INTELIGÊNCIA EMOCIONAL APLICADA

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INTELIGÊNCIA

EMOCIONAL APLICADA

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SUMÁRIO

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3 UNIDADE 1 -Introdução

5 UNIDADE 2 - As inteligências múltiplas

7 2.1 A inteligência humana 8 2.2 Processos mentais

14 2.3 A teoria das inteligências múltiplas 16 2.4 As ‘inteligências’ identificadas por Gardner 16 2.4.1 Inteligência Linguística

16 2.4.2 Inteligência musical

17 2.4.3 Inteligência Lógico-matemática 17 2.4.4 Inteligência Espacial

17 2.4.5 Inteligência Cinestésica 18 2.4.6 Inteligência Interpessoal 18 2.4.7 Inteligência Intrapessoal

21 UNIDADE 3 - A inteligência emocional

21 3.1 O que é?

25 3.2 Seus componentes

25 3.3 Como usar a inteligência emocional 26 3.4 Expandindo a inteligência emocional

28 UNIDADE 4 - A inteligência emocional no trabalho

30 4.1 Treinando pessoas

33 4.2 A importância do feedback

40 UNIDADE 5 - Aplicação da inteligência emocional em grandes projetos

40 5.1 Foco na equipe

41 5.2 Foco em projetos virtuais

43 5.3 Autoconsciência e Autogerenciamento 46 REFERÊNCIAS

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UNIDADE 1 - Introdução

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Os sentimentos e as emoções fazem parte da vida dos seres humanos e a cada dia novos estudos veem nos mostrando o quanto eles são importantes, porque não dizer, perigosos até!

Assim como ser inteligente, perspicaz, inovador, aberto a mudanças, dentre inú- mera outras características ou habilidades, os sentimentos, os relacionamentos e as emoções podem fazer a grande dife- rença, seja positiva ou negativamente, no ambiente de trabalho.

Se pensarmos na linguagem comum, encontraremos inteligência se referindo a uma qualidade dos indivíduos e na linguagem científica, uma qualidade do comportamento. Dessas premissas já podemos fazer breves referências à inteligência emocional, conteúdo que não poderíamos deixar passar em branco em se tratando de coaching.

Para alguns estudiosos, como o psicó- logo Daniel Goleman, a inteligência emocional é a maior responsável pelo sucesso ou insucesso das pessoas. A maioria das situações de trabalho é envolvida por relacionamentos entre as pessoas. Desta forma, pessoas com qualidades de relacionamento humano, como afabilidade, compreensão e gentileza têm mais chances de obter o sucesso.

Goleman (1996) procura demonstrar que não só a razão influencia nos nossos atos, mas, a emoção também é respon- sável por nossas respostas e tem grande poder sobre as pessoas.

Algumas habilidades emocionais são

consideradas importantes para que uma pessoa alcance seus objetivos, seja feliz e alcance sucesso na vida. Dentre elas são citadas o controle do temperamento, adaptabilidade, persistência, amizade, respeito, amabilidade e empatia.

Segundo Miranda (2002), a literatura psicológica sobre a inteligência humana, para além de vastíssima nos vários domí- nios da própria Psicologia, é extremamente diversificada: quanto aos pontos de partida, aos objetivos, às metodologias, ao enquadramento.

Tomando como ponto de partida a dé- cada de 1980, encontraremos quatro grandes paradigmas que englobam os modelos e técnicas que buscam explicar as teorias da inteligência humana: o bioló- gico, o diferencial, o construtivista e o informacional, sobre os quais falaremos ao longo do módulo.

Objetivamente veremos as inteligên- cias múltiplas, no entanto, à inteligência emocional será dado mais foco, bem como aos seus componentes, como usá-la e como expandi-la. Buscaremos também fazer relações com sua aplicação no mundo do trabalho e em grandes projetos.

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma

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compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clás- sicos, não se tratando, portanto, de uma redação original e tendo em vista o cará- ter didático da obra, não serão expressas opiniões pessoais.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo, podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos estudos.

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A definição mais simples para inteli- gência seria: ‘capacidade mental de raciocinar e planejar’, mas esse conceito precisa ser ampliado e muito, porque abrange não apenas a mente humana como toda a estrutura corporal e cognitiva do ser humano.

Vamos utilizar rapidamente alguns estudos da psicologia e pedagogia para fa- zermos uma ponte que nos leve aos pensamentos mais modernos.

Para Jean Piaget, inteligência é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a cons- trução contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelec- tualmente a partir de exercícios e estímu- los oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui “desde o nível mais primitivo da existência, caracterizado por trocas bio- químicas até o nível das trocas simbólicas”

(RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990, p. 3).

