A BNCC E O ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL: RELAÇÕES POSSÍVEIS Víviam Cathaline de Sousa Ferreira1
Samia Sampaio da Silveira2 O professor tem que entender a educação como o historiador tem que entender a história (Rüsen, 2011, p.27)
Pensamos ser indiscutível, ao menos no campo acadêmico, que os estudos históricos reagem ao pulular das questões contemporâneas e se voltam à elucidação de uma consciência histórica, tal como nos conceitua Rüsen, ou seja, estes são estudos que se preocupam e criam possibilidade de entendermos experiências que nos permitam conhecer o passado, revelar “o tecido da mudança temporal dentro do qual estão presas as nossas vidas, e as perspectivas futuras para as quais se dirige a mudança” (Rüsen, 2011, p.57). E é partindo desse pressuposto que consideramos o papel do ensino de história.
Dizendo com outras palavras, o ensino desse saber tão múltiplo que é a História, deve se pautar à condução e formação de uma consciência histórica daqueles que são os seus aprendizes e, também, deve partir de questionamentos do presente. No entanto, compreendemos também que esta não é uma tarefa fácil, nem tampouco possível de ser realizada sem que hajam profissionais bem intencionados e capacitados para conduzir este ensino.
Fundamentadas pela compreensão de que o ensino de história se significa a partir do momento em que visa ampliar a consciência histórica dos estudantes, construímos esse texto reflexivo sobre uma prática possível, que longe de ser ideal, se materializa a partir dos nossos esforços em conduzir um ensino nas séries iniciais, voltado para crianças, que seja crítico, engajado e construtor de consciência histórica.
Temos como base para a nossa atuação a cidade de Teresina-Pi, onde desenvolvemos o projeto em uma escola da rede privada de ensino, localizada no centro da cidade e também em uma escola filantrópica, mantida pela mesma e localizada na periferia. Essa possibilidade nos permite desenvolver e experienciar no 3º ano do ensino fundamental, um projeto construído a partir das bases do que se convencionou chamar de ensino de História Local. Com a
1 Mestre em História pela Universidade Federal do Piauí, professora da rede particular de ensino em Teresina –
PI. Email para contato: vcathaline@gmail.com.
2 Especialista em História do Brasil pela Universidade Federal do Piauí, professora da rede particular de ensino
horária de 4horas/aula semanais e sendo o quadro de professores, especificamente composto por educadores formados em História, vamos ao longo do ano familiarizando as crianças com narrativas históricas, fontes documentais e exercícios de escrita. Com isso, são notórios os avanços na leitura e escrita dos estudantes e no posicionamento crítico em relação aos temas estudados.
O projeto denominado “Teresina, meu amor” parte do pressuposto de que quem ama conhece e quem conhece ama, ou seja, partimos da idéia de que somente quando as crianças conhecem a história da sua cidade, podem amar, cuidar e num futuro próximo poderão atuar e vivenciá-la de forma mais ativa. O projeto está organizado em 13 capítulos que comunicam desde a transferência e fundação da capital, Teresina, até os dias atuais, onde pensamos a cidade que temos, a que queremos e a que faremos. O nosso material de trabalho, como já dito, é organizado em capítulos, estes por sua vez são construídos, revisados e modificados todos os anos, considerando as pesquisas acadêmicas desenvolvidas acerca de Teresina, e a própria produção de conhecimento por parte das crianças ano após ano. No desenvolvimento deste projeto vemos destacada a importância da atuação do professor, mediando, permitindo que o conhecimento histórico seja observado, ou mesmo analisado por crianças.
Primeiramente, consideramos que uma pauta relevante a ser debatida e analisada nesta proposta é a mediação didática realizada pelo (a) professor (a) de História no ensino básico. Isto porque,
deveria ficar claro que, desde que o público não pode digerir a produção de uma disciplina profissional altamente especializada da história profissional sem mediação, existe uma necessidade definitiva de pessoal treinado e disposto a cumprir esta mediação. O que deveria ser evidente é que as habilidades normais adquiridas pelo historiador profissional não são suficientes para a execução dessa mediação (Rüsen, 2011, p.33).
Então, o primeiro passo que adotamos ao elaborarmos nosso próprio material didático, que é pensado a partir do eixo temático da história de Teresina, foi construí-lo de maneira que ensinássemos a história da nossa cidade a partir dos conhecimentos historiográficos produzidos pelos historiadores locais, no entanto, tendo cautela e escrevendo-o de modo que as perguntas e as respostas abordadas nos textos estivessem sempre adequadas ao nível de ensino que nos
propormos a atuar, e ainda, que este mesmo material estivesse de acordo com o que se espera, na forma da lei (educacional), que o estudante/criança tenha contato naquele momento da sua trajetória escolar.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é mais recente documento de caráter normativo, produzido pelo Ministério da Educação (MEC) e que define um conjunto de aprendizagens ao qual todos os estudantes das séries iniciais tem direito. Tais objetivos são elucidados através de um conjunto de conceitos, habilidades e procedimentos, organizados em sete competências para todo o ensino fundamental, destacando as Unidades Temáticas, os Objetos de Conhecimento e as Habilidades a serem desenvolvidas em cada série (BNCC, 2018). O que se espera que um estudante que cursa o 3º ano do Ensino Fundamental aprenda com a/na disciplina de História? De acordo com as premissas do documento oficial da BNCC, nessa fase de ensino, os estudantes precisam começar a aprender a investigar a si próprio e ao mundo que o cerca, partindo dos espaços familiares e seguindo para os espaços sociais mais amplos que vivenciam, como a escola, o bairro e a cidade. O documento ainda indica que os estudantes devem fazer essas descobertas do saber a partir do ensino de procedimentos de investigação próprios das ciências humanas, a citar: realização de pesquisas utilizando diferentes tipos de fontes, observação e registro de fatos, paisagens e depoimentos (BNCC, 2018).
