INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
GISELE XAVIER MALHEIROS CELANTE
MOMENTOS PEDAGÓGICOS SOBRE DESTILAÇÃO DA CACHAÇA: DA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA AO COMPROMISSO SOCIAL
Vitória 2016
GISELE XAVIER MALHEIROS CELANTE
MOMENTOS PEDAGÓGICOS SOBRE DESTILAÇÃO DA CACHAÇA: DA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA AO COMPROMISSO SOCIAL
Vitória 2016
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientadora: Profa Dra Vilma Reis Terra. Coorientador: Prof. Dr. Antonio Donizetti Sgarb
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
C392m Celante, Gisele Xavier Malheiros.
Momentos pedagógicos sobre destilação da cachaça : da contextualização histórica ao compromisso social / Gisele Xavier Malheiros Celante. – 2016.
101 f. : il. ; 30 cm
Orientadora: Vilma Reis Terra.
Coorientador: Antonio Donizetti Sgarb.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo,
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática. Vitória, 2016.
1. Química - Estudo e ensino. 2. Ciência – Estudo e ensino. 3. Cachaça. 4. Didática. I. Terra, Vilma Reis. II. Sgarb, Antonio Donizetti. III. Instituto Federal do Espírito Santo. IV. Título.
Ao meu pai Lincoln Gonçalves Malheiros A minha mãe Luzia Xavier Malheiros Ao meu ex-marido Vinicius Guilherme Celante.
A Ciência em si
Se toda coincidência Tende a que se entenda
E toda lenda Quer chegar aqui A ciência não se aprende
A ciência apreende A ciência em si Se toda estrela cadente
Cai pra fazer sentido E todo mito Quer ter carne aqui A ciência não se ensina
A ciência insemina A ciência em si
Se o que se pode ver, ouvir, pegar, medir, pesar Do avião a jato ao jaboti
Desperta o que ainda não, não se pôde pensar Do sono do eterno ao eterno devir
Como a órbita da terra abraça o vácuo devagar Para alcançar o que já estava aqui
Se a crença quer se materializar Tanto quanto a experiência quer se abstrair
A ciência não avança A ciência alcança
A ciência em si (Gilberto Gil)
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que me ajudaram, se fizer uma lista vai sempre faltar um e irão achar que não foram relevantes para esse trabalho. Por isso vou citar os que diretamente contribuíram para que eu pudesse concluir essa etapa.
Agradeço a Patrícia Rebuli, Diretora da EEEM MISAEL PINTO NETO, por permitir que eu aplicasse a Sequência Didática e apoiar a todos os meus projetos propostos. Ao EDUCIMAT pela oportunidade de aprendizagem.
A professora Vilma Reis Terra e ao professor Antonio Donizeti Sgarbi pelas orientações e aos ensinamentos.
Ao Alessandro Poleto Oliveira, por solucionar meus problemas nessa trajetória, com muita rapidez e competência.
Agradeço aos meus colegas e professores da turma 2014/2. Durante esses tempo foram muitas descobertas e aprendizados, todos foram de muita importância para que eu alçasse meus objetivos. Alguns mais próximos mas todos de grande relevância.
Um agradecimento muito especial ao meu ex-companheiro Vinicius, que sempre me incentivou a estudar, pesquisar e ir mais além.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
Esse estudo visa resgatar parte da história da ciência e da tecnologia do Brasil em especial da história da química no período colonial a partir dos registros de João Manso Pereira, químico prático e autodidata que desenvolveu estudos sobre o solo em Ouro Preto e na Capitania de Santa Barbara a serviço da Coroa. Dentre seus diversos estudos escreveu cinco livretos sobre seus trabalhos sendo em um deles a proposta de melhoramento e aperfeiçoamento das técnicas de produção da cachaça registrado em um livro intitulado - Memória sobre a reforma dos alambiques ou de hum próprio para a destilação das águas ardentes. Foi proposta uma sequência didática aplicada numa turma de alunos do segundo ano do ensino médio localizada no município de Aracruz. Para isso propusemos trabalhar utilizar como recurso uma sequência didática baseada nos três momentos pedagógicos da metodologia de Delizoicov, com enfoque CTSA e a partir dos textos do período colonial e das investigações sobre os processos de fermentação, fenômenos químicos, biológicos, tecnológicos e os impactos ambientais que a fabricação da cachaça com o uso de alambiques em nossos dias. Ao término do processo, os alunos apresentaram trabalhos que realizaram e apresentaram para os colegas da escola com a temática “se beber não dirija”, uma maneira de fazer uma abordagem social do assunto. Além da sequencia didática, as atividades experimentais, as práticas dialógicas e as avaliações, mostraram-se estratégias eficientes no processo de ensino e aprendizagem de ciências. O resultado desse trabalho originou um guia didático para auxiliar professores do ensino básico na abordagem do assunto em questão e frente a de sua realidade, adaptar o conteúdo.
Palavras-chave : Sequência Didática. Educação CTSA. História da Química. Educação Científica.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
This study aims to rescue part of the history of science and in particular Brazil technology chemistry history in the colonial period from the records of John Manso Pereira, practical chemical and autodidact who developed studies on the ground in Ouro Preto and Santa Captaincy Barbara at the service of the Crown. Among his many studies written five booklets about their jobs being in one of the proposed improvement and improvement of cachaça production techniques recorded in a book entitled - Memory on the reform of stills or hum own for the distillation of the burning water. Proposed a didactic sequence applied to a group of students of the second year of high school in the municipality of Aracruz. For this proposed work use as a resource a didactic sequence based on the three pedagogical moments of Delizoicov methodology with CTSA approach and from the texts of the colonial period and the investigation of fermentation processes, chemical phenomena, biological, technological and environmental impacts the manufacture of rum with the use of stills today. At the end of the process, the students presented work they have done and presented to fellow students with the theme "if you drink do not drive", a way to make a social approach to the subject. Besides the didactic sequence, experimental activities, dialogical practices and evaluations, have proved effective strategies in the teaching and learning of science. The result of this work led to a teaching guide to assist elementary school teachers in the subject matter and approach the front of your reality, adapt the content.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Estrutura de base da sequência didática de Dolz. ... 17
Figura 2- Interface entre Epistemologia, a História e a Sociologia ... 24
Figura 3- Capa do livro “Copia de huma carta sobre a nitreira artificial, estabelecida v x na Vila de Santos, da capitania de são Paulo” ... 26
Figura 4- Cenas de introdução da propaganda australiana sobre direção x bebidas v calcóolicas ... 46
Figura 5- Cenas do vídeo sobre acidentes de trânsito no Brasil ... 47
Figura 6- Cenas que mostram o aspecto social de quem bebe. ... 47
Figura 7- Capa do livro de João Manso Pereira ... 49
Figura 8- Aparelho de destilação apresentado no livro ... 49
Figura 9- Alunos em grupos planejando suas ações. ... 51
Figura 10- alunos no auditório do IFES/Aracruz... 52
Figura 11- o aparelho de destilação. ... 53
Figura 12- as amostras ... 53
Figura 13- o balão de destilação com o mosto. ... 53
