políticas e censos

481 INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS: POLÍTICAS PÚBLICAS E CENSOS ESCOLARES

Patrícia Oliveira da Silva Discente do programa de Mestrado em Educação Universidade Estadual de Londrina

([email protected]) Carina Oliveira Joanussi Discente de graduação em Pedagogia Universidade Estadual de Londrina ([email protected])

Resumo

A inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino é uma questão bem delicada que necessita de profundas análises e estudos para sua concretização. Considerando este contexto, tem-se como finalidade nestem-se trabalho, analisar como vem ocorrendo o movimento de inclusão educacional de 2007 a 2010, no Brasil, Paraná e especificamente nas escolas da rede municipal de Londrina/PR. Para tanto se adotou como metodologia um levantamento de dados apresentados pelo INEP (nos anos estabelecidos). O tema será discutido abordado por análises estatísticas dos números de matrículas, mediante cruzamentos pelo software SPSS. O estudo demonstrou que ocorreu sim uma melhoria no atendimento educacional dos alunos com necessidades especiais no ensino regular, porém muitos desses alunos continuam sendo matriculados em instituições especiais e EJA (educação de jovens e adultos).

Palavras-chave: Educação Especial, Necessidades Educacionais Especiais, Indicadores Educacionais.

INTRODUÇÃO

No Brasil, assim como em diferentes países, podemos analisar em um breve resgate histórico que a escolarização das crianças com necessidades educacionais especiais constituiu-se quase que em sua

482 totalidade em ambientes segregados de ensino. Esta condição se consolida submersa em um contexto social e econômico amplo que sustentou o desenvolvimento do país atrelado à intensa desigualdade social, com a propagação da pobreza, da precarização e da perversidade da situação de vida de grande parcela da população.

Conforme foi ocorrendo o desenvolvimento econômico nos países, e concomitantemente a isso, o desenvolvimento da perversidade social, ocorreu uma acelerada propagação da pobreza acarretando um drástico acréscimo da exclusão social.

Sintetizando esse pensamento temos as contribuições de Martins (2002), apresentando a concepção de que a sociedade que clama por formas de inclusão é a mesma sociedade que exclui e coisifica o sujeito em todo momento, desta maneira “[...] a sociedade que exclui é a mesma que inclui e integra, que cria formas também desumana de participação, na medida em que delas faz condições de privilégios e não de direitos” (p.11). A solução para todas essas mazelas sociais seria um movimento de todos em prol da inclusão daqueles que estão à margem das condições sociais, como se na expansão desse movimento inclusivo acabariam com todas as exclusões a muito vivida.

Como solução a esse problema a escola foi pensada, pois através da educação o indivíduo teria condições de usufruir de todos os benefícios que os demais desfrutam, ou seja, “[...] a inclusão escolar seria a garantia de inclusão social posterior [...]” (MELETTI, 2009). E segundo Meletti (2009),

no caso da pessoa com deficiência, a inclusão em ambientes regulares de educação aparece como o grande objetivo da área de educação especial. A indicação é a de que o acesso e permanência na escola regular são a via de ruptura com a condição de segregação e de exclusão social historicamente impostas a essa população.

483 No que tange a institucionalização ou reconhecimento legal desse atendimento escolar, este ocorreu na década de 1980, com a promulgação da mesma legislação (Constituição Brasileira de 1988), demarcando o direito de escolarização pública a todos, inclusive ao aluno com algum tipo de deficiência. Mas a esse alunado a Constituição estabelecia que o atendimento fosse preferencialmente na rede regular de ensino.

Desde seu surgimento, a escola constituiu-se em um espaço segregador, onde só teriam acesso àquela população privilegiada, ou seja, aqueles que detinham um poder econômico elevado e aqueles que não fugissem do padrão pré-estabelecido (de sujeitos “perfeitos”), capazes de aproveitar de todos os recursos que nela dispõem. Os indivíduos que não se enquadram nesses padrões eram os ditos excluídos, isto é, aqueles que sofriam de privação ora econômica, ora social.

Sob as lentes do direito humano e no movimento de pensar alternativas que modifiquem as práticas discriminatórias que reinam dentro e fora do ambiente educacional, à educação inclusiva foi pensada na busca de garantir que o direito de todos à educação seja respeitado/cumprido, que todos devem estar juntos, aprendendo e participando de todas as práticas escolares, afirma SEESP/2008 (Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva).