Segundo Lev Vygotsky (apud NOVA ESCOLA ONLINE, 2004), a evolução intelectual é caracterizada por saltos qualita- tivos de um nível de conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, ele desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que definiu como a

distância entre o nível de desen- volvimento real, que se costuma determinar através da solução in-

dependente de problemas, e o ní- vel de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com com- panheiros mais capazes (VYGOTSKY apud NOVA ESCOLA ONLINE, 2004).

Henri Walon por sua vez diz que é pre- ciso abordar a pessoa como um todo e que elementos como afetividade, emoções, movimento e espaço físico somam-se para o desenvolvimento pessoal, além da necessidade de se trabalhar priorizando a variedade em atividades e objetos.

Os três estudiosos, reverenciados prin- cipalmente pela área da educação e psicologia, estão certos, e podemos chegar a afirmar que cai por terra a teoria da inteli- gência como sendo hereditária e que esta podia ser medida por testes padronizados que levam em consideração as capacidades verbais e não verbais, incluindo me- mória, vocabulário, compreensão, solução de problemas, raciocínio abstrato, per- cepção, processamento de informações e habilidades visuais e motoras.

Aprofundando um pouco nas te- orias explícitas cabem as seguintes anotações:

O paradigma biológico tem suas raízes na Grécia Antiga: Hipócrates (460- 377, a.C.), por exemplo, referiu-se à cabe- ça, ao cérebro, como sede do pensamen- to. Adiante, a teoria frenológica de Franz Joseph Gall (1758-1828) teve mais impac- to na crença popular do que na ciência, mesmo a do seu tempo que a rejeitou: a

UNIDADE 2 - As inteligências múltiplas

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configuração do crânio reproduziria a estrutura do cérebro onde se localizariam as diferentes funções cognitivas; as protu- berâncias cranianas constituiriam, assim, indicadores do desenvolvimento de “fa- culdades mentais”.

A teoria neuropsicológica de D.

Hebb distingue a Inteligência ‘A’ e a Inte- ligência ‘B’: a primeira significa o potencial inato, isto é, a capacidade do sistema nervoso central que inclui a do seu pró- prio desenvolvimento, não observável nem mensurável; a segunda, observável e mensurável, é o resultado da interação da Inteligência ‘A’ com o meio, isto é, o fe- nótipo (Hebb, 1949). Na teoria de Cattell (1987 apud MIRANDA, 2002), a inteligên- cia fluida é biologicamente organizada, constitucional e significa o funcionamen- to intelectual biologicamente determinado.

Os estudos da atividade cerebral têm examinado a relação entre a estrutura e o funcionamento do cérebro e o processamento da informação: velocidade da condução neuronal, potenciais evocados, metabolismo da glucose, especialização hemisférica. Algumas consistências com o desempenho em testes de inteligência têm sido apontadas (EYSENCK, 1982 apud MIRANDA, 2002), e a via é por muitos autores considerada promissora para a in- vestigação e para a prática clínica (MATA- RAZZO, 1992; VERNON et al., 2000 apud MIRANDA, 2002).

Na área da neurobiologia, os trabalhos realizados levam a um conceito mundial básico e simples: não há pensamento sem o substrato neurobiológico.

O paradigma diferencial radica na

evidência das diferenças individuais. Os construtos psicológicos concebem as di- ferenças observadas em dimensões. No limite, as dimensões descrevem todos os indivíduos e, por consequência, explicam a idiossincrasia. A teoria, a lei, passa pelas diferenças. O paradigma diferencial é eminentemente avaliativo: a avaliação é o ponto de partida (averiguação da variabilidade do desempenho), a avaliação é o ponto de chegada (indicadores de com- petência(s) e partilha da informação favo- recedora do autoconhecimento). Os dois grandes motores dos desenvolvimentos teóricos e práticos foram e são a evolução dos métodos de observação e a evolução dos métodos de análise de dados. Destes, a análise fatorial (redução da multiplicida- de das observações a um pequeno núme- ro de fatores explicativos) ocupa um lugar proeminente na teoria psicológica (modelos e técnicas), como na teoria dos testes (validação das medidas). Mais recente- mente, os modelos estruturais abrem novas vias à exploração dos dados e, conse- quentemente, a modelização.

O paradigma construtivista é in- dissociável de J. Piaget. Inteligência é adaptação: no plano mental se prolonga e conclui o conjunto de processos adapta- tivos, cujo ponto de partida são as trocas entre o organismo e o meio que caracterizam a adaptação biológica. Adaptação é assimilação (o sujeito age sobre o meio, no sentido de apreensão e incorporação das instâncias do meio) e acomodação (o meio age sobre o sujeito, no sentido de modificação das estruturas existentes).

