REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 10 Ed. Especial 2020

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INCLUSÃO ESCOLAR NOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE ALUNOS COM MICROCEFALIA: UM ESTUDO DE CASO NO COLÉGIO ESTADUAL

RAPHAEL SERRAVALLE, SALVADOR-BA.

Andressa Souza de Jesus Heloisa Daltro da Silva Gomes Marisa Carvalho Valle

INTRODUÇÃO

Pensar em inclusão perpassa dois aspectos intrinsecamente ligados: a existência de pessoas a serem incluídas desde o princípio da história humana e o silêncio que foi atribuído às suas necessidades por longos séculos, haja vista que, as legislações, oficializações e a aplicação quanto à educação inclusiva e à pessoa com microcefalia são recentes. Diante do exposto, em 2019, por intermédio do PIBID da Universidade Católica do Salvador, UCSAL, foi possível conhecer o contexto escolar do Colégio Estadual Raphael Serravalle e lá compreender um pouco mais da perspectiva de inclusão, pois trata-se de uma escola de grande porte que apresenta, em seu Projeto Político Pedagógico, os princípios de uma educação inclusiva, uma vez que atende alunos com necessidades especiais e possui um apoio de Atendimento Educacional Especializado.

Foi nesse apoio que um aluno com microcefalia do 8º ano apresentou desafios nos processos de aprendizagem, inclusive na alfabetização. A partir daí, objetivou-se relacionar o educando ao ambiente escolar; aprimorar o seu desenvolvimento no processo de alfabetização, com o fito de relacionar sua vivência social à escrita, levando em conta a importância do letramento e, por fim, tornar o jovem autônomo e ativo nas causas sociais da sua comunidade.

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1. ENTENDENDO UM POUCO MAIS SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PESSOAS COM MICROCEFALIA

Em 1994, durante a Conferência Mundial sobre Educação Especial, na cidade de Salamanca, situada na Espanha, elaborou-se um documento denominado Declaração de Salamanca. Esse documento visava uma melhor estruturação acerca do sistema político e educacional das pessoas com necessidades especiais, posto que, reconhece “a urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino.” (UNESCO, 1994). A Declaração teve como objetivo difundir e legitimar a efetivação de uma inclusão escolar, ou seja, toda a diversidade de condição humana deveria ter o direito aos processos educacionais, visando à formação integral de todos os sujeitos.

Mais tarde, em 2007, com o intuito de reafirmar os Direitos Humanos, sobretudo das pessoas com necessidades especiais, elaborou-se a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. O propósito da Convenção é “promover, proteger e assegurar o exercício pleno e eqüitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente” (DECRETO Nº 6.949, 2009).

Sendo assim, foi necessário um maior entendimento a respeito das pessoas com necessidades especiais. Para isso, o mesmo Decreto especificou que são todas aquelas que possuem impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.

Ao reafirmar a necessidade de efetivos caminhos para a real inclusão no ambiente escolar, procurou-se auxiliar o processo de alfabetização de um aluno com microcefalia, durante a experiência vivenciada no PIBID UCSAL em 2019. Vale salientar que, segundo material publicado no site oficial do Ministério da Saúde (MS), a microcefalia afeta os processos cognitivos do sujeito, pois causa uma formação

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anormal do crânio, comprometendo a composição do cérebro, além de retardar o desenvolvimento cognitivo, motor e da fala.

Além disso, ainda segundo o site do MS, afirma-se que as crianças com microcefalia necessitam de estímulos para reduzir o comprometimento no desenvolvimento neuropsicomotor resultante da malformação, visto que, por não haver cura, o tratamento é realizado por intermédio de paliativos, procurando desenvolver as habilidades do indivíduo. A partir dessas considerações, pensou-se em métodos educativos, integrando o aluno ao meio, para nortear o seu processo de alfabetização.

2. DESAFIOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PARA AS PESSOAS COM MICROCEFALIA

Uma das etapas mais significativas da vida de um educando é a alfabetização. Considerando-a como uma das nascentes acadêmicas do estudante, é durante esse primeiro estágio que os alunos, por meio das explanações dos educadores, configuram, de maneira mais sistematizada, os seus primeiros pilares de aprendizagem, de acordo com Soares (2005).

Segundo Soares (2005), na alfabetização, há o ensino e aprendizado de uma tecnologia de representação da linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica. Para que o processo seja eficaz, é necessário abarcar um conjunto de conhecimentos e procedimentos, isto é, as propriedades do signo linguístico, relacionados ao funcionamento dessa representação às capacidades motoras e cognitivas, por sua vez, a devida manipulação das ferramentas e equipamentos da escrita, tais como caderno, lápis etc.

Ao assumir o período da alfabetização como uma das etapas e não a única, entende-se que há outro fator contribuinte para as primeiras formulações acadêmicas do educando. Além disso, ao afirmar que a aprendizagem é feita de forma mais

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sistematizada, pressupõe-se a ocorrência de outro sistema capaz de transmitir conhecimento, porém de outro modo.