Até a década de 1960 vemos que a educação especial não detinha lugar central nas discussões sobre educação, e o mínimo que se constituiu foi em um sistema paralelo, ou seja, fora da escola, por esta razão que propiciava uma segregação. Ao invés de incluir excluía-se ainda mais, de maneira a “guardar” esse aluno em local mais adequado a suas necessidades.

Amaral (apud Meletti, 2009), aponta a desvalorização que a pessoa com deficiência sofria, sendo quase invisível para a sociedade, chegava a ser considerada desumana.

[...] invisíveis para a sociedade em geral, pois guardados a “sete chaves” em instituições ou em suas casas; invisíveis para

484 a legislação, que deles só se ocupava em termos de restrições ou sanções; invisíveis para as instituições educacionais regulares, que sequer os viam como sujeitos da educação; [...] E mais: quando tomados visíveis o eram, muitas e muitas vezes, com tonalidades e características drasticamente estereotipadas e des-humanizadas (1999, p.36, grifos meus).

De acordo com Magalhães (2000?), na tentativa de consertar o desvio/ “defeito” da pessoa com deficiência, a sociedade discriminava e excluía, com um discurso de bem-estar do desviante. “Há um processo de ‘normalização’ da pessoa, por essa razão surgem manicômios, hospitais, presídios, escolas especiais onde se procurava apagar/amenizar os atributos diferenciadores” (s.p.).

Na década de 1980 a escolarização dos alunos com deficiência não passou por muitas modificações, permanecendo permeada por segregação. No final dessa década ocorreram movimentos em prol desse atendimento, desta maneira ocorreu o início de formulações de aparatos legais normativos estabelecendo e reafirmando o direito da educação de todos. Por esta razão que a segregação cedeu lugar a integração.

O movimento de atendimento ao aluno com deficiência que passou a ser ofertado a partir desse período foi o de normalização, ou seja, retiravam o sujeito do ambiente regular tratavam-no em um local especial, de maneira a amenizar suas dificuldades e após estar apto a acompanhar os demais (ditos “normais”) ele retornava ao ambiente regular pronto para levar uma vida o mais próximo possível do normal, enfim era integrado.

Todavia verificou-se que esse movimento de integração não atendia as expectativas que uma educação de todos os alunos em instituições regulares, mas que estava gerando mais rotulação, estigmatização e exclusão. Assim na década de 1990 iniciam-se os esforços em prol de uma inclusão dos alunos com deficiência no sistema regular de ensino.

Com a adesão do país a Declaração de Salamanca (1994) e a partir das orientações internacionais é que o discurso da educação especial

485 passou a incorporar uma perspectiva mais inclusiva. A Declaração passou a influenciar na formação das políticas públicas de educação inclusiva, no Brasil.

Proclamava como principio fundamental que [...] as escolas devem acolher todas as crianças, independentes das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. [...] As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive com deficiências graves. (apud DUTRA, 2006, p.68).

Como marco da legislação brasileira que contempla um caráter inclusivo e estabelecendo uma perspectiva mais educacional a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 aponta que

[...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as suas necessidades; terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; (CURY, 2002, p.47).

Na LDB/96 apesar de conter de forma mais clara uma perspectiva educativa não há a definição de quem são os alunos que deverão ser atendidos pela educação especial. Mas afirma que é direito de todos a uma educação pública, gratuita e de qualidade. As leis anteriores como a 4.024/61 marca o descompromisso com essa modalidade (educação especial) e a 5.692/71 traz que para essa população, isto é, alunos portadores de deficiência (alvo da educação especial) deva haver atendimento especializado.

Segundo Ferreira (1998), a LDB/96 aponta que educação especial constituiu-se como modalidade da educação básica que deve ser ofertada, preferencialmente, no sistema regular de ensino, e somente quando o

486 aluno apresentar características que o impeça de acompanhar os demais deve receber atendimento especializado. Como no Brasil não há uma estrutura adequada e políticas esclarecedoras surgem cada vez mais ambientes “restritivo” e segregadores.

