and work with genres in the classroom (ROJO, 2007; SHNEUWLY, DOLZ , 2004). The corpus consists of a proposed activity selected from a collection didactics approved by PNLD (2008) Math. In general, we can say, as happens largely in the language class, the text is shown as a pretext for applying fixation activities.
Keywords: reportage, genre, math book
1 Introdução
Até algum tempo atrás, as atividades com textos eram pouco desenvolvidas nos espaços escolares, ficando restritas às aulas de língua materna. Entretanto, pesquisas desenvolvidas, dentro da área da Educação, da Linguística e da própria Educação Matemática, vêm mostrando que os textos - materializados em gêneros textuais – também podem ser trabalhados nas aulas de Matemática. Assim, os gêneros textuais passaram a ter um espaço nas aulas de Matemática, como também
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Professora Assistente da Unidade Acadêmica de Serra Talhada – Universidade Federal Rural de Pernambuco. Mestre em Letras com ênfase em Linguística pela Universidade Federal de Pernambuco e doutoranda pela mesma universidade. Desenvolve pesquisas na área da Linguística de Texto de base sociocognitiva com enfoque em investigações que tratam de disciplinares escolares, em especial das áreas de exatas e de ciências naturais.
2 nos livros didáticos de Matemática, tal como proposto pelo Plano Nacional do Livro Didático de Matemática (PNLD, 2008). Posto assim, o trabalho pretende investigar, através do gênero reportagem, de que forma são trabalhados os gêneros textuais nos livros didáticos de Matemática. Para isso, volta-se, particularmente, para as questões de compreensão propostas pelo material didático e busca trazer reflexões sobre o trabalho com o gênero e a multimodalidade como recurso importante para a compreensão de gêneros compostos por múltiplas semioses.
2 Referencial Teórico
Concepções basilares: língua e texto
Como pressuposto para todo trabalho em Linguística, faz-se necessário uma discussão acerca da concepção de língua e, em nosso caso também, da concepção de texto. As discussões que serão a seguir apresentadas tomam por base as concepções de língua e de texto tais como propostas pela perspectiva sociocognitiva de estudos da linguagem
Ao tomar os posicionamentos teóricos expostos por essa área, a visão de língua adotada considera a sua perspectiva funcionalista, não negando, no entanto, a sua organização sistêmica. Esse ponto de vista implica uma noção de língua que não se esgota no código, nem em um sistema de comunicação que privilegia o aspecto informacional ou ideacional. A língua não é um simples instrumento de transmissão ou de informação (KOCH, MARCUSCHI, 2006, p. 382). Assim, uma vez que a noção de língua não será tomada apenas como um sistema, destacamos, também, as questões referentes aos contextos de uso e de produção bem como os sujeitos envolvidos no processo interacional. Portanto, adotamos a concepção de língua tal como concebida por Marcuschi (2004, p. 29), que a vê como um conjunto de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas. Buscamos, também, a visão de Koch (2003) que tem a língua como uma atividade sociocomunicativa.
Para o grupo de base funcionalista, a língua existe e se realiza enquanto prática social. Ou ainda, a língua não é só signo, é ação, é trabalho coletivo dos falantes, não é simplesmente um intermediário entre nosso pensamento e o mundo
3 (MORATO, 2004, p. 317). A língua, portanto, deixa de ser apenas um instrumento para ser entendida como a atuação do sujeito em suas práticas sociais.
Completamos a visão de língua aqui assumida, uma vez que se considera que a palavra está imbricada na ação não-verbal, na materialidade do contexto e na manipulação de objetos (MONDADA, 2005, p. 16). Sob essa perspectiva, todo o entorno envolvido na produção do enunciado deve ser posto em evidência. Por tal razão, gestos, manipulação de objetos, recursos gráficos, todos esses elementos devem ser considerados no momento da produção discursiva. Todos os recursos verbais e não-verbais são orquestrados em uma situação comunicativa. De uma maneira ou de outra, em nossas interações, trabalhamos de tal forma que conseguimos compor ambos os códigos – língua e imagem – e ambas as modalidades – ver e ouvir, gerando, assim, uma unidade semiótica (HOLLY, 2009). A língua, portanto, abandona o caráter somente formal para ser vista como uma prática multimodal.
Por sua vez, distante das antigas concepções em que a unidade textual se mostrava como um produto acabado, a perspectiva sociocognitiva adota um enfoque em que o texto é tido como produto da ação verbal. Sob essas condições, os textos vistos como entidades comunicativas verbalmente realizadas e não entidades linguísticas que possuem um caráter comunicativo adicional (SCHIMDT apud JUBRAN, 2006).
Essa posição nos conduz a olhar para a unidade textual dentro de situações concretas de uso da língua, uma vez que somente sob essas condições conseguimos dar conta das especificidades das interações verbais, tais como o contexto de produção e de recepção (no caso dos textos escritos); os sujeitos participantes e elementos que são de outras ordens semióticas (por exemplo, o gestual, a manipulação de objetos), isto é, todas as questões pertinentes ao processo da interação verbal. Koch (2003, p. 17) afirma que há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação.