Figura 14- alunos fazendo suas anotações. ... 54
Figura 15- o líquido resultante da destilação. ... 54
Figura 16- Professora Vilma com os alunos ... 55
Figura 17- slides do grupo 1 ... 56
Figura 18- Banner do grupo 2 ... 57
Figura 19- Banner do grupo 2 ... 58
Figura 20- Respostas da questão 1 ... 71
Figura 21- Respostas da questão 3 ... 71
Figura 22- Respostas dos alunos antes da aplicação da SD. ... 72
LISTA DE SIGLAS ASG – Auxiliar de Serviços Gerais
BNCC - Base Nacional Comum Curricular
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBC – Currículo Básico Comum
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
EDUCIMAT – Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
EEEM – Escola Estadual de Ensino Médio EJA –Educação de Jovens e Adultos ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio HFS - História, Filosofia e Sociologia da Ciência IFES – Instituto Federal do Espírito Santo
PCN –Parâmetro Curricular Nacional PL – Planejamento
PIP – Plano de Intervenção Pedagógica PNLD – Plano Nacional do Livro Didático PPP – Planejamento Politico Pedagógico
PUSRS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul SD – Sequência Didática
TALE – Termo de Assentimento e Livre Esclarecimento UFG – Universidade Federal de Goiás
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 14
2 Revisão bibliográfica/Fundamentos ... 21
2.1 A contextualização histórica no ensino de ciências ... 21
2. 2 Contextualização do ensino ... 27
2.3 Ciência e Tecnologia com cultura: desafios para o ensino de química ... 30
2.4 Os Três Momentos Pedagógicos ... 33 A Problematização ... 33 B Organização do conhecimento ... 34 C Aplicação do conhecimento ... 35 3 Procedimento metodológico ... 36 3.1 A pesquisa ... 36
3.2 A Sequência didática sobre destilação da cachaça no Brasil ... 39
3.2.1 A escolha do tema da sequencia didática ... 42
3.2.2 O escolha do título dos momentos pedagógicos ... 43
3.2.3 Os três momentos pedagógicos ... 44
3.2.4 Aplicação dos momentos pedagógicos ... 48
3.3 A aula prática ... 50
3.4 Elaboração das campanhas ... 55
3.5 As categorias ... 59
4 Produto Educacional ... 60
5 Discussão dos resultados ... 61
5.1 Estrutura e Organização ... 64
5.2 Problematização ... 66
5.3 Conceitos e Conteúdos ... 67
5.5 Considerações dos alunos sobre a sequência didática ... 70
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 75
REFERÊNCIAS ... 76
APÊNDICES ... 80
APÊNDICES A - Questionário aplicado aos alunos. ... 81
APÊNDICE B - Exemplo de instrumento de análise e avaliação e validação v
v de uma Sequência Didática. ... 82
APENDICE C - Roteiro da aula prática ... 86
APENDICE D - Sequência Didática avaliada pela Professora Paula V VV Cavalcante Monteiro. ... 88
Apendice E - Sequência Didática corrigida pela prof. Paula C. Monteiro .... 91
APENDICE F - Sequência Didática avaliada pela Professora Cynthia Torres v v Daher Fortunato. ... 93
APÊNDICE G - Sequência Didática Corrigida Pela Professora Cynthia v nnnn Furtado ... 96
APENDICE H - Sequência Didática Corrigida Pela Professora Cynthia Furtado...99
APENDICE I - Texto da atividade do livro didático “COTIDIANO da QUÍMICA”...101
1 INTRODUÇÃO
O que é ser um educador? Das diversas definições, de diversas autoras que aqui, nesse momento optei por não citar, vejo que ser um educador é principalmente gostar de ver a pessoa que está sendo “ensinado” a crescer, descobrir que o conteúdo que ela está aprendendo tem ligação com a sua realidade, seu cotidiano e naquele momento em que ele descobre isso, aparece àquela expressão de que tudo agora faz sentido. Enquanto eu era estudante nos bancos escolares não me via como uma pessoa que pudesse transformar as ideias de outra pessoa, mudar sua visão de que ela é importante para os fatos que ocorrem na natureza e suas atitudes são capazes de alterar a sua comunidade ou sua atitude em família. Quando tive a oportunidade de estudar em uma universidade considerada uma das melhores do Brasil, a Universidade Federal de Viçosa, foi exigido de mim que eu fosse a melhor, não servia meio termo, tive que ser melhor que meu colega para “aprender” a competir, ser competente quando eu saísse daquele ambiente universitário, estudei e formei em Bacharel e Licenciatura em Química no ano de 1996, começando a minha trajetória em educação. Além de Química me formei em Bacharel em Turismo no ano de 2004 onde atuei na Secretaria de Turismo do Município de Serra, abordando relacionamentos e o gerenciamento de pessoas, o curso contribuiu para melhorar o desempenho como professora em sala de aula, para conduzir melhor, situações problemas que ocorriam com os alunos e identificando e propondo soluções. Fui aprendendo na prática o que a universidade não me ensinou, fui detectando falhas nos livros didáticos e nos planos de cursos que me eram apresentados nas escolas e também a falta de conhecimento e interesse de pedagogas com a disciplina de química.
No ano de 2004 tive a oportunidade de conhecer a educação em outro país e participando da seleção da CAPES/MEC em colaboração com o Ministério da Educação do Timor Leste, trabalhando neste país por um ano e meio planejando e participando de capacitações de professores timorenses na disciplina de química, na língua portuguesa. Outros projetos foram desenvolvidos, como, aula de português para alunos de medicina em conjunto com os médicos cubanos, colaboração na construção do currículo básico do curso de Química da Universidade Nacional do Timor Leste e ministrando aulas de química na mesma Universidade, retornando ao Brasil do ano de 2006. O resultado dessa experiência foi a descoberta de que há
países em que a situação da educação ainda é pior que a nossa a qual não considero tão ruim assim. No Timor Leste haviam professores com conhecimentos muito básicos e sem nenhuma contextualização, seus livros, quando haviam, eram como nossas apostilas onde o conteúdo apresentado eram conceituais, sem nenhuma ilustração ou contextualização. Foi um grande aprendizado, pois trabalhava com professores que queriam “sugar” novos conhecimentos, metodologias de ensino, novos livros e eu não tinha tempo e suporte para poder contribuir com profissionais tão interessados e dedicados.
Ao voltar para o Brasil em 2008 tive a oportunidade de passar no concurso de Magistério no Estado do Espírito Santo, optando para trabalhar na EEEFM Maria Olinda de Oliveira Menezes no Município de Serra ficando nesta escola até o ano de 2013. Em 2014 pedi minha remoção para a cidade de Aracruz onde leciono na EEEM Misael Pinto Neto, no centro de Aracruz. Acreditando que a educação pode ampliar os conhecimentos e fazer com que os alunos tenham a oportunidade de saber de fatos e momentos da história que foram importantes para o desenvolvimento da ciência no mundo, começando a abordar os assuntos do Currículo Básico Comum (Estadual, v.02) e contextualizar a química relacionando os assuntos apresentados nos livros didáticos com o tempo histórico em que eles aconteceram ou foram propostos, em sala de aula, tentando transformar conteúdos, que para os alunos são muito chatos e difíceis, em algo agradável e instrutivo, a fim de esclarecer fatos da química que não são abordados e não são considerados por professores, procurando sempre apresentar documentários ou filmes de ficção científica e de alguma maneira suprir a falta de material para a realização de práticas laboratoriais, porque muitas escolas não possuem se quer um espaço para o desenvolvimento das atividades.