Dessa maneira, a escola começa a abrir suas portas à todos, garantindo educação a alunos com necessidades educacionais especiais nas classes regulares, ou seja, a compreensão da escola que se passa a ter é de uma escola inclusiva, que não elege, classifica ou segrega, “mas que modifica ambientes, atitudes e estruturas para tornar-se acessível a todos” (DUTRA, 2006, p.69). Inicia-se o paradigma da inclusão.

A “materialidade” da educação especial como modalidade da educação básica, que deve ser oferecida na rede regular de ensino e apenas em casos extremos o aluno deverá ser atendido em outras instituições (classes ou escolas), é definida em 2001 nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica:

Por educação especial, modalidade de educação escolar [...] entende-se um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e em alguns casos substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação. (MEC/SEESP, 2001, p.27-28, apud MELETTI, 2009).

Nesse sentido temos a contribuição de Garcia (2004) que realiza uma analise no âmbito de “proposições” políticas nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Segundo a autora, nesse documento a realização da inclusão escolar pode ocorrer de três formas: mantendo-a como uma “rede paralela ao ensino regular, pela incorporação de certificação relativa ao ensino fundamental e profissionalizante de seus alunos,

487 ou ainda por serviços de apoio ao professor de classe regular” (p.6). Para a autora, essa política não contemplou uma proposta única para a educação especial, mas normatizou a existências de vários projetos, isto é, permitiu a “flexibilização das modalidades de atendimento” (p.6).

As políticas públicas apresentam a educação inclusiva como saída para a proposta educacional a todos, pois dessa forma todos os alunos terão acesso ao conhecimento de maneira não segregada e não excludente.

Entretanto, estar em lei não garante que esse movimento realmente acontecerá com êxito. Assim, buscamos no presente trabalho analisar os indicadores educacionais oficiais de escolarização de alunos com deficiência. Especificamente, analisamos as alterações quantitativas do acesso de alunos com deficiência no estado do Paraná e na rede municipal de ensino de Londrina.

Metodologia

Para identificar como a inclusão de alunos com deficiência está sendo implementada em escolas no Paraná e Londrina, os dados foram coletados a partir do banco de microdados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP), nos anos de 2007 a 2010.

Para tratamento e análise dos dados, utilizamos como recurso, o software de estatística PASW Statistics (SPSS/17).

A análise dos microdados foi realizada da seguinte maneira: primeiramente coletamos os dados das matrículas, ano a ano, no site do INEP, posteriormente com auxilio do software tratamos essas matrículas de acordo com as variáveis1 que foram estabelecidas, sendo:

- Modalidade de ensino:

1

488

 regular: refere-se às matrículas em classes regulares, com ou sem sala de recurso ou apoio especializado e educação especial;

 especial: refere-se às matrículas em classes especiais e em instituições especiais;

 EJA: refere-se às matrículas na educação de jovens e adultos, com ou sem apoio especializado;

- Tipo de deficiência:

 deficiência mental: refere-se à soma das matrículas de alunos com deficiência intelectual e com Síndrome de Down, nos anos de 2007 e 2008, e dos alunos com deficiência intelectual nos anos de 2009 e 2010. A coleta de dados do Censo Escolar separou a Síndrome de Down da deficiência mental nos anos de 2005 a 2008.

 deficiência física;

 deficiência auditiva: refere-se à soma das matrículas de alunos surdos e com deficiência auditiva

 deficiência visual: refere-se à soma das matrículas de alunos cegos e com baixa visão;

- Etapa de ensino (ensino fundamental de 8): delimitamos em nossa análise o ensino fundamental de 8 anos, pois nos anos iniciais da análise ainda não haviam no município escolas ofertando o ensino de 9 anos.

Em seguida, após a primeira seleção dos dados (dada as suas múltiplas opções), isolamos o código do município de Londrina e realizamos o cruzamento desses dados com cada modalidade de ensino (uma a uma) e com os tipos de deficiências selecionados (mental, física, auditiva e visual). Em um terceiro momento, cruzamos dependência administrativa com a etapa de ensino (ensino fundamental). Todos esses dados constituíram o banco de dados que nos forneceu respaldo a pesquisa.

Também foram realizados levantamentos e análises de indicadores sociais. Para a análise dos indicadores sociais acerca das

489 condições de vida da pessoa com deficiência consideramos o conceito “Indicador Social” apresentado por Jannuzzi (2006, p.15):

Um Indicador Social é uma medida em geral quantitativa dotada de significado social substantivo (...). É um recurso metodológico, empiricamente referido, que informa algo sobre um aspecto da realidade social ou sobre mudanças que estão se processando na mesma.