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Refletindo sobre os gêneros textuais
Bastante em discussão hoje, os estudos de gênero, no entanto, são datados de pelo menos vinte e cinco séculos. As primeiras discussões surgiram na Grécia Antiga, desenvolvidos dentro da área da Retórica e da Poética, seguindo pela Idade Média, chegando a Modernidade. Durante esse tempo, o termo gênero ficou bastante associado aos estudos literários e diretamente ligado à poesia (MARCUSCHI, 2003, 2004). Chegou ao século XX, no entanto, precisando de reformulações. A teoria só atendia aos textos poéticos e pouco contribuía para os textos em prosa, bem mais presentes e corriqueiros em sociedade. Surgiu, portanto, a necessidade de outros parâmetros de análise.
Saindo da Literatura, hoje os estudos de gênero fazem parte de outras áreas das ciências como a Etnografia, a Sociologia, a Antropologia e a Lingüística. Em Lingüística, adota uma posição bem focada na relação língua – sociedade. Representa uma área dos estudos lingüísticos com fartas contribuições além de estar em bastante desenvolvimento. As principais fundamentações teórico-reflexivas partem principalmente das contribuições vindas de Bakhtin (KOCH, 2004). Como afirma Pinto (2003, p. 48) (...) Bakhtin concebe os gêneros do discurso como tipos de enunciados criados dentro dos vários campos da atividade humana.
No Brasil, os estudos sobre gênero ganharam impulso no fim do século passado. Com resultados não muito satisfatórios e uma prática de ensino de língua há muito deficitária, necessitava-se de novas sugestões para o ensino de língua. Esse contexto foi bastante propício para a entrada de teorias que trouxessem contribuições para combater os efeitos negativos da antiga prática, mas, em especial, de apresentar propostas novas.
Dessa forma, passou a uma valorização de um ensino que buscasse atender as necessidades de uso efetivo da língua, deixando de lado o ensino de estruturas descontextualizado para então trabalhar com textos em sala. Segundo Rojo (2007, p. 11), (...) passam a ter importância considerável tanto as situações de produção e de circulação dos textos como a significação que nelas é forjada e, naturalmente, convoca-se a noção de gêneros (discursivos ou textuais) (...).
Para esse momento, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) representam um dos principais divulgadores da Teoria dos Gêneros, sobretudo nos
5 espaços escolares. Influenciado pelo grupo de Genebra, a perspectiva adotada pelos PCN’s vê o gênero como objeto de ensino de língua. (...) o gênero não é mais um instrumento de comunicação somente, mas é ao mesmo tempo, objeto de ensino – aprendizagem (SHNEUWLY, DOLZ, 2004). Essa concepção fica bem clara no próprio documento. Acompanhe,
A noção de gênero refere-se, assim, a famílias de textos que compartilham características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado. (PCN’s, 1998: p. 22).
A proposta concebida nos Parâmetros busca subsidiar a prática docente, por isso adota uma definição mais didática. Não é negado, no entanto, que as reflexões de Bakhtin não contribuam para o trabalho em sala de aula. A teoria desenvolvida pelo grupo de Genebra abraça a proposta bakhtiniana de classificar os gêneros discursivos em primários e secundários. Para Shneuwly (2007, p. 30), os gêneros e, mais particularmente, os gêneros primários são o nível real com o qual a criança é confrontada nas múltiplas práticas de linguagem. Assim, inicialmente, as crianças em processo de escolarização teriam um primeiro contato com os gêneros do cotidiano, os primários, para depois ganharem uma instrumentalização e passarem a usar os gêneros mais complexos, os secundários, já que um pode se desdobrar em outro.
Há ainda dentro da Lingüística outras abordagens teóricas para o trabalho com gêneros. Algumas voltadas mais para os aspectos formais, outras mais preocupadas com o contexto de produção. A bibliografia é vasta e atende a diversos interesses e objetivos de trabalho. Entretanto não há como deixar de abordar as contribuições de Bahktin para os estudos de gêneros. Como afirma Marcuschi (2004, p. 92), “Bahktin aparece como um bom senso teórico”.
3 Metodologia
A pesquisa de caracteriza por ter um cunho qualitativo e, em vista disso, se prestará a uma análise crítico - reflexiva, tendo como suporte a teria dos gêneros, como já discutido.
6 Primeiramente, foi feito um levantamento dos gêneros textuais presentes em coleções de matemática. Para este trabalho, foi selecionada uma amostra do levantamento feito. Selecionou-se o gênero reportagem por ser um texto autêntico, não muito característico do domínio da matemática e por existir, dentro da coleção, um trabalho específico de leitura com o texto selecionado.