A oportunidade de fazer o mestrado EDUCIMAT foi importante para fazer um projeto que relacione história e ciências, e para isso foi escolhido um personagem na química do Brasil que pudesse representar não só um período histórico, mas que tivesse trabalhos relevantes para a química no Brasil.
O personagem é João Manso Pereira, químico prático que desenvolveu trabalhos e pesquisas na química, e a ideia surgiu após a leitura do livro História da Química no Brasil (Farias, 2010) onde os autores dedicam um capítulo para esse personagem.
Um dos seus trabalhos, Memória sobre a reforma dos alambiques ou de hum próprio para a destilação das águas ardentes, foi eleito o tema central do projeto no qual foi explorado a história de João Manso Pereira e o fenômeno químico da fermentação, da cana-de-açúcar, envolvido na fabricação da cachaça. O trabalho envolveu a fabricação da cachaça que é uma bebida alcoólica tipicamente brasileira produzida a partir da cana-de-açúcar pelo processo de fermentação. A história do Brasil Colônia no contexto do Ciclo da cana-de-açúcar movimentou a economia brasileira, a química envolvida no processo de fermentação. A história da cachaça no Brasil, sua fabricação no período colonial e na atualidade é um resgate da história de João Manso Pereira.
Neste trabalho buscou-se observar e experimentar, permitindo que os alunos possam perceber os significados a capacidade de ler e compreender a linguagem da natureza — haja vista que “a ciência pode ser considerada como uma linguagem construída pelos homens e mulheres para explicar o nosso mundo natural” (CHASSOT, 2003, p. 91, grifo do autor) a questão é: como João Manso Pereira contribuiu para a química no Brasil a partir de sua obra Memória sobre a reforma dos alambiques ou de hum próprio para a destilação das águas ardentes?
Para construir uma sequência didática que pudesse contemplar não só a química, mas um contexto histórico, um personagem significante para a química e um tema atual para alunos, foram feitos questionamentos que puderam nortear o trabalho. A ideia foi modificar o ensino de ciências, que compreendem as disciplinas de Biologia, Física e Química, que é tradicionalmente marcado pelo conteudismo, memorização, descontextualização e a falta da interdisciplinaridade na abordagem dos temas, ficando os alunos com um conhecimento compartimentado e no papel de meros expectadores.
A organização dos conteúdos em uma Sequência Didática permite que o professor planeje suas aulas, permitindo que haja uma elaboração dos conteúdos, fazendo a utilização de atividades e exercícios diferenciados. BARROS e SAITO em seu trabalho intitulado Sequências didáticas: uma proposta pedagógica com o gênero resenha cinematográfica cita Dolz (2004), no qual ele diz que “Uma "sequência didática" é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. Dolz (2004 p. 97) propõe
uma estrutura de base de uma sequência didática que pode ser representada pelo seguinte esquema:
Figura 1 - Estrutura de base da sequência didática de Dolz.
Busca-se assim, utilizando esse recurso, uma nova forma de fazer educação. A educação se torna um desafio, pois não é só educar ou apresentar novos conhecimentos é também fazer uma observação das determinações políticas e econômicas. A escola não tem o papel de simplesmente ensinar, existem outras atribuições dadas as escolas e funções que antes não tinham, como por exemplo, a presença do Conselho Tutelar para acompanhar pais e alunos indisciplinados, a presença de alunos assistidos pela justiça que são obrigados a frequentar a escola junto com alunos que nunca cometeram um delito e toda a questão social e afetiva que a escola agora assume.
Em sua dissertação Robson Vinicius Cordeiro (2015 p. 24) diz:
[...]a existência de um currículo, tanto da formação docente, como da formação discente, que perdura por anos nas instituições de ensino, sem acompanhar o desenvolvimento científico, tecnológico e cultural da humanidade; a continuidade de práticas pedagógicas que reproduzem, impositivamente, uma visão estática e hierárquica de sociedade e não possibilitam aos alunos o desenvolvimento da reflexão e da criticidade, por meio da aquisição de instrumentos conceituais, procedimentais e atitudinais que provoquem a emancipação social e a libertação da situação de marginalidade e dominação; enfim, questões que motivam e desafiam pesquisadores, professores e sociedade civil, interessados na construção de uma educação qualificada, a buscarem formas de superar as contradições que latejam na realidade histórico-social.
De acordo com Teixeira (2003, p. 178) “a ciência que é ensinada nas escolas, sustenta uma imagem idealizada e distante da realidade do trabalho dos cientistas”, ou seja, a ciência é a que os PCN’S ou os currículos escolares querem que os
alunos aprendam? E de acordo com os PCN’S, no Módulo dos Temas Transversais, também faz essa pergunta: as áreas convencionais, classicamente ministradas pela escola, como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, não são suficientes para alcançar esse fim? A resposta é negativa (PCN’S p 23).
É o próprio documento que responde afirmando: Dizer que não são suficientes não significa absolutamente afirmar que não são necessárias. É preciso ressaltar a importância do acesso ao conhecimento socialmente acumulado pela humanidade (PCN’S p 23).
Para se planejar uma aula o professor deve ter clareza do objetivo da mesma e de acordo com o mesmo buscará o conteúdo a ser trabalhado. Um dos meios para alcançar o objetivo é a realização de uma sequência didática, pois a mesma pode contribuir no alcance da finalidade da aula, propiciando a aprendizagem do aluno, ajudando-o a visualizar formas diferentes de se abordar um tema em sala de aula.
Esta pesquisa trabalhou com uma sequência didática, conforme proposta baseada nos três momentos pedagógicos segundo Delizoicov, Angoti e Pernambuco (2007) e Guimarães e Giordan (2012), que deram suporte com suas teorias e para a construção e validação da sequência. Esses autores trabalham o conceito de sequência didática demonstrando a forma como a mesma pode estruturar um programa de ensino, articulando o conhecimento científico com a tecnologia sempre discutindo questões sociais e históricas para contextualizar o conteúdo a ser trabalhado.
Respeitando os pressupostos teóricos da investigação realizou-se, num primeiro momento, uma pesquisa bibliográfica para resgatar as obras de João Manso Pereira e refletir a importância da contextualização histórica no ensino de ciências, a partir de Marques (2010). Os dados historiográficos foram construídos, sobretudo a partir de textos de Filgueiras (1993). Num Segundo momento, para elaborar outros elementos do referencial teórico necessários à construção da proposta inicial, foi estudado o tema: alfabetização científica na perspectiva CTSA, conforme Sasseron e Carvalho (2008). De posse destes dados e conhecendo os objetivos do Currículo Básico Comum da Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo, elaborou-se a proposta de sequência didática seguindo os três momentos pedagógicos
propostos por Delizoicov, Angot e Pernambuco (2007): problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento.
O ensino de ciências da forma como tem sido realizado não está auxiliando os alunos a compreenderem o mundo, ao contrário disso, está alheio à realidade do cotidiano. O estudo de ciências deve ser para o discente uma ponte entre o conhecimento científico e a compreensão e interpretação das transformações do mundo. O excesso de informações apresentadas em sala de aula pode ser considerado um fator problemático para o processo de ensino-aprendizagem, já que o excesso de informações pode gerar conflitos quando são apresentados os conceitos básicos. O Ensino de Ciências não deve ser meramente informativo, deve ir mais além e proporcionar ao aluno ensejos de reflexão e ação, estimulando o aprendiz a ver o mundo de forma distinta (LIMA e BARBOSA, 2005).