Assimilação e acomodação são comuns ao orgânico, a ação, e ao pensamento – inva- riantes, portanto, da vida, e a lei funcional da inteligência. O desenvolvimento huma-

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no é uma sucessão de grandes constru- ções. No construtivismo psicogenético, o desenvolvimento é uma marcha para o equilíbrio, e cada construção integra e re- organiza, num plano superior, as que a an- tecedem.

O paradigma informacional centra- -se nos mecanismos da cognição, isto é, os “programas” do processamento da in- formação. No estudo das representações e dos processos entram os correlatos, os componentes e os conteúdos cognitivos e o treino cognitivo, nos aspectos da con- sistência, da variabilidade e da mudança.

A teoria componencial da inteligência humana (STERNBERG, 1977 apud MIRANDA, 2002) articula, com base no raciocínio analógico, os processos e as estratégias com as aptidões.

Essa breve exposição de alguns modelos dá o tom das nossas discussões: a in- teligência humana que nos últimos tempos vem evoluindo com a apresentação de novas teorias como Daniel Goleman e Howard Gardner que trazem novos tipos de inteligência e afirmam que as mesmas podem ser aprendidas.

2.1 A inteligência humana

A partir do século XIX, observou-se um crescente interesse pela inteligência humana, especialmente quando Herbert Spencer e Francis Galton sugeriram uma capacidade humana geral e superior. Gal- ton entendia a inteligência como o reflexo de habilidades sensoriais e perceptivas transmitidas geneticamente. Assim como este, Raymond Cattell também acreditava que testes baseados em habilidades men-

tais simples (como tempos de reação, dis- criminação sensorial e associação de palavras) poderiam constituir importantes preditores do desempenho acadêmico.

Contudo, estudos posteriores demons- traram que escalas baseadas em habilidades simples não constituíam preditoras de sucesso acadêmico, além de não serem adequadas para medir a inteligência (CAR- ROLL, 1982 apud WOYCIEKOSKI, HUTZ, 2009).

Após ter investigado os testes mentais elaborados por estes e outros pesquisa- dores, Alfred Binet concluiu que escalas que incluíssem capacidades mais comple- xas e atividades do dia a dia seriam mais adequadas para medir a inteligência. Em 1905, ele e Théophile Simon criaram o primeiro teste satisfatório de inteligência, por meio de uma solicitação do Ministério de Educação Francês que objetivava diag- nosticar crianças necessitadas de edu- cação especializada (MATTHEWS et al., 2002 apud WOYCIEKOSKI, HUTZ, 2009).

A escala Binet-Simon incluía itens que abrangiam a compreensão da linguagem e a habilidade de raciocinar a nível verbal e não verbal.

Este teste constituiu a base de pesquisas futuras e foi utilizado em vários países e línguas. Após alguns anos, iniciaram- -se as pesquisas em avaliação mental de adultos, especialmente quando em 1939, David Wechsler criou a Escala Weehsler de Inteligência para Adultos (WAIS). Também revisada posteriormente.

Com relação à definição para inteligên- cia, é possível perceber duas correntes teóricas. Há autores que a definiram como uma capacidade geral de compreensão e raciocínio, enquanto outros a descreve-

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ram como envolvendo diversas capacidades mentais relativamente independentes umas das outras.

Em 1904, Charles Spearman sugeriu a existência de um fator geral de inteligên- cia (g), o qual permearia o desempenho em todas as tarefas intelectuais. Segun- do ele, as pessoas seriam mais ou menos inteligentes, dependendo da quantida- de de ‘g’ que possuíam. Spearman estava especialmente interessado na natureza psicológica e na interpretação do componente mental que tende a produzir cor- relações positivas entre os vários testes.

Por meio de vários estudos, ele sugeriu que o g era um fator central e supremo em todas as medidas de inteligência, o qual representava a capacidade de raciocí- nio ou a gênese do pensamento abstrato (CARROLL, 1982; STERNBERG, 1992 apud WOYCIEKOSKI, HUTZ, 2009).

Todavia, em 1938, Thurstone criticou a inteligência geral de Spearman, e postulou que a inteligência poderia ser decompos- ta em várias capacidades básicas através da análise fatorial. Thurstone identificou sete fatores (compreensão verbal, fluên- cia verbal, aptidão numérica, visualização espacial, memória, raciocínio e velocidade perceptiva) e criou o Teste de Capacidades Mentais Básicas (BUTCHER, 1968/1974 apud WOYCIEKOSKI, HUTZ, 2009).