Optou – se por uma coleção previamente analisada pelo PNLD (2008), já que, entre um dos critérios adotados pelo Plano, como já comentado, está presente o critério da linguagem. De tal modo, o corpus é constituído pela coleção “Tudo é matemática” que foi aprovada no último PNLD e a amostra constitui-se de um texto extraído do volume quatro da coleção, referente à 8ª série. Logo, é uma coleção que já foi devidamente avaliada dentro da perspectiva da Educação Matemática, tendo sua qualidade comprovada.
4 Análise do gênero reportagem
Desde as primeiras propostas surgidas com o lançamento dos PCN’s e com os critérios de avaliação do PNLD de Língua Portuguesa, para as quais os textos deixaram de ser pretexto no ensino de língua, as coleções iniciaram uma verdadeira corrida em busca de atender as novas exigências didáticas. Como conseqüência imediata, passou-se a ter uma enxurrada de gêneros textuais pertencentes a domínios discursivos distintos, especialmente do domínio jornalístico. Até então, os gêneros literários praticamente dominavam os espaços dos livros didáticos, seguidos de textos de autoria dos autores das coleções, ou seja, os textos não-autênticos. Essa mudança passou a ser percebida também dentro de outras áreas de ensino, em nosso caso particular a área de Matemática.
Vários trabalhos, hoje, convergem quando se afirma a necessidade do trabalho com textos em aulas que não são de língua, uma vez que os alunos serão em seus espaços cotidianos bombardeados por textos vindos de diversos campos das ciências. Assim, passaram a ser valorizadas as atividades de leitura e de escrita em aulas de Matemática. Dentro desse contexto, passaremos à análise referente ao texto selecionado.
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Gênero reportagem
O livro, seguindo a proposta do PNLD, traz a reportagem acima para trabalhar o conteúdo de “Funções”. Logo, no primeiro comando do exercício, é pedido para que se faça a leitura da reportagem e é dada uma atenção especial para o gráfico apresentado na reportagem. Leia esta reportagem da Folha de São Paulo e examine cuidadosamente o seu gráfico (p. 99). Começa a ficar evidente que há uma preocupação em trazer a reportagem, buscando estabelecer uma articulação com o conteúdo matemático. Ponto que ficará mais ressaltado ao longo da análise.
Bem abaixo do texto, segue uma seqüência de perguntas que são guiadas pelo comando Responda às questões em seu caderno. As perguntas são:
a) Quantas e quais são as partes do foguete? b) Quanto tempo dura a ignição do Orion?
8 c) Qual é a atitude máxima atingida pelo Orion?
d) Em quanto tempo o Orion atinge essa altura máxima? e) Quanto tempo durou o experimento?
f) Que tipo de curva o foguete descreveu? g) O que significa velocidade Mach 7,6?
h) Qual é a duração do teste (da ignição do Terrier até o impacto) em minutos e segundos?
Observando o texto, vemos que se trata de um texto multimodal, ou seja, há uma intersecção da linguagem verbal com a linguagem não-verbal na construção do sentido. De uns tempos para cá, os textos verbais passaram ser incrementados por outras representações, por outras semioses. Essas modificações gráficas passaram também a mudar o jeito de ler. Deixou-se para trás uma leitura linear para se darmos espaço a uma leitura que leve em consideração todas as representações, verbais ou não, em seu processo. Essa articulação se faz extremamente importante para que aconteça o processo de compreensão. Não há como fazer uma leitura, desarticulando os elementos verbais dos não-verbais. Entretanto, ao nos determos nas questões propostas pelo livro, vemos que estão voltadas para a busca de informações, ou como afirma Marcuschi (2001, p. 17) são as questões objetivas (...) que indagam sobre conteúdos objetivamente inscritos no texto numa atividade pura decodificação. A resposta acha-se centrada no texto. Dessa forma, o aluno praticamente não precisa ler, isto é, compreender o texto para respondê-las. Basta que ele localize as informações no gráfico para tenha a resposta, restringindo a leitura para um ponto do texto. Apenas a letra g da série de perguntas elaboradas conduz o aluno para o texto não-verbal, entretanto sem estabelecer pontos com outros elementos semióticos. Mais uma vez se restringe à localização de informações. São questões mecanizadas em que o aluno é levado a aplicar a fórmula sem qualquer reflexão anterior, lingüística ou matemática. Fica explícito o texto como pretexto, nesse caso para o trabalho com matemática. Inegavelmente, o texto aparece apenas como uma comprovação de que a matemática está em todos os lugares.
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5 Conclusão
Chega-se à conclusão de que a presença de uma diversidade de gêneros em livros de matemática deve-se apenas a critérios de exigências, desmerecendo um longo caminho percorrido por todos que concebem os textos como objetos e instrumentos de ensino-aprendizagem, independente da disciplina curricular. Vale salientar que os resultados negativos oriundos de um ensino de cunho estruturalista desvinculado de uma situação de uso real da língua em que o texto é visto apenas como meio para ensino de outros conteúdos ultrapassam a disciplina de Língua Portuguesa, refletindo-se através de vários exames nacionais e estaduais que vêm mostrando que em disciplinas como a Matemática tem se encontrado problemas referentes ao processo de compreensão.
Referências
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