Assim, com o objetivo de resgatar dados da História da Química no Brasil Colonial a partir dos estudos de João Manso Pereira sobre produção de cachaça e compará-los, a partir de uma abordagem CTSA, com a destilação nos dias de hoje, foram traçados objetivos específicos a serem estudados como:
- Apresentar o desenvolvimento e acontecimentos relacionados a História da Química no Brasil em especial do químico João Manso Pereira;
- Propor uma sequência didática sobre a temática cachaça e os fenômenos envolvidos;
- Apresentar uma animação sobre a vida de João Manso Pereira;
- Analisar de modo qualitativo o aproveitamento dos discentes nas aulas apresentadas.
- Realização de uma campanha feita pelos alunos para o alerta à comunidade sobre o fato de beber e dirigir.
Outras perguntas foram elaboradas no intuito de serem respondidas no contexto desse trabalho, como por exemplo:
- Apresentar os fatos históricos, em que foram estudados, na química do ensino médio para o aluno, surge como um facilitador da aprendizagem?
- A sequência didática realmente orienta o professor na hora de explicar a matéria?
- A experimentação investigativa contribui para um aprendizado significativo?
- O processo de fermentação pode favorecer a alfabetização científica?
- Desenvolver um tema relacionado ao cotidiano do aluno pode aguçar a curiosidade para novos temas?
Nesse contexto, a dissertação está divida em capítulos que organizam o texto em seus temas abordados.
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA/FUNDAMENTOS
2.1 A CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Para discutir tal temática nos apropriamos das discussões de Marques (2010) em especial quando afirma que ainda são poucos os estudos que discutem a inserção da História da Ciência no Ensino de Ciências. Marques em sua tese de doutorado, “Dificuldades e possibilidades da utilização da História da Ciência no ensino de química: um estudo de caso com professores em formação inicial” constatou que
Ainda são poucos os pesquisadores que se aventuram nessa área, ou seja, na inserção da História da Ciência no Ensino, como por exemplo, dos 462 trabalhos aceitos para apresentação no XIV Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Química [ENEQ] ocorrido em 2008, sendo 262 na forma de resumos de painéis e 200 na forma de trabalho completo, dos quais 93 foram apresentados em sessões coordenadas, apenas 17 trabalhos envolviam pesquisas sobre o eixo temático História e Filosofia da Ciência e Ensino, dos quais poucos trabalhos eram resultados de investigações diretas em sala de aula, ou seja, a História da Ciência aplicada ao Ensino (MARQUES 2010, p. 12).
Com estes dados o autor demonstrava que a temática em tela era ainda muito pouco explorada concluindo que não eram muitos os professores que faziam o uso da história da ciência para contextualizar os temas científicos debatidos em sala de aula.
Seis anos mais tarde, no XVII ENEQ realizado em Ouro Preto-MG, em agosto de 2014 foram apresentados 1403 trabalhos, desses foram aprovados 1069 (CARTA DA COMISSÃO, 2014, p. 1). Nos anais, na área de “História, Filosofia e Sociologia da Ciência” (HFS), uma das doze áreas do evento, foram publicados dezenove (19) trabalhos, sendo dezoito (18) artigos e um (1) pôster. Ou seja, houve um aumento de mais de 43% dos trabalhos aprovados, e uma diminuição de 1.9% dos trabalhos apresentados na área de HFS. Foram 3.6% em 2008, 1.7% em 2014. Note-se que, em 2008, a área não contemplava ainda com trabalhos de Sociologia da Ciência. No ENEQUI 2016 já houve uma boa mudança no cenário, foram 1888 inscrições de trabalhos do Brasil todo, sendo 839 pôsteres e 763 trabalhos completos. Desses trabalhos, 25 foram na área de HFS. Um fato importante foram às palestras que abordaram assuntos relevantes para o ensino de química como “AS REFORMAS
CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES” palestra com os participantes Maurivan Guntzel Ramos (PUCRS), Marcelo Giordan (USP) e a coordenadora Agustina Echeverria (UFG) onde estimularam um debate sobre o CNCC, documento implementado e elaborado que o MEC disponibilizou para a consulta pública.
Ao final da década de 1950 até 1970 o Brasil dominava a produção cientifica e tecnológica gerada pelas universidades e onde havia uma separação entre a pesquisa científica e produção tecnológica. Nesse período, a atividade científica focalizava principalmente os interesses da comunidade internacional e estava alheia à realidade brasileira, caracterizando-a como uma ciência endogerada, mas exodirigida (VARSAVSKY, 1979).
Na década de 80 o Brasil se vê na necessidade de promover mudanças em seu sistema educacional, visto que Estados Unidos e países da Europa fizeram uma reformulação em seu sistema educacional, e o Banco Mundial começou a enviar verbas para a educação no nosso país. Dentro deste contexto, o Brasil formulou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), onde foram estabelecidas regras a serem seguidas, como: ênfase na interdisciplinaridade, ligação com o cotidiano, desenvolvimento de competências e o aprendizado de conteúdos importantes para o exercício da cidadania e para o trabalho.
Nos Parâmetros Curriculares Nacional quando aborda o ensino de Química, diz que o aluno de Ensino Médio implica que os alunos compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Possibilitando ao aluno a compreensão dos processos químicos e a construção de um conhecimento científico com aplicação tecnológica, ambiental, social, política e econômica.
Os PCN’s enfatizam em suas diretrizes o uso da história da ciência, para que o ensino de física:
Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química, é essencial que se explicite seu caráter dinâmico. Assim, o conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana, em contínua mudança. A História da Química, como parte do conhecimento socialmente produzido, deve permear todo o ensino de Química, possibilitando ao aluno a compreensão do processo de elaboração desse conhecimento, com seus avanços, erros e conflitos. (PCN 3, p. 31)
A utilização da História da Ciência pode auxiliar no aprendizado dos conteúdos científicos, como também no próprio processo de desenvolvimento cognitivo individual do educando. Nos livros didáticos, apesar de fazerem uma abordagem superficial da história da ciência, é positiva:
“a história da ciência não pode substituir o ensino comum das ciências, mas pode complementá-lo de várias formas. O estudo adequado de alguns episódios históricos permite compreender as inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade, mostrando que a ciência não é uma coisa isolada de todas as outras, mas, sim faz parte de um desenvolvimento histórico, de uma cultura, de um mundo humano, sofrendo e influenciando por sua vez muitos aspectos da sociedade”. (QUINTAL 2009 p. 22)
Essa abordagem nos livros didáticos apenas mostram os resultados em que os cientistas chegaram, mas não abordam como foi o processo para chegar aos resultado apresentados.
Nessa mesma obra o autor inicia com seis perguntas, mas é na sexta pergunta que se baseiam esses estudos,
A ideia da história como história do homem foi substituída pela ideia da história como história dos homens em sociedade. Mas será que existe, se é que pode existir, somente uma história do homem? Já se desenvolveu uma história do clima – não se deveria escrever também uma história da natureza? (LEGOFF 1990 p 9).
E por que não estudar a história da ciência em relação a um personagem que foi representativo numa área do desenvolvimento do Brasil? João Manso Pereira pertenceu a um período histórico, onde a história contada foi em relação à economia, política e pouco se falou das ciências. Seria uma história dentro da história já contada nos livros didáticos.