Similarmente, Guilford (1967 apud WOYCIEKOSKI, HUTZ, 2009) propôs que a inteligência compreenderia 150 fatores.

Gardner (1995) criou a teoria das Inteli- gências Múltiplas, independentes entre si, as quais operariam em blocos sepa- rados no cérebro, obedecendo a regras próprias: inteligência lógico-matemática, linguística, musical, espacial, corporal-

-sinestésica, intrapessoal e interpessoal que veremos mais adiante, pois na cons- trução desse pensamento precisamos passar pelos processos mentais.

2.2 Processos mentais

No entendimento de Santos (2011, p.

7), processos mentais podem ser defini- dos como a maneira como a mente humana funciona, ou seja, o pensar, planejar, tirar conclusões, fantasiar e sonhar.

O comportamento humano, portanto, não pode ser compreendido sem que se compreendam esses processos mentais, já que eles são a sua base.

Como os processos mentais não podem ser observados, mas apenas entendidos, torna-se o comportamento o alvo principal dessa descrição, explicação e previ- são. Para tanto, as novas técnicas visuais da neurociência permitem visualizar o funcionamento do cérebro, não permitin- do a visualização dos processos mentais, mas somente de seus correlatos fisiológi- cos, ou seja, daquilo que acontece no organismo enquanto os processos mentais se desenrolam.

Descrever o comportamento de um indivíduo significa, em primeiro lugar, o desenvolvimento de métodos de obser- vação e análise que sejam o mais possível objetivos e em seguida a utilização desses métodos para o levantamento de dados confiáveis.

A observação e a análise do comportamento podem ocorrer em diferentes níveis, desde complexos padrões de comportamento, como a personalidade, até a

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simples reação de uma pessoa a um sinal sonoro ou visual.

A introspecção é uma forma especial de observação, ou seja, a partir daquilo que foi observado, o psicólogo procura explicar, esclarecer o comportamento. A psicologia, portanto, parte do princípio de que o comportamento se origina de uma série de fatores distintos: variáveis orgânicas, como a disposição genética, o metabolismo, fatores disposicionais como o temperamento, a inteligência, a motivação, e situacionais como as influências do meio ambiente, da cultura, dos grupos de que a pessoa faz parte, etc.

As previsões em psicologia procuram expressar, com base nas explicações dis- poníveis, a probabilidade com que um determinado tipo de comportamento ocorrerá ou não. Com base na capacidade dessas explicações de prever o comportamento futuro se determina também a sua validade.

Controlar o comportamento significa aqui a capacidade de influenciá-lo, com base no conhecimento adquirido. Essa é parte mais prática da psicologia, que se expressa, entre outras áreas, na psicote- rapia.

Ainda na seara da Psicologia, Costa et al. (2013) analisam que ela possui diversas linhas teóricas (abordagens) para o estudo do comportamento humano, assim como, por exemplo, um Engenheiro pode modelar um dispositivo físico de diferentes maneiras. Uma dessas linhas, o Behaviorismo, direciona seus estudos para os comportamentos observáveis.

Um dos conceitos chave dessa linha te- órica é o condicionamento, que trata da

relação dos elementos observáveis estí- mulo e resposta. No final dos anos 1930 iniciou-se uma movimentação nas áreas da Filosofia e Psicologia a respeito de li- mitações em abordagens que estudam somente o comportamento observável.

Com isso, estudos a respeito da cognição humana ganharam espaço nas Ciências Cognitivas, envolvendo-se aí a consci- ência. Desde meados da década de 1950 a Psicologia Cognitiva, por sua vez, vem ampliando esse estudo considerando também os eventos que não podem ser diretamente observáveis. Esses eventos podem ser denominados processos mentais, os quais podem ser divididos em bá- sicos e superiores.

Os processos mentais básicos incluem percepção, atenção, memória, emoção, motivação e os processos mentais superiores, por sua vez, envolvem linguagem, funções executivas e consciência.

1) A percepção

de um evento está relacionada com a interpretação, ou significado, das sensações derivadas da exposição a um fenômeno ou objeto (estímulos). Ori- ginalmente essa tradução é qualitativa, mas, na medida em que é possível fazer alguma comparação com outro estímulo, é possível que se torne quantitativa (por exemplo, fazer comparações entre com- primento, altura e peso de estímulos que se apresentam) (SILVESTRI, 2010 apud COSTA et al., 2013). Perceber está relacio- nado com a aquisição de conhecimentos através dos sentidos envolvidos na com- preensão dos acontecimentos, sem que seja necessária a comunicação verbal ex- plícita. A percepção envolve vários aspectos cognitivos, tais como, a interação em resposta aos estímulos captados pelos

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sentidos como a visão e a audição. Basica- mente, podemos dizer que é transformar o estímulo físico em informação psicoló- gica. Depende da memória e do pensamento; é influenciada pela sensação, por características particulares do estímulo e pelo estado psicológico de quem recebe o estímulo.