Os Indicadores Sociais são construídos a partir de estatísticas públicas tais como dados censitários, estimativas amostrais e registros administrativos.

Desta maneira, buscaremos apreender a realidade da Educação Inclusiva no município estabelecido segundo as variáveis de análise e a partir dos Indicadores Sociais que especificam as dimensões do tema: Educação Especial, Educação Inclusiva e Deficiência.

Resultado e Discussão

Com intuito de observar esse movimento de inclusão realizamos (como já explicitamos acima) uma análise dos dados apresentados pelo INEP referentes ao total de matrículas na educação básica do Brasil. Para tanto, analisaremos como vem acontecendo o movimento de matrículas em escolas do Brasil, do Paraná e da rede municipal do município de Londrina/PR.

Para análise dos indicadores de matrícula temos por base as Sinopses Estatísticas da Educação Básica (Censo Escolar) realizadas pelo INEP no período de 2007 a 2010. Concordamos com Meletti e Bueno (2011, p.66), no que tange a delimitação dos anos de análise,

490 o ano inicial foi delimitado por ter sido aquele imediatamente anterior ao estabelecimento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Brasil (Brasil. MEC. SEESP, 2008), implementado pela Secretária de Educação Especial, do Ministério da Educação, em 2008. O ano final do levantamento foi 2010, porque são os mais atuais do Censo Escolar da Educação Básica (Brasil. MEC. INEP, 2010).

A tabela 1 apresenta os dados gerais de matrículas no Brasil, Paraná e Londrina, referentes ao total de matrículas e do percentual de alunos que possuem necessidades educacionais especiais (NEE).

Tabela 1 - Total geral de matrículas e total de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no Brasil, Paraná e Londrina (2007 a 2010)

ANO

BRASIL PARANÁ LONDRINA

Matrículas Matrículas NEE Matrículas Matrículas NEE Matrículas Matrículas NEE 2007 52 179 530 654 606 2 711 966 77 885 122 098 1 915 2008 52 321 667 657 272 2 711 486 54 478 119 456 1 494 2009 52 580 452 604 884 2 706 018 47 095 118 313 1 352 2010 51 549 889 702 603 2 687 406 54 029 117 291 1 531

Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica: microdados 2007, 2008, 2009 e 2010.

Analisando os dados da tabela 1, verificamos que no Brasil, o movimento de queda do número de matrículas gerais manteve-se constante, chegando a uma redução em 2010 de 1,2% se comparado a 2007 (ano base).

491 Em contrapartida essa queda observada nas matrículas da educação básica não é constatada nas matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE), que apresentam um aumento 7,3% no período estudado. Embora, o total de matrículas de alunos com NEE tenham aumento ano a ano, o percentual desse alunado atendido pela educação básica no Brasil é imensamente ínfimo, evidenciando que grande parcela dessa população não está recebendo atendimento escolar.

No Paraná, o decréscimo nas matrículas é observado ano a ano nas duas esferas, tanto nas matrículas gerais quanto nas de alunos com NEE. De 2007 a 2010 nota-se uma redução de 0,9% na educação básica e uma considerável queda de 30,6% nas matrículas do alunado com NEE. Vale destacar que em 2009 houve uma redução de 39,5%, em comparação ao ano base, expressando que milhares de pessoas com NEE deixaram de receber qualquer atendimento educacional, tendo em vista o não acréscimo nas matrículas gerais.

Em Londrina, a tendência de redução é similar ao país e ao Estado pertencente. Em 2007 havia 122. 098 matrículas nos dados gerais, computando um decréscimo de 3,9% em 2010, com 117.291 matrículas. O cotejamento dos dados de alunos com NEE indicam uma redução de 20% no período analisado, pois de 1.915 em 2007, houve 1.531 matrícula em 2010.

A tabela 2 apresenta os dados de matrículas nas escolas municipais de Londrina, referente às quatro primeiras séries do ensino fundamental de oito anos.