A história da ciência também muito defendida no Brasil, sendo Maria H. R. Beltran uma das grandes representantes, onde diz que: “História da ciências é o estudo da(s) forma(s) de elaboração, transformação e transmissão de conhecimentos sobre
a natureza, as técnicas e as sociedades, em diferentes épocas e culturas”(BELTRAN 2014 P. 15). Fazer um estudo da História da Ciências é complexo e a autora faz uma análise desse estudo em relação a Epistemologia, a História e a Sociologia,
Figura 2 - interface entre Epistemologia, a História e a Sociologia
Fonte: Livro História das Ciências para formação de professores, BELTRAN 2014 P. 17
Nesse trabalho onde o foco é o processo de destilação, pode-se então, recorrer aos conhecimentos de Beltran, pois, ela cita, como exemplo, o estudo e aplicação da história desse processo. Nesse caso os estudos sobre o processo de destilação da cachaça sob o olhar de João Manso Pereira e o contexto histórico e social em que ele estava inserido, pode-se relacionar nas três esferas Epistemologia, a História e a Sociologia.
Para atingir o objetivo da pesquisa e obter os fatos históricos é importante uma pesquisa de documentos,
Em primeiro lugar, devemos destacar que o material do historiador da ciência manipula em sua lide pode ser de diferentes naturezas: textos originais, imagens, documentos da cultura material, estudos realizados por outros investigadores etc. De modo geral, esses materiais podem ser classificados, numa primeira abordagem como: originais e literatura secundária. (BELTRAN 2014 p. 18)
Os textos originais são o que se classificam de fontes primárias ou como dito em Cervo, que divide a natureza desses documentos em fontes e trabalho, onde,
1) Fonte
É todo e qualquer documento ligado diretamente a objeto de estudo. São as testemunhas diretas ou “contemporâneas” do fato estudado, material bruto, não elaborado [...].
2) Trabalhos
É todo e qualquer estudo científico, elaborado a partir das fontes e relacionado com o objetivo da pesquisa (CERVO 1983 p 79).
Voltando a Marques que defende o ensino de ciências na Química, mostra os pontos positivos e as dificuldades desse tema e diz, “que tipo de abordagens históricas nós encontramos nos livros didáticos? Quais os pontos favoráveis sobre a inserção da História da Ciência no Ensino Médio? E a História da Química?” (MARQUES). Para o professor de química o importante é conhecer a história do conteúdo que se está explicando e não esperar que a história substitua a disciplina de Química, mas instigar os alunos e mostrar a eles que os fenômenos que ocorrem na natureza ou feitos em laboratório podem apresentar uma História. Marques cita em um de seus artigos que desde a Reforma Educacional promovida em 1931, a chamada Reforma Francisco Campos já se fazia necessário a inclusão da história da Química nos conteúdos,
Ao professor ainda compete referir, abreviadamente a propósito das descobertas mais notáveis na química, a evolução dos conhecimentos fundamentais através do tempo, revelando aos alunos os grandes vultos da história, a cuja tenacidade e intuição deve a civilização contemporânea, além da satisfação espiritual de dilatar o conhecimento do mundo objetivo, o concurso dos processos químicos em benefício da saúde, das comodidades da vida, da defesa e do desenvolvimento das nações. (MARQUES, 2015 p. 2)
Neste contexto nos apropriamos da produção sobre João Manso Pereira, em especial dos estudos de Filgueiras (1993), publicados na Revista Química Nova. Pouco que se sabe da obra da João Manso Pereira, químico prático, que viveu no final do séc. XVIII e início do séc. XIX (segundo Filgueiras (1993, p.155) ele teria falecido em 20 de agosto de 1820). A contextualização histórica, a partir do estudo deste fragmento da história da Química no Brasil, possibilitou o desenvolvimento de uma contextualização histórica, sociológica, econômica do tema.
Nos trabalhos de Filgueiras (1993), abordam não só a vida pesquisador brasileiro, que é pouco conhecido, mas ele aborda os livros publicado por João Manso Pereira
e explica o contexto em que cada obra foi escrita, mostrando a importância desse químico para a sua época.
João Manso Pereira, fez vários trabalhos pelo Brasil, e apesar de não ser formado em uma academia fora do Brasil, estudou e participou de estudos sobre as Nitreiras, no artigo de Ferraz (2000) que cita que João Manso Pereira fazia estudos sobre as Nitreiras, em paralelo com o trabalho de José Vieira Couto Formado em Filosofia Natural pela Universidade Coimbra, em 1778, desempenhou, durante um período, as funções de professor dessa instituição.
Couto não estava solitário em seu interesse pela produção artificial do salitre, encontrando um “parceiro” em outro “brasileiro”, João Manso Pereira (c. 1750-1830), que viu publicada sua Cópia de uma carta sobre a nitreira artificial estabelecida na Villa de Santos, da Capitania de São Paulo. Nesse caso as principais “matérias primas” seriam o “pó” de sepultura e/ ou urina (para obtenção do ácido nítrico) e árvores do mangue (que, queimadas, dariam cinzas ricas em potassa). (FERRAZ, 2000 p. 848)
Com esse estudo João Manso Pereira deixa registrado esse seu trabalho na pequena obra “COPIA DE HUMA CARTA SOBRE A NITREIRA ARTIFICIAL, ESTABELECIDA NA VILA DE SANTOS, DA CAPITANIA DE SÃO PAULO” no ano de 1800,
Figura 3 - Capa do livro “Copia de huma carta sobre a nitreira artificial, estabelecida na Vila de Santos, da capitania de são Paulo”
Nesta contextualização trabalharam-se temas como: a História da Ciência no Brasil, os embates entre João Manso Pereira e os membros da Sociedade Literária do Rio de Janeiro que consideravam os trabalhos de Pereira “falta de conhecimento científico e experiência prática” (Filgueiras, 1993, p. 160) assim como outras questões econômicas e sociais da época que deram a oportunidade de discutir a ciência nos dias atuais.
