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“Uma sequência didática bem sucedida: discutindo bullying criticamente nas aulas de língua inglesa” 1
Este artigo tem por objetivo compartilhar experiências no uso do Letramento Crítico (LC) em aulas de inglês para o ensino médio de uma escola pública em Cuiabá. Vamos relatar nossa trajetória como bolsistas do Programa Institucional de Iniciação à Docência (Pibid) de Inglês da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) em busca da compreensão da relevância do LC nas aulas de inglês e descrever uma sequência didática bem sucedida.
Estudos recentes (SCHLATTER, 2009; MATTOS & VALÉRIO, 2010; MATTOS, 2011; MAGNANI, 2011), apontam para a necessidade de se trabalhar com o LC nas aulas de inglês, uma vez que é por meio da linguagem que o ser humano se comunica com o mundo e expõe suas opiniões. A necessidade de se trabalhar dessa maneira também é indicada nos documentos oficiais, tais como as diretrizes curriculares nacionais e estaduais e as orientações feitas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que esclarecem ao professor que o trabalho com LC é essencial para o desenvolvimento do aluno na área da linguagem e como cidadão, capaz de se posicionar criticamente em frente ao mundo em que vive.
Ao iniciarmos nosso trabalho na Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva, com turmas do ensino médio em maio de 2010, entramos em contato com as orientações curriculares para o ensino médio inglês (BRASIL, 2002; 2006) e buscamos entender o que é LC e como poderíamos trabalhar com essa abordagem. Nossa
1 Gostaríamos de agradecer a algumas instituições e pessoas que tornaram possível o nosso trabalho: à Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior (CAPES) por subsidiar o PIBID; à Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva (Cuiabá-MT), que abriu suas portas para o nosso projeto; à Profa. Paula Beatriz Lima da Silva, que nos supervisionou na escola; e à Profa. Dra. Eladyr Maria Norberto da Silva, Coordenadora do Subprojeto Pibid-Inglês (UFMT) por acreditar em nós, nos acompanhar e orientar nesses três anos do projeto.
preocupação era saber como utilizar a língua por meio de uma abordagem crítica, tendo apenas uma aula semanal de 50 minutos.
Fizemos estudos para tentar compreender e aprender a trabalhar com LC, juntamente com os outros participantes do nosso projeto, sob a orientação da nossa coordenadora, Profa. Dra. Eladyr Silva. Inicialmente, porém, os bolsistas tiveram dificuldade em aceitar a abordagem, talvez por não compreendê-la bem ou por não saber ao certo como trabalhá-la na escola. Assim, após leituras e discussões, o trabalho efetivo em sala de aula com LC só foi acontecer em 2012.
O gradativo processo de familiarização com Letramento Crítico
O LC não fazia parte da prática das professoras na escola. Para os bolsistas a resistência inicial ao uso dessa abordagem deu-se por causa dos poucos exemplos que recebemos em nossa aprendizagem de língua e pela crença de que ensinar inglês era necessariamente ensinar a comunicação oral na língua alvo. Artigos como o de Mattos e Valério (2010), Mattos (2011) e Magnani (2011) nos ajudaram a desmistificar algumas de nossas crenças e a visualizar possibilidades de trabalho com os alunos da escola.
Por meio de nossos estudos, compreendemos que LC é “uma prática educacional que focaliza a relação entre linguagem e visões de mundo, práticas sociais, poder, identidade, cidadania, relações interculturais e questões de globalização/localização.” Tem o objetivo de auxiliar o aluno a “aprender a relacionar- se com o mundo e a pensar o mundo de formas diferentes” das tradicionais (MATTOS, 2011, p.42).
No início de 2012, com a adoção dos livros didáticos recomendados pelo PNLD, finalmente, em acordo com a Profa. Eladyr, e com a Profa. Paula Silva, nossa supervisora na escola, decidimos colocar em prática o trabalho, de forma gradativa.
Após uma análise detalhada do livro didático “Globetrekker – Inglês para o Ensino Médio, Vol. II (COSTA, 2010), percebemos que a abordagem proposta pelos autores envolvia, mesmo que de forma tímida, o ensino de língua por meio de LC.
www.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL • Porto Alegre • v. 3 • nº 1 • 2013 34 com gêneros textuais no ensino de inglês. Com este compromisso, a cada unidade
planejada, buscamos introduzir ao menos uma atividade para o trabalho com LC.