Tabela 2 – Matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino de 8 anos em escolas municipais de Londrina (2007 – 2010)

Ano

1ª série 2ª série 3ª série 4ª série

Total Possui NEE Total Possui NEE Total Possui NEE Total Possui NEE 2007 8 194 33 9 087 87 8 403 83 8 347 72 2008 6 342 44 8 992 101 8 302 83 8 146 98

492

2009 919 1 7 396 84 8 438 78 8 242 67

2010 119 0 912 3 7 896 196 8 345 95

Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica: Microdados 2007, 2008, 2009 e 2010.

As matrículas de alunos com NEE nas escolas municipais de Londrina apresentam que de 2007 a 2009 ocorreram grande percentual na 2ª série do ensino fundamental. Já em 2010 houve um expressivo número de matrículas na 3ª série do ensino fundamental.

Os números mostram a evidência de aumento de matrículas dos alunos com NEE ano a ano. Em 2007 entraram 33 alunos na 1ª série, em 2008 havia 101 na 2ª série, em 2009 havia 78 alunos na 3ª série e em 2010 na 4ª série havia 95 alunos com NEE. Se analisarmos o movimento gradual e pela lógica do nível de escolarização, vemos um expressivo acréscimo de matrículas. Mas não podemos esquecer que nas escolas municipais há classes especiais e salas de recursos e esse fato não é especificado pelos dados, os alunos com NEE que estão matriculados na rede municipal e esse aumento das matrículas, estão nas classes regulas ou especiais?

No ano de 2008 entraram na 1ª série 44 alunos com NEE, na 2ª série em 2009 havia 84 alunos e em 2010 na 3ª série 196 alunos diagnosticados com NEE. Dois dados chamam atenção no número de matrículas do ensino fundamental no município de Londrina e ambos contemplam certa discrepância. No ano de 2010 havia 196 alunos com NEE matriculados na 3ª série (97,5% do total de matrículas), ao mesmo tempo em que na 1ª série, do mesmo ano, não consta nenhuma matrícula desse alunado. Onde estão os alunos com NEE? Um fato importante que merece ser destacado é que no ano de 2010 não há classes especiais nas escolas municipais, desta forma, necessariamente esses alunos deveriam estar matriculados nas salas regulares, mesmo assim não há alunos com NEE matriculados nessa determinada série.

Um fator de suma relevância em nossa analise é o fato da transição que vem ocorrendo no município na estruturação do ensino

493 fundamental, até 2009 e início de 2010 o ensino fundamental era estruturado em 8 anos de duração, a partir do ano referido há uma nova estrutura, sendo que agora possui uma duração de 9 anos.

Esse dado é importante no momento de analisar os dados de matricula do município, porque nos anos de 2009 e 2010 as matrículas sofreram uma redução, principalmente as de alunos NEE. Assim percebemos que em 2009 sendo o início da transição já não havia muitos alunos na 2ª série do ensino fundamental e sim no 1º ano dessa mesma etapa de ensino. Dessa maneira os alunos que deveriam estar matriculados na 2ª em 2010 estariam no 3º do ensino fundamental.

A tabela 3 apresenta os dados referentes às modalidades de ensino (regular, especial e EJA), por tipo de deficiência (deficiência mental, visual, auditiva e física) das escolas municipais de Londrina.

Tabela 3 – Matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais por modalidade de ensino e por tipo de deficiência nas escolas municipais

de Londrina (2007 a 2010) Ano Modalidade Tipo de deficiência DM DV DA DF 2007 Regular 68 24 14 55 Especial 124 1 3 6 EJA 60 2 2 1 Total 252 27 19 62 2008 Regular 104 27 15 63 Especial 117 0 2 4 EJA 64 4 2 1 Total 285 31 19 68 2009 Regular 175 18 20 55 Especial 97 0 2 2

494 EJA 42 3 2 2 Total 314 21 24 59 2010 Regular 299 31 17 61 Especial 97 0 2 2 EJA 58 2 2 3 Total 454 33 21 66

Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica: Microdados (2007, 2008, 2009 e 2010).

Quando analisamos os dados referentes à modalidade de ensino versus tipo de deficiência, verificamos a tendência crescente das matrículas de alunos com deficiência mental nas três modalidades nos quatro anos de análise. Somando o total dos quatro tipos de deficiências em 2007 havia 360 matrículas, destas 30% eram deficiência mental, em 2008 de 403 matrículas 29,2% eram de alunos com deficiência mental, em 2009 de 418 matrículas 24,8% eram referentes a tal deficiência e em 2010 de um total de 574 20,9% possuía deficiência mental.