2. 2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO
Na primeira versão do PCN já se recomendava o ensino da Ciência contextualizado englobando a Ciência e a Tecnologia e objetivos que envolviam a contextualização sociocultural. E desde 1997, o PCN com o objetivo de auxiliar o professor na elaboração de suas aulas vem mostrando a importância da contextualização dos conteúdos. Em sua reformulação o PCN do ano de 2000 nos diz,
Os objetivos do Ensino Médio em cada área do conhecimento devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo. Para a área das Ciências da Natureza, Matemática e Tecnologias, isto é particularmente verdadeiro, pois a crescente valorização do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cidadãos capazes de aprender continuamente, para o que é essencial uma formação geral e não apenas um treinamento específico. (PCN 2000, p. 6)
Mas será que realmente o professor e o material didático a sua disposição apresenta contextualização dos conteúdos? Será que realmente a Ciência e a Tecnologia estão juntas no cotidiano do aluno fazendo uma combinação com seu meio sociocultural? No CBC (2009) do Estado do Espírito Santo também sugere que o ensino seja contextualizado, que as disciplinas científicas são resultados da evolução social e econômica , no momento atual e ao longo da história possuindo em comum o desenvolvimento tecnológico, compartilhando linguagens para a representação e sistematização do conhecimento do fenômeno ou processo natural. Seguindo o mesmo pensamento do PCN+ de 2002. Reforçando a importância de contextualizar o conteúdo o CBC diz,
Um currículo que procure estar em sintonia com essa nova visão de ensino deve considerar que o conhecimento químico é fruto de um processo de construção humana, coletivo, histórico, social e específico. Além disso, há que se considerar também que esse conhecimento é recontextualizado e empregado de acordo com interesse contemporâneos das mais diversas ordens. (CBC 2009 p. 64)
Wildson Luiz Pereira dos Santos, 2007, em seu artigo sobre contextualização no ensino de ciência, faz uma cronologia desse assunto nos PCN’s e assim, ele diz,
Muitos professores consideram o princípio da contextualização como sinônimo de abordagem de situações do cotidiano, no sentido de descrever, nominalmente, o fenômeno com a linguagem científica. Essa abordagem é desenvolvida, em geral, sem explorar as dimensões sociais nas quais os fenômenos estão inseridos.(SANTOS 2007 p.4)
O autor mostra em seu artigo que a contextualização ensinada não é abrangente em todos os aspectos, científico, tecnológico e sociocultural, o que se vê em livros didáticos é uma abordagem científica, ou uma abordagem tecnológica com algum aspecto histórico. O assunto abordado nos livros didáticos, como o assunto abordado nesse trabalho, a “Destilação”, professores não se preocupam em fazer uma abordagem histórica, ou de o método, e sim, simplesmente que a destilação é apenas mais um método de separação de substâncias.
Outra abordagem sobre esse tema “contextualização ”está divulgado na revista Conceitos Científicos em Destaque, onde os autores Edson José Wartha, Erivanildo Lopes da Silva e Nelson Rui Ribas Bejarano, fazem uma discussão sobre os temas cotidiano e contextualização. No artigo intitulado Cotidiano e Contextualização no ensino de Química, abordam primeiramente os conceitos das duas palavras. Em relação a contextualização, termo usado nos PCN’S os autores enfatizam que a palavra certa seria contextuar, de acordo com os termos encontrados em dicionários. Para os autores,
Contextuar, portanto, seria uma estratégia fundamental para a construção de significações na medida em que incorpora relações tacitamente percebidas. O enraizamento na construção dos significados constitui-se por meio do aproveitamento e da incorporação de relações vivenciadas e valorizadas no contexto em que se originam na trama de relações em que a realidade é tecida, em outras palavras, trata-se de uma contextuação. (WARTHA 2012 p. 86)
De acordo com os PCNEM, contextualizar o conteúdo nas aulas com os alunos significa primeiramente assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre
sujeito e objeto. Os autores ainda dizem, que a expressão recurso pedagógico aparece interferindo na compreensão do termo contextualização, pois são utilizadas expressões que podem dar margem a várias interpretações sobre contextualização. Nos PCNEM e PCN+, observa-se que ideias de contextualização retratam diferentes tendências da área do ensino de ciências. A partir do documento, o sistema educacional passa a ter maior contato com o termo contextualização que, mesmo já fazendo parte do meio educativo, permanecia mais restrito a alguns estudiosos. Segundo Lopes (2002), o conceito de contextualização foi desenvolvido pelo MEC por apropriação de múltiplos discursos curriculares, nacionais e internacionais, oriundos de contextos acadêmicos, oficiais e das agências multilaterais. Mas o que se vê no PCNEM é que o termo contextualização está ligado as Competências e Habilidades de contextualização sociocultural,
Contextualização sócio-cultural
• Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente.
• Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, industrial e rural. • Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da Química e aspectos sócio-político-culturais.
• Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da Química e da tecnologia. (BRASIL, 2000 p. 13)
Para Santos e Mortimer (1999), que analisarem concepções de um grupo de professores a respeito de sua apropriação do termo contextualização no ensino de química, identificaram três diferentes entendimentos: i) contextualização como estratégia para facilitar a aprendizagem; ii) como descrição científica de fatos e processos do cotidiano do aluno; e iii) como desenvolvimento de atitudes e valores para a formação de um cidadão crítico. Os autores apontaram que grande parte dos professores pesquisados entende a contextualização como uma descrição científica de fatos e processos do cotidiano do aluno.
Similar aos estudos de Santos e Mortimer, outros autores como Wartha e Alário (2005) que verificaram que os livros didáticos de química editados após os PCNEM passaram a incorporar a ideia de contextualização apresentada nos documentos oficiais, identificando que, nos livros, a ideia de contextualização se restringe à exemplificação de fatos do dia a dia e à descrição científica de fatos e processos do cotidiano do aluno.
Os autores Silva e Marcondes (2010) procuraram identificar como essas concepções se refletiriam no planejamento de seus materiais instrucionais. Concluem que a maioria dos professores entende a contextualização como uma estratégia capaz de permitir a descrição científica de fatos e processos, ou demonstram ideias relacionadas a aplicações do conhecimento químico, ou seja, apresentam concepções sobre contextualização como exemplificação e ilustrações de contextos para ensinar o conteúdo de química e que poucos professores apresentaram entendimento da contextualização na perspectiva da compreensão da realidade social.
Para esse trabalho em questão o tema destilação, a SD foi elaborada de maneira a atender o máximo dos propósitos sugeridos pelos PCNEM e as definições de Santos e Mortimer (1990), usar a contextualização de forma a abordar o tema, reconhecendo os aspectos químicos relevantes ao tema destilação, relacionando aos aspectos químicos e aspectos sócio-político-culturais, procurando desenvolver os limites éticos e morais que podem estar envolvidos.
2.3 CIÊNCIA E TECNOLOGIA COM CULTURA: DESAFIOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
Não entrando na discussão sobre o que se entende por “alfabetização científica”, neste trabalho é assumido a posição de Sasseron e Carvalho (2008) quando afirmam que, seja qual for a ideia de uma formação científica deve-se considerar sempre três eixos estruturantes em relação à temática: compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais; compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática; entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente (SASSERON; CARVALHO, 2008, p. 335).
Sabe-se, porém que a alfabetização científica em si é pouco na formação de alunos críticos em relação à forma de se fazer e aplicar a ciência. O Movimento CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) aparece justamente para colaborar
nesta formação. Para Ricardo (2007) o Movimento CTSA pode ter surgido a partir de duas vertentes
[...] a tradição segundo a qual os saberes da ciência e da tecnologia levam a humanidade a um futuro melhor; e uma outra corrente para a qual a ciência e a tecnologia não teriam um fim em si mesmas, mas estariam orientadas para a ação a partir de uma análise da sociedade em seus componentes históricos, sociais, políticos e econômicos (RICARDO, 2007, p. 2).
Ricardo comenta a passagem citando vários autores, entre eles Fourez, que sobre a primeira vertente diz, “configura um risco social, pois “se admite cada vez mais que sem cultura científica e tecnológica, os sistemas democráticos se tornam cada vez mais vulneráveis à tecnocracia” (Apud Ricardo, 2007), ou seja, o conhecimento da ciência não deveria chegar ao conhecimento da sociedade comum, pois ela não saberia lidar com o conhecimento científico. Na segunda os saberes seriam mais abrangentes, escreve o pesquisador “não é certo que a ciência e a tecnologia seriam suficientes para decidir, embora seus saberes possam, e talvez devam ser considerados, mas sem a falsa perspectiva de estarem livres de valores.” (Ricardo 2007, p. 2). No mesmo trabalho Ricardo ainda cita Lacey (1998) que salienta “que no momento presente a ciência moderna serve a determinados valores, mais especificamente ao neoliberalismo, e não a outros, e coloca em questão se tal ciência poderia servir a valores alternativos.” Insinuando que a ciência não servia a todos e sim a alguns interesses da sociedade.