2) Atenção

é o mecanismo que permite fixar alguns estímulos e organizar in- formações para o processo de tomada de decisão. A atenção é seletiva, foca alguns estímulos e descarta os demais (geralmente estímulos constantes são ignora- dos, portanto, não participam do processo decisório). A atenção é influenciada pelas necessidades, motivações, interes- ses, personalidade e cultura. E também por objetivo prazer e medo. A obtenção e permanência da atenção dependem da intensidade, movimento e repetição. A função primeira da atenção é a de orientar os sentidos referentes aos estímulos re- cebidos do ambiente, no sentido de captar eventos considerados importantes a partir do sistema sensorial. Com o desenvolvimento do cérebro, a atenção passa a administrar de forma seletiva os recursos de processamento, ou seja, concentra-se em um estímulo e paralelamente inibe o processamento de outros estímulos existentes, processando informações para comportamentos psicológicos específi- cos. A atenção pode ser classificada em atenção distribuída, que diz respeito à capacidade de se fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo, e atenção concentrada, que diz respeito a capacidade de manter a atenção sobre eventos críticos por um considerável período de tempo. Basica- mente, os estímulos acionam os processos de atenção distribuída ou de atenção

concentrada de acordo com a experiência do sujeito (POSNER; GILBERT, 1999 apud COSTA et al., 2013). Sendo assim, pode-se afirmar também que o desempenho da atenção está sujeito ao treinamento.

3) Memória:

a Psicologia Cognitiva considera a memória um processo complexo, temporalmente prolongado e que transforma pensamentos ou percepções atu- ais em um registro durável que mais tarde pode ser evocado e usado na tomada de decisões. Já a compreensão da dinâmica da memória e da interdependência entre suas etapas é, ainda hoje, um desafio (DA- VACHI; DOBBINS, 2008 apud COSTA et al., 2013). Considera-se a existência de sistemas de memória no cérebro que sejam pelo menos parcialmente distintos, como por exemplo, (i) a memória de trabalho que pode ser modelada como um sistema no qual uma central executiva regula o fluxo de informações em duas modalida- des subordinadas de sistemas, a fonoló- gica e a visuo-espacial, que armazenam temporariamente informações fonológi- cas e visuo-espaciais, respectivamente;

(ii) memória de curta duração, evidencia- da como sendo parcialmente indepen- dente da memória de longa duração. Este tipo de memória, com duração de algumas horas, parece depender da maior quanti- dade e atividade de receptores específi- cos. A diferença de mecanismo mediador da memória de curta duração claramente a separa da memória de trabalho. Por fim, (iii) a memória de longa duração que pode durar anos e depende da síntese proteica no hipocampo. A transformação das me- mórias de curto prazo para de longo prazo sofrem influências de vários fatores, como o sono, a atenção, emoção que por sua vez está ligado a estruturas como a

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amígdala, e toda uma gama de processos bioquímicos.

A existência desses três mecanismos diferentes sustenta a noção de que há pelo menos três sistemas de memória no que se refere à duração da mesma. Além disso, as memórias podem ser classifica- das em relação à facilidade com que são acessadas pela consciência. Quando um indivíduo se lembra de experiências passadas, tipicamente evoca uma consciên- cia prévia sobre esses eventos (COSTA et al., 2013).

Porém, alguns aspectos do passado podem ser expressos sem consciência de que seja uma recordação. Esses dois tipos de memória podem ser descritos como memória explicita ou declarativa — quando existe consciência na recordação de experiências passadas — e memória implí- cita — quando a experiência passada pode influenciar o comportamento atual ou o desempenho sem que ocorra uma recor- dação consciente deles. Uma distinção importante entre memória explícita e im- plícita é que a primeira depende, para sua consolidação, de um grupo de estruturas interconectadas do lobo temporal medial, enquanto a segunda pode depender, por exemplo, dos núcleos de base, fora do lobo temporal medial (BEAR; CONNORS;

PARADISO, 2008).