Ao mesmo tempo, notamos também que a proposta de conteúdo e o nível de língua do livro didático não eram compatíveis com a realidade dos alunos. O conteúdo era extenso para as 40 horas anuais disponibilizadas para a disciplina e estava acima do nível cognitivo dos alunos, tanto em termos de vocabulário quanto de estruturas gramaticais. Definimos, então, que seria preciso adaptar o livro didático para podermos utilizá-lo com nossos alunos. Adaptamos o Volume II do livro didático para três turmas do 2º Ano do ensino médio, desenvolvemos materiais didáticos, planejamos aulas que envolvessem o trabalho com LC e participamos da execução das aulas na escola sob a supervisão e orientação da coordenadora e da professora supervisora Pibid.
A sequência didática que será apresentada a seguir abordou o tema bullying e foi desenvolvida em quatro aulas. Nossa escolha por esta sequencia didática se baseia, dentre outros fatores, na grande receptividade e participação dos alunos durante as aulas.
Uma sequência didática possível e bem sucedida
Iniciamos o trabalho com o tema bullying, que era uma proposta da Unidade 7 do livro didático, usando a página de abertura da unidade “We all bleed red” para incitar os alunos a pensarem sobre o assunto e lhes perguntamos o que achavam que aquela frase significava.
Primeiro, buscamos levar os alunos a entender o que significava o verbo “bleed”. Após inferirem que o
verbo significa ‘sangrar’, eles foram discutindo e colaborativamente chegaram à compreensão de que a frase significava que “todos nós temos sangue / sangramos vermelho” e o qual ela realmente significava.
Em seguida, apresentamos aos alunos alguns slides que ilustravam situações de bullying. As frases em inglês foram retiradas da seção “Speak Your Mind”
da unidade, contudo, inserimos imagens para facilitar a compreensão. À medida que as frases eram apresentadas, os alunos eram conduzidos a refletir se aquela ação era realmente bullying, se eles já tinham visto alguém sofrendo aquele tipo de assédio e se eles próprios já tinham agido daquela forma (ver Figura 2).
A segunda etapa da seqüência didática envolveu uma atividade de compreensão escrita, que constava da seção Reading 1 da unidade, em que os alunos tinham que identificar os casos de bullying na letra da música “Dont’t laugh at me” do cantor Mark Wills. Em seguida, perguntamos a eles sobre o que a letra da música falava e qual era sua mensagem principal e, assim, nós os levamos a refletir sobre os casos_apontados.
www.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL • Porto Alegre • v. 3 • nº 1 • 2013 36 A terceira etapa foi uma adaptação da atividade 4 da seção Reading 1 da
unidade do livro. A atividade chamada de Trouble-shooting and decision-making, consistia em escolher um caso de bullying apresentado na canção “Don’t laugh at me”
e encontrar melhor solução para aquele problema. Pensando em ajudar os alunos com vocabulário e com o uso da estrutura gramatical ‘going to’, que ainda não havia sido apresentada, nós lhes fornecemos uma lista com os problemas descritos na música e possíveis soluções para que, em duplas, pudessem realizar a atividade (ver Figura 3).
Após a resolução da atividade em duplas, os alunos apresentaram o problema escolhido e a solução encontrada e a turma tinha que decidir se aquela decisão era mesmo uma boa solução para o problema proposto e por quê.
Figura 3 - Atividade 4, Trouble-shooting and decision-making, adaptada da seção Reading 1 (Unidade 7)
Após essa atividade, aproveitamos para, de forma contextualizada, explicar brevemente o uso do going to para expressar planos futuros. Os alunos puderam reconhecer a estrutura gramatical utilizada no exercício, tornando o aprendizado mais significativo. Em seguida, fizeram exercícios de reconhecimento da estrutura gramatical trabalhada.
Para consolidar a discussão sobre bullying, levamos outra atividade que proporcionou também a apresentação e a prática do uso do futuro com “will”, que era a estrutura gramatical proposta pela unidade. A atividade envolvia uma história com o tema bullying entitulada “The bullies” (DEGNAN-VENESS, 2003), que foi apresentada em forma de slides.