Para concluir esta breve discussão lembramos que para Demétrio Delizoicov (2007 p. 2), ter domínio de teorias científicas e de suas vinculações com as tecnologias, é o que o professor de ciências precisa ter como característica necessária para sua atuação no ensino”. O autor ainda ressalta, “que o trabalho do docente precisa ser direcionado para a apropriação crítica dos alunos pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore no universo das representações sociais e se construa uma cultura” (DELIZOICOZ 2007, p. 34). Entendemos que se trata da formação de uma cultura científica atenta aos problemas sociais que precisam de uma resposta.
Como o livro didático ainda é a única fonte de pesquisa para os professores e alunos, pois muitos ainda se restringem a apenas os livros distribuídos pelo PNLD, desenvolver uma sequência didática faz com que o conteúdo do livro, o qual geralmente não é contextualizado com o cotidiano do aluno, venha relacionar não só
conteúdo, mas também a tecnologia e as teorias científicas que Delizoicov argumenta.
Delizoicov (2007) argumenta a forma em que o professor pode trabalhar com seus alunos e se baseia no estudioso em educação F. Hernández, numa proposta que intitula Projetos de Trabalho, que segue os princípios:
Aprendizagem significativa, com base no que os alunos já sabem; Articulação com uma atitude favorável para o conhecimento;
Previsão de uma estrutura lógica e seqüencial dos conteúdos, na ordem que facilitem a sua aprendizagem;
Sentido de funcionalidade do que aprender; Memorização compreensiva das informações;
Avaliação do processo durante toda a aprendizagem. (DELIZOICOZ 2007, p. 164)
Dentro dos Projetos de Trabalho o autor argumenta de forma complementar a Hernández o que Martins(1999) definiu em três momentos a chamada Metodologia de Projetos:
Avaliação inicial: é a sondagem para levantamentos de repertório; 2) Encaminhamento das ações: é o levantamento das propostas possíveis, avaliação e replanejamento; 3) Sistematização: ocorre quando há uma apropriação do conhecimento construído.( DELIZOICOZ 2007, p. 165)
Ao fazer o planejamento de uma sequência didática o professor tendo em mente esses três momentos permite que o ensino de temas abordado até então, sejam ministrados de forma mais atraente para o aluno aprender. O planejamento prévio e o fato do professor levar em consideração os conhecimentos prévios dos alunos mostram que o ensino baseado em temas, ou como Delizoicov sugere Abordagens Temáticas, que ele define como,
Perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas, com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a conceituação científica da programação é subordinada ao tema (DELIZOICOV 2007 p. 189).
Em relação a esses temas abordados nos faz lembrar Paulo Freire onde sua proposta de ensino era baseado em temas do cotidiano do aluno.
...[ ] a estruturação das atividades educativas, incluindo a seleção dos conteúdos que devem constar na programação das disciplinas, bem como sua abordagem sistematizada nas salas de aula, rompe com o tradicional paradigma curricular cujo princípio estruturante é a conceituação científica, ou
seja, um currículo concebido com base numa abordagem conceitual (DELIZOICOV 2007 p. 190).
Essa conceituação cientifica deve ser abordada no processo educativo e os conhecimentos científicos irão compor o conteúdo programático das escolas. Os princípios que Delizoicov se preocupa para que o professor possa de uma maneira mais eficiente de abordar seus alunos, ele se baseia nos seus três momentos pedagógicos
2.4 OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS A - A PROBLEMATIZAÇÃO
O papel do professor durante a problematização inicial é diagnosticar apenas o que os estudantes sabem e pensam sobre uma determinada situação. É o professor que organiza a discussão, não para fornecer aos alunos explicações prontas, mas, sim, para buscar o questionamento das interpretações assumidas pelos estudantes. É importante lembrar que, na forma aconteceu a problematização inicial nos momentos pedagógicos, também, se fazem presentes os conceitos prévios dos alunos, não importando se são espontâneos ou não. Isso quer dizer que os estudantes podem explicitar sua concepção científica acerca das questões desafiadoras que lhes são apresentadas.
São abordados temas do cotidiano do aluno, vivencias que ele adquiriu e presenciou até o momento de sua adolescência ou já na fase adulta. Os alunos são desafiados a expor o que sabem sobre situações do cotidiano e ao mesmo tempo o professor vai tendo conhecimento sobre seus alunos e filtrando as questões que são relevantes para o tema da aula. O professor, nesse momento, questiona os alunos fazendo uma exploração dos seus conhecimentos e observar até onde o aluno tem profundidade para argumentar.
O ponto culminante dessa problematização é fazer que o aluno sinta a necessidade da aquisição de outros conhecimentos que ainda não detém, ou seja, procura-se configurar a situação em discussão como um problema que precisa ser enfrentado. (DELIZOICOV 2007 p. 201).
Nessa primeira fase os alunos mostram a apreensão e compreensão diante do assunto mostrado e o professor faz questionamentos e organizando as respostas
dos alunos lançando mais dúvidas para que os próprios alunos possam ir formando suas respostas e opiniões. Os alunos são estimulados, aguçados a achar as respostas.
B - ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
Nesta fase o professor inicia a conceituação do dos temas apresentados na problematização através de diferentes atividades. Resolução de problemas e exercícios propostos, nos livros didáticos ou formulados pelo professor ajuda o aluno a adquirir os outros conhecimentos citados na problematização. Sob a orientação do professor, os conhecimentos necessários para a compreensão dos temas e da problematização inicial são estudados.
Nessa fase o professor desenvolve atividades diferenciadas para desenvolver a conceituação. Com relação ao núcleo do conteúdo específico de cada tópico, Delizoicov e Angotti (2007) afirmam que deverá ser preparado e desenvolvido, durante o número de aulas necessárias, em função dos objetivos definidos e do livro didático ou outro recurso pelo qual o professor tenha optado para o seu curso. Serão ressaltados pontos importantes e sugeridas atividades, com as quais se poderá trabalhar para organizar a aprendizagem. Do ponto de vista metodológico, para o desenvolvimento desse momento, o professor é aconselhado a utilizar as mais diversas atividades, como: exposição, formulação de questões, texto para discussões, trabalho extraclasse, revisão e destaque dos aspectos fundamentais, experiências, problemas e exercícios propostos no livro didático. A organização do conhecimento é mais um aspecto da problematização necessária para a formação do aluno. Sobre essa fase os autores dizem,
Não raramente, há uma supervalorização da abordagem de problemas e exercícios desse tipo ela prática docente, em detrimento da localização e formulação de problemas de outra espécie, tais como os caracterizados no momento anterior e aqueles cuja abordagem é sugerida no momento seguinte. Delizoicov e Angotti (2007 p. 201)
A abordagem dos conceitos científicos é ponto importante, quer da estruturação do conteúdo programático quer da aprendizagem dos alunos, ficando o ponto de partida com os temas e as situações significativas que originam, de um lado, a seleção e organização do rol de conteúdos, ao serem articulados com a estrutura do conhecimento científico, e, de outro, o início do processo dialógico.
C - APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO
Depois de conhecer os pontos de vista dos alunos sobre um tema, conceituar pontos importantes através de resolução de problemas e exercícios, o aluno nessa fase, deve incorporar seus novos conhecimentos para analisar e interpretar a situação inicial (problematização). Nesta fase os exercícios também se tornam importantes. sob a orientação do professor, os conhecimentos necessários para a compreensão dos temas e da problematização inicial são estudados.
A meta pretendida com este momento é muito mais a de capacitar aos alunos ao emprego dos conhecimentos, no intuito de formá-los para que articulem, constante e rotineiramente, a conceituação científica com situações reais, do que simplesmente encontrar uma solução...[ ]. (DELIZOICOV 2007 p. 202).
Nesse momento o conhecimento é abordado sistematicamente, incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram seu estudo quanto outras que, embora não estejam diretamente ligadas ao momento inicial, possam ser compreendidas pelo mesmo conhecimento. O papel do professor é desenvolver diversas atividades para os alunos possam ser capazes de utilizarem os conhecimentos científicos explorados na organização do conhecimento, com a perspectiva de formá-los, para articular constantemente a conceituação científica com situações que fazem parte de sua vivência.
O estudante tem a potencialidade de compreender cientificamente as situações abordadas na problematização inicial, motivo pelo qual, nesse terceiro momento, volta-se às situações iniciais, que agora passam a ser entendidas a partir do olhar da Ciência. Ao apresentar esse momento pedagógico, os autores afirmam que:
Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram o seu estudo, como outras situações que não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, mas que são explicadas pelo mesmo conhecimento. (DELIZOICOV 2007 p. 202).
3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO 3.1 A PESQUISA
A pesquisa em tela é de cunho qualitativo, teórico-empírico, descritivo, na perspectiva de um Estudo de Caso. Investigou-se o desenvolvimento de uma Sequência Didática (SD) de Ciências para debater o tema “destilação da cachaça” partindo da contextualização social, econômica e principalmente histórica, até chegar a proposição de uma prática social. Para os embasamentos teóricos Lüdke e Andre vem dar o suporte para a pesquisa, pois, se tratando de um estudo de caso a pesquisa é bem delimitada, pois trata-se de um assunto específico de Separação de Misturas e dentro desse assunto aborda-se o processo de “DESTILAÇÃO”.
O caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem interesse próprio, singular. (LÜDKE E ANDRE 2014, p 20)
O estudo de caso apresenta alguns características fundamentais que pode-se destacar:
1. Os estudos de caso visam á descoberta. O quadro teórico servirá de esqueleto q partir do qual, novos aspectos poderão ser detectados, novos elementos ou dimensões poderão ser acrescentados, na medida em que o estudo avance.
2. Os estudos de caso enfatizam a “interpretação em contexto”. Para a compreensão mais completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que ele se situa.
3. Os estudos de caso buscam retratar a realidade de maneira completa e profunda.
4. Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação. 5. Os estudos e caso revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas. O pesquisador procura relatar as suas experiências durante o estudo de modo que o leitor ou usuário possa fazer as suas “generalizações naturalísticas”.
6. Estudos de casos procuram representar os diferentes e às vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situação social.
7. Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa (p. 18-20).
As autoras ainda caracterizam esse tipo de estudo em três fases: a exploratória, a delimitação dos estudos e a análise dos dados.
A sequência didática foi elaborada segundo os pressupostos de um ensino investigativo na perspectiva didático-metodológica dos três momentos pedagógicos
proposto por Delizoicov, Angoti e Pernambuco (2007) e estruturada conforme a proposta de Guimarães e Giordan (2012) ou Giordan, Guimarães e Massi (2013) e aplicada nas aulas de Química em uma Escola Estadual localizada no município de Aracruz, Estado do Espírito Santo.
3.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos da pesquisa foram os alunos do segundo ano do Ensino Médio. A escolha da turma em questão deu-se pela maturidade dos mesmos, visto que eles estariam em um laboratório envolvidos com discussões que alunos de 1º ano não teriam conteúdo suficiente para o acompanhamento das aulas, apesar dos alunos não terem um bom aproveitamento de notas, fato esse que foi motivo da escolha da turma. A turma iniciou o ano letivo com 24 alunos sendo 14 meninas e 10 meninos de faixa de idade diversas, que vão dos 15 anos até alunos já maiores de idade. Os alunos participantes assinaram um termo de Assentimento, Livre e Esclarecido(TALE) conforme determinações do Comitê de Ética em Pesquisas (CEP) com seres humanos do Instituto Federal do Espírito Santo(IFES), que emitiu seu parecer consubstanciado favorável para a realização da pesquisa. Formam também sujeitos da pesquisa duas professoras de ciência que avaliaram (validaram) a SD. Os sujeitos têm sua identidade preservada, não sendo divulgada nenhuma informação que possibilite a identificação dos mesmos. As informações foram utilizadas somente para realização da pesquisa.
3.3 O LOCAL
A Escola Estadual Ensino Médio Misael Pinto Neto, situada à Rua General Aristides Guaraná, 38, Centro, Aracruz-ES, reativada em 03 de março de 2000, está autorizada a funcionar de acordo com a Portaria E, Decreto nº 023-R de 15/03/2000, publicada no Diário Oficial de 16/03/2000. Atende ao Ensino Médio em três turnos: matutino, vespertino e noturno. Em 2004, foi aprovada pelo Conselho Estadual de Educação através da Resolução CEE nº 933/2004 publicado no Diário Oficial de 05/04/2004 e aprovada na Seção Plenária de 03/03/2004.
Nesse momento são discutidas questões gerais da escola e do turno, planejamento de projetos interdisciplinares e estudo de formação. Esta escola está localizada no Centro de Aracruz, mas atende alunos de todos os bairros e distritos, sendo a maioria de classe média e classe baixa, com relevante diversidade sócio-político e cultural.
Atualmente, funciona em 03 turnos com média de 1000 alunos matriculados anualmente, totalizando 32 turmas de Ensino Médio, nas modalidades de ensino Regular e EJA (esse nos turnos vespertino e noturno).
Conforme o Regimento da Rede Estadual de Ensino, o professor com carga horária de 25 horas semanais, realiza 7 horas/ diurno ou 8 horas/noturno de PL na escola. Para melhor organização e viabilização dos encontros dos professores por área de conhecimento, pelo menos no próprio turno de trabalho, a escola organiza os planejamentos da seguinte forma:
-Área de Linguagem e Códigos e suas Tecnologias: nas quintas-feiras;
-Área da Ciência da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: nas quartas-feiras;
-Área de Humanas e suas Tecnologias: nas terças-feiras.
O ensino está organizado de acordo com as legislações vigentes, isto é, conforme o que está disposto em Lei Federal, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional bem como as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos e o PROEMI (Programa Ensino Médio Inovador).
A partir de 2010, a escola passou a adotar a Organização Curricular comum implantada para as escolas de Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino. Os planos de ensino são elaborados no início de cada trimestre letivo, tendo como referência o CBC, Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, descritores do PAEBES, matrizes curriculares do ENEM e o Projeto Pedagógico da Escola, priorizando as habilidades e competências relevantes para a vida dos alunos.
A recuperação paralela e contínua se realiza durante o processo ensino aprendizagem, visando oportunizar ao aluno condições de atingir as habilidades e