4) Emoção:

estado de sentimentos so- máticos, psíquicos e comportamentais) ligados ao afeto e ao humor. Possui como componentes básicos: (i) cognitivo – pensamento, crença; (ii) fisiológico – o próprio organismo; (iii) comportamental – os si- nais exteriores e como componentes culturais: a felicidade, a surpresa, a raiva, a tristeza, o medo e a repugnância. As emo-

ções estão envolvidas em condutas, es- tados corporais de ativação ou desativa- ção fisiológica e cognições, uma vez que a combinação desses elementos faz com que as emoções sejam subjetivas e, como consequência, diferentes diante de um mesmo estímulo ou contexto, bem como em diferentes indivíduos.

5) Motivação

é uma variável reconhe- cida como importante no estudo do comportamento humano. Existem abordagens que sugerem ser a motivação um componente interno ao indivíduo que regula e sustenta as ações. As abordagens sócio- -cognitivistas têm defendido a existência de duas orientações motivacionais intera- tivas, a intrínseca e a extrínseca. A moti- vação intrínseca refere-se à execução de atividades, nas quais o prazer é inerente.

O indivíduo empenha-se em uma atividade com base no interesse próprio. Ele busca novidades e desafios, naturalmente, não sendo necessárias pressões externas ou prêmios pelo cumprimento da tarefa, uma vez que a recompensa é, justamente, participar dela. É como uma forte sensa- ção de missão que afeta a curiosidade, a competência, a eficácia. A motivação ex- trínseca apresenta-se como a motivação para trabalhar em resposta para algo ex- terno à tarefa ou atividade, como para a obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, visando atender aos comandos e pressões de outras pessoas para demonstrar competências e habilidades, ou seja, há o desejo de comunicar algo aos outros (MARTINELLI; BAR- THOLOMEU, 2007). Por isso, a motivação extrínseca está relacionada com a consci- ência, e pode ser afetada por reforço e/ou punição. O reforço é um fator que tende a aumentar a probabilidade de ocorrência

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de uma determinada resposta, enquanto a punição tende a diminuir tal probabilidade. Tanto o reforço quanto a punição podem se apresentar na forma positiva ou negativa. Diz-se positiva quando existe a introdução (acréscimo) e negativa quando existe a retirada (decréscimo/privação) de um determinado estímulo (MOREIRA; ME- DEIROS, 2007, pp.70-71). Por exemplo, dar uma recompensa mediante a exibição de uma resposta desejada é entendido como reforçamento positivo. Já, o reforçamento negativo envolve a retirada de um estímu- lo aversivo, cada vez que é apresentada a resposta desejada. Por exemplo, reduzir a carga de trabalho mediante a exibição de uma resposta desejada é um reforçamen- to negativo. Em ambos os casos, o refor- ço aumenta a apresentação da resposta/

comportamento desejada/o (COSTA et al., 2013).

6) Linguagem:

os processos mentais básicos podem ser simbolizados através da linguagem, capaz de inter-relacionar os processos cognitivos através da compre- ensão de uma sentença linguística, da co- dificação do som e dos aspectos visuais, do acesso ao significado das palavras e da percepção da funcionalidade da sentença (MATLIN, 2004). A aquisição da linguagem depende de um aparato neurobiológico e social, ou seja, de um bom desenvolvimento de todas as estruturas cerebrais e da interação social desde tenra idade. Há uma interação entre o biológico e a qualidade dos estímulos do meio (MOUSINHO et al., 2008). Dois modelos principais acer- ca da linguagem podem ser encontrados na literatura. Lev Vygotsky relaciona a linguagem não apenas com o pensamen- to, mas com o trabalho e a consciência humanos, sendo a atribuição de significados

o que relaciona linguagem e pensamen- to. A capacidade de planejar, organizar e estruturar as próprias ações adquire mo- bilidade e flexibilidade pela disputa de inúmeros processos discursivos (verbais e não-verbais) que caracterizam a atividade linguístico-cognitiva (MORATO, 1996).

Noam Chomsky por sua vez modela a faculdade de linguagem em qualquer es- tágio de seu desenvolvimento, incluindo um sistema cognitivo e sistemas de desempenho. O sistema cognitivo armaze- na informações que são acessadas pelos sistemas de desempenho e usadas para articular, interpretar, expressar o pensamento, fazer perguntas, referir, etc. Am- bos os sistemas estão dentro da mente/

cérebro. Além disso, ele também assume que os processos mentais são computa- ções que o cérebro executa e, assim, uma teoria computacional do cérebro é toda a ciência da mente ou da língua que possa existir (LOBATO, 2007).

7) Funções Executivas:

essas funções têm por objetivo controlar e regular o processamento da informação no cérebro.

São ações necessariamente flexíveis e adaptativas, passíveis de monitoramento em suas etapas de execução, para per- mitir ao indivíduo interagir no mundo de maneira intencional (COSTA et al., 2013).