Cada slide contava uma parte da história de uma estudante que sofria situações de bullying na escola e os alunos escolhiam qual seria a melhor atitude a ser tomada por ela para resolvê-las, a partir de três alternativas com o uso de ‘will’ para expressar predições (ver Figura 4).
Após esta atividade, apresentamos o uso do will também para expressar predições em inglês e estabelecemos comparações com o uso going to para expressar planos futuros, que havia sido trabalhado na aula da semana anterior.
Concluindo...
A elaboração e o planejamento desta sequência didática demandaram tempo, uma vez que adaptamos as idéias do livro para melhor trabalhar com os
www.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL • Porto Alegre • v. 3 • nº 1 • 2013 38 alunos, sempre procurando lhes oferecer suporte para a compreensão e prática de
vocabulário e das estruturas gramaticais da unidade, a fim de que pudessem participar ativa e significativamente das aulas. Os resultados obtidos foram muito além das nossas expectativas. Percebemos nos alunos um posicionamento crítico e consciente perante o assunto e, também, pudemos notar uma participação intensa tanto nas atividades realizadas em sala como nas tarefas de casa.
A boa receptividade dos alunos nas aulas pode também ser confirmada por meio dos resultados do questionário avaliativo das atividades que aplicamos durante o semestre nas aulas de inglês. Dentre todas as atividades trabalhadas, a sequência didática sobre bullying foi unanimemente avaliada como excelente, deixando evidente sua satisfação com as aulas e o interesse que cada atividade lhes despertou.
Ao mesmo tempo, esta experiência trouxe resultados positivos para nós, pois nos ajudou a entender melhor o trabalho com LC, sua relevância nas aulas de inglês e o modo como uma abordagem crítica pode despertar nos alunos o interesse para a aprendizagem de língua. Entendemos que trabalhar com essa abordagem nos permite, além do trabalho com a língua, proporcionar uma formação efetiva aos nossos alunos, que poderão usar a língua como meio de transformação de sua realidade.
Concluímos, também, que o trabalho com LC envolve diversos fatores e requisitos, tais como, bom nível de proficiência linguística e de conhecimento didático da parte do professor, tempo para preparo cuidadoso de aulas, elaboração/adaptação de materiais didáticos e disposição para trabalhar criticamente. No entanto, todo esse trabalho é recompensado quando alcançamos o efeito esperado: despertar nos alunos o interesse pelo inglês e ajudá-los na construção de posicionamentos argumentativos e críticos sobre o tema proposto.
Referências Bibliográficas
COSTA, M. B. Globetrekker: Inglês para o Ensino Médio. São Paulo, SP: Ed. Macmillan, 2010.
BRASIL. PCNEM+ Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília:
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2002.
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. I Vol. 1: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006.
DEGNAN-VENESS, C. English Practice and Progress: Grammar Activities (elementary).
London: Mary Glasgow Magazines, 2003.
MAGNANI, L.H. Um passo para fora da sala de aula: Novos letramentos, mídias e tecnologias. Revista X, vol. 1, n 1, 2011.
MATTOS, A. M. A. Novos letramentos, ensino de língua estrangeira e o papel da escola pública no século XXI. Revista X, vol. 1, n. 1, p. 33-47, 2011.
MATTOS, A. M. A.; VALERIO, K. M. Letramento crítico e ensino comunicativo: lacunas e interseções. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, vol. 10, n. 1, p. 135-158, 2010.
SCHLATTER, M. O ensino de leitura em língua estrangeira na escola: uma proposta de letramento. Calidoscópio, vol. 7, n. 1, p. 11-23, 2009.
Douglas da Silva Borges - é estudante do curso de Letras Licenciatura Português/Inglês (4ª ano) na Universidade Federal Mato Grosso (UFMT) – Campus Cuiabá, participa como bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (Pibid) – Inglês desde maio de 2010.
Paralelo ao Pibid participou como bolsista no projeto piloto LIA – Língua Inglesa Acessível para Cegos (2012) como professor de língua inglesa e atualmente é estagiário do Curso de Extensão UFMT – Língua Inglesa.
Nayara Piovesan Ribeiro - é acadêmica do 4º ano do Curso de Letras Licenciatura Português/Inglês da Universidade Federal de Mato Grosso. É bolsista Pibid desde maio de 2010.