Nos anos 2007 e 2008 a concentração de alunos com deficiência mental estava na modalidade especial, seguida da regular. A partir de 2009 ocorreu uma inversão, sendo que o foco de alunos com deficiência mental estava no ensino regular. Computando o total de matrículas de alunos com deficiência mental nas três modalidades, verificamos que dos 252 alunos 50,7% estavam na modalidade especial em 2007, em 2008 de 285 alunos 58,9% estavam no ensino especial, em 2009 de 314 69,1% eram de escolas especiais e em 2010 de 454 matrículas 78,6% estavam na modalidade especial.

A segunda deficiência com maior expressividade no computo das matrículas é a deficiência física, concentrada na modalidade regular. Verificando a soma total da deficiência física nas três modalidades em 2007, 11,2% (55 alunos) estão no sistema regular, em 2008 havia 7,3% (63 alunos) no sistema regular, 6,7% (55 alunos) em 2009 e 7,5% (61 alunos) em 2010.

495 Não há uma concentração significativa das matrículas de deficiência visual e auditiva, principalmente, na modalidade especial e na EJA, mas apesar do número ser ínfimo (em relação às deficiências acima apresentadas), há uma maior concentração dessas deficiências na modalidade regular. Em 2007 houve 24 matrículas de deficiência visual e 14 de deficiência auditiva, em 2008 27 e 15 concomitantemente, em 2009 18 e 20, e em 2010 31 para deficiência visual e 17 para deficiência auditiva.

Assim como nas demais modalidades, na EJA, a deficiência mental está mais presente (60 matrículas em 2007, 64 em 2008, 42 em 2009 e 58 em 2010), e as demais o número é ínfimo.

Considerações Finais

O presente trabalho teve por objetivo analisar as alterações quantitativas das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no Paraná e no município de Londrina.

Podemos constatar em nossas analises que o percentual de atendimentos educacionais no país, assim como no Estado do Paraná e no município de Londrina estão sofrendo reduções ano a ano, e esse decréscimo não é uma especificidade apenas nos dados de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais, mas na educação básica como um todo.

Um fator que muito se destacou em nossa análise foi a questão de que por mais que as matrículas tenham aumento na modalidade regular de ensino, ao mesmo tempo não diminuíram, na mesma proporção, na modalidade especial, demarcando a manutenção da segregação desses educandos. Fato marcado por uma especificidade ocorrida no município de análise no final de 2009 e início de 2010, houve um decréscimo no número de matrículas da educação especial porque as classes especiais nas escolas municipais foram fechadas, cedendo lugar as salas de recurso, assim os

496 alunos que recebiam atendimento educacional nessas classes migraram para as classes regulares, aumentando o computo das matrículas no ensino regular.

Outro aspecto a ser destacado é o fato de que em 2011 o estado do Paraná aprova a Resolução 3600/2011 (GS/SEED, 2011) que em seu Art. 1. autoriza a

[...] alteração na denominação das Escolas de Educação Especial para Escolas de Educação Básica, na modalidade de Educação Especial, com oferta de Educação infantil, Ensino Fundamental – anos iniciais, Educação de Jovens e Adultos – Fase I, e Educação Profissional/Formação inicial, a partir do início do ano letivo de 2011. (GS/SEED, 2011)

Em seu Art. 2., autoriza a participação das instituições em todos os programas e políticas públicas da área da educação, o que garante a manutenção dos subsídios públicos para o setor privado e dos alunos com necessidades educacionais especiais em espaços segregados de ensino.

Vale destacar que alterações na estrutura do atendimento deveria desencadear uma mudança radical no trabalho pedagógico destinado a esta população. Isso nos remete à necessidade de investigações futuras que busquem conhecer o alcance das proposições políticas nos processos de escolarização de pessoas com deficiência.

Por mais que a legislação determine que é direito do aluno com necessidade educacional especial estar matriculado no sistema regular de ensino, esse dever pode não estar sendo assegurado de maneira sensata. Não podemos ignorar que a inclusão deve contemplar: acesso, permanência e inserção em processos efetivos de escolarização.

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