Esse segundo sistema é o Letramento que, segundo Marcuschi (2007), é voltado para os usos e as práticas e não especificamente para as formas, envolvendo todas as expressões visuais. Assim, evidencia-se que as práticas sóciointerativas estão além das projeções e representações dos signos linguísticos, sendo capazes de letrar os indivíduos. Como Batista (2006) discorre, as ações sociais organizam-se em enunciados que se criam e recriam nas práticas comunicativas, incluindo a língua escrita nas situações. Com isso, é possível repensar o status de tábula rasa atribuído à criança quando ingressa na alfabetização, pois ela já está inserida nessas práticas sóciointerativas desde o seu nascimento.

Consoante ao exposto, pensou-se em atrelar essas duas práticas educativas a didáticas destinadas ao aluno com microcefalia. Uma vez diagnosticado, os profissionais da educação precisam, primordialmente, estabelecer uma relação de confiança com o discente, a fim de garantir um melhor desenvolvimento cognitivo. O segundo passo é trazer o educando para o centro da aprendizagem, objetivando um maior entusiasmo e prazer em aprender. Sabe-se, por meio do site oficial da MS, que as pessoas com microcefalia precisam de estímulos para corresponder aos objetivos de quem o acompanha. Por isso, providenciou-se incorporar a comunidade que o cerca no processo da alfabetização, procurando, não só apresentar as letras, mas torná-lo autônomo.

3. METODOLOGIA

Um estudo de caso e uma pesquisa bibliográfica nortearam a metodologia. Este estudo, realizado com um aluno de 18 anos que tem microcefalia, cursando o sétimo ano do Ensino Fundamental II do Colégio Estadual Raphael Serravalle, foi pautado no processo de inclusão, mediante atividades que refletem as práticas da alfabetização, assim como a valorização do conhecimento prévio do aluno. O estudo realizou-se na

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sala multifuncional, na qual se procurou mesclar a alfabetização ao letramento. Vale ressaltar que o aprendiz apresentava uma dificuldade de socialização com os colegas e professores. Por isso, nas três etapas desse processo, foram adotadas estratégias que promoveram a interação.

Na primeira etapa, realizou-se uma avaliação diagnóstica, por meio de uma conversa na sala multifuncional, para conhecer o aluno e poder adotar as estratégias eficazes para o seu desenvolvimento. Nessa avaliação, foram utilizados alguns jogos da memória para avaliar o nível de memorização; jogos de palavras para verificar a percepção de letras, sílabas, possibilitando a formação de palavras e análises de imagens. O estudante apresentava algumas dificuldades de socialização, posto que não interagia com a comunidade escolar, tão pouco dividia o momento do recreio com os seus colegas. Sabe-se, também, para que o processo de ensino-aprendizagem seja eficaz, uma das maneiras é o estabelecimento de vínculos com o educando, ainda mais no contexto vivenciado, em que o estudante tem microcefalia. Para isso, buscou-se conhecer os gostos musicais, as comidas e cores preferidas; tipo de história que gosta de ler/ouvir e os nomes das pessoas com que ele mais simpatiza.

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Na segunda etapa, foram realizadas atividades com foco no sistema de escrita, criando momentos em que o aluno fosse convidado a pensar sobre as relações grafia/fonética e as peculiaridades da língua escrita. Essa estratégia tem o objetivo de fazer com que ele investigue quais, quantas e onde usar as letras para escrever.

Figura 2: Segunda etapa.

Na terceira etapa, objetivou-se concretizar atividades focadas nas práticas de linguagem, com o intuito de levar o discente a entender como os textos se organizam e os aspectos específicos da linguagem escrita e oral. Esse processo deu-se por práticas do Letramento, uma vez que foram apresentados textos correspondentes às práticas sociais do educando, além de sistematizar os seus conhecimentos prévios.

Para o desenvolvimento dessas etapas, utilizaram-se alguns recursos como: jogos da memória, para estimular a memorização e relação que ele faz com imagens e nomes; jogos e desafios, para tornar o aprendizado mais dinâmico e estimular o cognitivo; cruzadinhas, para trabalhar com as formações de palavras e teatro e música, para entender o funcionamento da língua.

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4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

As atividades pedagógicas que refletem a perspectiva do letramento assumem papel fundamental para a aprendizagem da escrita, pois levam o aluno a interpretar e interagir com as práticas sociais que o cerca. Para um indivíduo com microcefalia a capacidade de interpretar e interagir são extremamente significativas.

As estratégias que promoveram interação obtiveram sucesso. O aluno começou a lanchar na sala multifuncional e em alguns ambientes da escola, ações que antes não fazia, além de confiar e se permitir a criar vínculos de amizades, sobretudo com a equipe que o acompanhou.