A BNCC, ou seja, o currículo comum/mínimo proposto para o país nos informa, logo nas suas palavras de apresentação que a mesma se sustenta em dois conceitos, sendo que
o primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados (BNCC, 2018, p 11).
O primeiro conceito citado, destaca que as diretrizes a serem seguidas e, sobretudo, as competências a serem trabalhadas são comuns, orientam a prática dos profissionais em educação de todo o Brasil acerca do que é necessário trabalhar com os estudantes. Porém,
salienta que os currículos são diversos, portanto mutáveis e adaptáveis, permitindo que o nosso projeto seja desenvolvido e aplicável atendendo às determinações da BNCC e permitindo a continuidade de um projeto que já fazia parte do plano anual para o 3º ano do ensino fundamental antes da homologação da mesma.
O segundo conceito, por sua vez, reitera o efeito do currículo, reforçando a idéia de que o mesmo deve ser elaborado de formas diversas pelas instituições de ensino desde que atendam às competências pré-estabelecidas pelo documento. Essa compreensão apresentada na BNCC elucida o processo das discussões curriculares, considerando a necessária autonomia por parte das instituições de ensino, pois como nos falam Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macêdo (2005), o currículo só pode ser compreendido quando contextualizado, considerando as características sociais e econômicas de cada local de atuação.
Trabalhando com duas realidades distintas, e compreendendo o currículo como o “conjunto de experiências de conhecimentos que a escola, curso, oferece aos estudantes” (SILVA, 1996), a atuação do professor, através da mediação didática, considera os conteúdos, os conhecimentos históricos produzidos a partir do tema, as análises que os estudantes tem condições de realizar neste nível de ensino e sobretudo, colabora para a construção de uma consciência histórica.
A partir das discussões levantadas, acreditamos ser importante tratarmos também sobre as possibilidades do ensino de história local. Pensando e problematizando o que seria o “local” no ensino de história, Erinaldo Cavalcanti (2018) o apresenta como um recorte eleito em que o professor pesquisador escolhe refletir sobre experiências de determinados sujeitos em espaços sociais e físicos delimitados. Em sintonia com esse pensamento, consideramos que o projeto aqui apresentado caracteriza-se como um trabalho de história local.
No entanto, ainda segundo os pensamentos de Cavalcante, o ensino de história local não se limita a uma narrativa de fatos isolados em um determinado lugar. Esta categoria apresenta temas globais, porém, trabalhados num recorte espacial mais aproximado do local de vivência dos estudantes. A exemplo, podemos citar dois momentos distintos do nosso projeto em que vemos essa percepção aplicada, sendo o primeiro deles, o momento em que abordamos a formação da sociedade teresinense, que ocorreu no final do século XIX, e que não pode ser trabalhado sem que falemos da escravidão no Brasil, visto que os escravizados compunham
uma parcela dessa sociedade. Um segundo exemplo, trata sobre a década de 1920, período em que se firmaram os primeiros serviços de infra-estrutura na cidade, como a energia elétrica, a água encanada e a pavimentação das ruas, sendo que o primeiro destes serviços citados oportunizou a chegada do cinema em Teresina, em consonância com o que estava acontecendo também em outras capitais do Brasil e do mundo.
Assim, para que sejam atendidas as competências e habilidades colocadas pela BNCC, e para que se possamos trabalhar a história local, reafirmamos que isto se faz possível a partir da mediação didática realizada pelo professor de história. Uma vez que este ofício demanda um alinhamento entre as concepções do saber historiográfico e as proposições político-educacionais.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: file:///C:/Users/Samia/Downloads/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site%20(2).pdf
CAVALCANTI, Erinaldo. História e História local: desafios, limites e possibilidades. In: Revista História Hoje, v.07, nº13, p.272-292, 2018. Disponível em: https://rhhj.anpuh.org/RHHJ/article/view/393/271.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth (Orgs). Currículo: Debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2005.
RÜSEN, Jörn. O desenvolvimento da competência narrativa na aprendizagem histórica: uma hipótese ontogenética relativa à consciência moral. In: BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão Resende; SCHMITD, Maria Auxiliadora (Org.). Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: UFPR, 2010.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1996.