As funções executivas também envolvem a formulação de um plano de ação que se baseia em experiências prévias e deman- das do ambiente atual. São responsáveis, nesse caso, pelo planejamento e execu- ção de tarefas de raciocínio, tomada de decisões e resolução de problemas (SAN- TOS, 2004; SILVA, 2009).

Durante a resolução de problemas existem: (a) um estado inicial, caracteriza-

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do pelo estado de reconhecimento quando um problema é apresentado; (b) um estado-meta, referente ao objetivo a ser alcançado; (c) um componente referente às ações ou operações que podem ser utilizadas para atingir o estado-meta; e (d) a tarefa ambiental usada, a qual consiste de aspectos físicos do ambiente que podem influenciar direta ou indiretamente na solução adotada, ou ainda sugerir diferentes formas de se resolver o problema (DUNBAR, 1998 apud COSTA et al., 2013).

Tomar uma decisão significa selecionar uma alternativa através da qual é alme- jada a produção de resultados favoráveis na perspectiva de quem está decidindo.

A tomada de decisão difere da resolução de problemas, pois nesta última, não há curso de ação claro, enquanto que para a tomada de decisão há, pelo menos, dois diferentes cursos da ação. Cabe ressaltar que o custo da solução de problemas e payoff são componentes importantes na implementação computacional dos processos de resolução de problemas e tomada de decisão, entretanto, do ponto de vista da Psicologia Cognitiva e Neurociên- cias, a definição sobre as características desses processos não estão focadas na implementação, mas nas diferenças ope- racionais dos mesmos (COSTA et al, 2013).

Raciocínio dedutivo ocorre a partir de proposições lógicas que podem ser verda- deiras ou falsas. Os psicólogos cognitivos buscam conhecer como as pessoas unem essas proposições para chegar a conclu- sões. Geralmente, o raciocínio ocorre a partir de proposições do tipo ‘se-então’, conhecido como raciocínio condicional, largamente conhecido na área das Enge- nharias e Informática O raciocínio deduti-

vo difere da resolução de problemas pelo fato de ser utilizado em situações onde o estado inicial é bastante claro, definido e limitado. Na resolução de problemas, o estado inicial pode ser vago e existe clareza apenas com relação ao estado-meta.

8) Consciência:

a definição de consci- ência é, até hoje, contraditória em Psico- logia e, muitas vezes, circular. Podemos inferir que a consciência é assumida como sendo um produto emergente, no qual a presença de uma central executiva e or- denadora se mostra relevante (TOLEDO, 2006). Na Psicologia Cognitiva, tem-se sugerido transformar a consciência em uma variável, distinguindo-se, dentre suas capacidades gerais, o que faz parte do seu funcionamento consciente e do não-consciente. É possível dizer, a partir de definições funcionais, que os processos mentais são conscientes se eles podem ser alegados pelas pessoas como sendo conscientes e podem ser relatados e postos em prática com acurácia verificá- vel quando em condições ideais de serem relatados posteriormente. Ao contrário, é possível dizer que eventos mentais podem ser considerados não-conscientes se sua presença pode ser verificada ainda que não sejam alegados como conscientes e se eles não podem ser voluntariamente relatados, evitados ou manipulados, mesmo sob condições ideais de relato (McGO- VERN; BAARS, 2007 apud COSTA et al., 2013).

Tomando por base a definição de cons- ciência para a Psicologia Cognitiva, a cons- ciência é considerada capaz de lidar com as informações novas e de realizar análises.

Passa a ser uma propriedade emergente da atividade neuronal, assim como são

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os demais processos mentais. Ela pode, então, ser classificada como um processo mental superior. Porém, enquanto uma propriedade emergente, ela processa in- formações de maneira mais lenta e pré- -dominantemente serial, com a vantagem de ser flexível para lidar com as alterações do ambiente (COSTA, 2011).

2.3 A teoria das inteligên- cias múltiplas

Já algumas décadas os Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plás- tico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação (GARDNER, 1995).

Howard Gardner, psicólogo da Univer- sidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades linguística e lógico-matemáti- ca. Segundo ele, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inte- ligência através de testes de papel e Iápis e dá grande importância a diferentes atu- ações valorizadas em culturas diversas.

Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de

Howard Gardner (1994) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performan- ce, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam, sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, le- vou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas para os seus problemas, Gardner traba- lhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gard- ner estudou também:

desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas;

adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas;

populações ditas excepcionais, tais como autistas, que apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais;

como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios (GAMA, 1998).

Psicólogo construtivista muito influen- ciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os as-

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pectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos gestuais ou outros.