Durante as atividades, foi possível identificar a dificuldade de leitura, até mesmo de frases curtas. Em razão disso, criou-se uma rotina de leitura, auxiliando o estudante a entender como os textos se organizam e os aspectos específicos da linguagem escrita. Ele passou a ler alguns textos de complexidade adequada ao seu estágio de alfabetização. Após as leituras, eram feitas rodas de conversas para evidenciar a sua capacidade interpretativa, fazendo as devidas intervenções. O aluno, no início do acompanhamento, apresentava dificuldades para formar palavras, trocando alguns fonemas parecidos (/m/ e /n/, /v/ e /f/), colocação dos dígrafos, pluralização das palavras, entre outras questões. No percurso, desenvolveram-se tarefas, utilizando palavras formadas pelo mesmo dígrafo, para estabelecer uma noção quanto ao seu som e representação gráfica.

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Figura 3: Formação de palavras.

Ao ler histórias com os seus temas preferidos, criava-se um maior interesse no discente, promovendo uma melhor participação nas atividades. Logo após a leitura, fazia-se uma análise sobre o que tinha sido compreendido por ele. Dessa forma, era possível notar se o educando já conseguia interpretar as narrativas ou não. Além da capacidade interpretativa, o aprendiz começou a construir histórias de complexidade adequada ao seu estágio de alfabetização, como listas de frutas; adivinhas; músicas e criações de histórias a partir de imagens.

Durante esse processo de construção do saber junto à pessoa com microcefalia, procurou-se alfabetizar letrando, pois um indivíduo letrado e alfabetizado torna-se habilitado para interagir em qualquer situação, dentro de todos os contextos das esferas sociais, posicionando-se no mundo.

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Figura 4: Análises das imagens para construir o texto.

Figura 5: Construção de texto a partir de imagens

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, é forçoso inferir quanto à necessidade de insistir em novos caminhos para a concretização da inclusão escolar. Neste estudo de caso, percebe-se que o conhecimento técnico, teórico e estratégico precisa estar aliado ao zelo, acompanhamento e interesse pleno do educador em cuidar do processo de aprendizagem do aluno que, por direito, deve ser incluído.

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Para garantir a efetivação desse processo, o verbo reinventar deve reger os passos de todo educador, mesmo que não se considere especializado ou apto para atuar na inclusão escolar, vista ser essa uma competência educacional que todos os professores precisam desenvolver.

No estudo em questão, foram criadas abordagens de cunho afetivo e cognitivo que garantiram um resultado satisfatório, já que o aluno passou a não só estabelecer noções de língua, como também manter relações interpessoais. Uma vez valorizada a bagagem cultural do educando, os objetivos almejados são contemplados, visto que desperta um maior entusiasmo no estudante, valoriza os seus conhecimentos prévios e possibilita um maior engajamento cognitivo.

Assim, percebe-se contribuições pertinentes a serem empregadas nos processos de ensino em ambientes escolares, sobretudo, na educação inclusiva, que visa, sobrepujando todos os desafios e barreiras ainda existentes na área, derrubar muros segregadores de quaisquer ordens, sejam elas econômicas, políticas, sociais e educacionais.

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Referências bibliográficas

BATISTA, Antônio Augusto Gomes; SOARES, Magda Becker. Alfabetização e

letramento. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.

BATISTA, Antônio Augusto Gomes; CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena; VAL, Maria da Graça Costa. Práticas de leitura e ensino. Brasília: Ministério da educação, 2006.

BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência- decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Brasília: Presidência da República, Casa civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm. Acesso em: 2 jun. 2020. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Assistência à Saúde. Microcefalia: causas,

sintomas, tratamento e prevenção.

MARCUSCHI, Luiz Antônio; DIONÍSIO, Angela Paiva. Fala e Escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

SOARES, Magda Becker. Janeiro/99- O que é letramento e alfabetização. SOARES, Magda Becker. Letramento, um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

UNESCO. Declaração de salamanca e enquadramento da acção na área das necessidades educativas especiais/ conferência mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e qualidade. Salamanca, Espanha, 7-10 de Junho de 1994.

Disponível em:

http://pnl2027.gov.pt/np4/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=1011&fileName=Decl aracao_Salamanca.pdf. Acesso em: 2 jun. 2020.

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Andressa Souza de Jesus

Graduanda em Letras Vernáculas pela Universidade Católica do Salvador (UCSal) e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) no período de 2018.2 a 2019.2.

Heloisa Daltro da Silva Gomes

Graduanda em Letras Vernáculas pela Universidade Católica do Salvador (UCSal), formada em Deficiência Múltipla e AEE pelo CEEBA/UNEB e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) no período de 2018.2 a 2019.2.

Marisa Carvalho Valle

Graduanda em Letras Vernáculas pela Universidade Católica do Salvador (UCSal) e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) no período de 2018.2 a 2019.2.