Segundo Gardner, uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vá- rios sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (MALKUS e col., 1988 apud GAMA, 1998).

Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1994), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domí- nio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas ver- ticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis se- melhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta (GAMA, 1998).

De acordo com estudos de Zylberberg e Nista-Piccolo (2008), o conceito de inteli- gência proposto por Gardner, inicialmente, era a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos, importantes em determinado ambiente ou comunidade cultural.

Duas décadas após a publicação de sua teoria, ele reformulou este conceito substi- tuindo o termo “capacidade” por potencial biopsicológico, querendo distanciar-se da concepção mais biológica e ressaltar que as influências culturais e psicológicas de- sempenham um papel determinante.

A verdade, como diz Marina (1995, p.

277) é que a “inteligência inventa novos problemas e procura resolvê-los”.

A contribuição fundamental da teoria das Inteligências Múltiplas, segundo Na- jmanovich (2001), foi a mudança da pergunta “Quão inteligente você é?” para a indagação “De que modo você é inteligente?”. Esta alteração desencadeou um giro crucial que ampliou gradativamente as discussões mais estéreis e polêmicas que marcaram as primeiras pesquisas sobre a inteligência humana.

Indo além do modelo unitário, Gard- ner (1994) apresentou inicialmente sete inteligências relativamente autônomas:

linguística, lógico-matemática, espacial, corporal, musical, interpessoal e intrapessoal. Acrescentou, anos depois, mais duas possíveis inteligências: a naturalista, que foi posteriormente confirmada, e a existencialista, que até o presente momento se encontra em discussão. Na visão desse autor, outras inteligências podem ser identificadas desde que respeitem os mesmos critérios de análise pelos quais todas as oito apontadas já passaram (ZYL- BERBERG e NISTA-PICCOLO, 2008).

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2.4 As ‘inteligências’ identifi- cadas por Gardner

Gardner postula que essas competên- cias intelectuais (as inteligências linguís- tica, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal) são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuro-anatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos pró- prios. Segundo ele, os seres humanos dis- põem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos.

Gardner ressalta que, embora estas inte- ligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteli- gência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma com- binação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteli- gência espacial combinada com a destreza da cinestésica (HIRSCH, 2013).

2.4.1 Inteligência Linguística

Tem como base símbolos linguísticos, letras, palavras, domínio da língua escrita

e oral, articulação lógica e criativa das ideias, oratória e memória declarativa.

Os componentes centrais da inteligên- cia linguística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das dife-

rentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias.

Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas.

Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histó- rias originais ou para relatar, com preci- são, experiências vividas (GAMA, 1998).

Particularmente notável nos poetas e escritores, e também desenvolvida por oradores, jornalistas, publicitários e vendedores, por exemplo (HIRSCH, 2013).

2.4.2 Inteligência musical

Utiliza os símbolos musicais, ritmo, partituras, utilização de instrumentos, canto, composição, percepção de sons, tons, timbres, sensibilidade emocional à música e organização musical para resol- ver e criar problemas e produtos impor-

tantes em determinado meio cultural.

Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui dis- criminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma (GAMA, 1998).

Segundo Hirsch (2013), as pessoas dotadas desse tipo de inteligência geralmente não precisam de aprendizagem formal para exercê-la.

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2.4.3 Inteligência Lógico-matemática

Potencial biopsicológico de resolver e criar problemas e produtos importantes em determinado meio cultural, valendo- -se de símbolos matemáticos, números, fórmulas, cálculos, proporções. Utiliza raciocínio abstrato para a organização

lógica do pensamento.

Os componentes centrais desta inte- ligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explo- rar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada;

é a habilidade para lidar com séries de ra- ciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas. Gardner, po- rém, explica que, embora o talento cientí- fico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os mo- tivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos.

Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inte- ligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio (GAMA, 1998).

É a competência mais diretamente associada ao pensamento científico, portanto, á ideia tradicional de inteligência (HIRSCH, 2013).

2.4.4 Inteligência Espacial

Vale-se das relações entre tempo e espaço, localização marítima e terrestre,

utilização de mapas, cartografias, bús- solas, composição de formas, senso de direção, organização do pensamento em

figuras e diagramas

Gardner (1994) descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arqui- tetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabe- ças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais (GAMA, 1998).

2.4.5 Inteligência Cinestésica

Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordena- ção fina apurada (GAMA, 1998).

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2.4.6 Inteligência Interpessoal

Relacionada à percepção e convivência com o outro. Implica conduzir diálogos, perceber como o outro se sente mesmo sem perguntar, características de sociabi-

lidade e cooperação.

Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor aprecia- da na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros (GAMA, 1998).

Esse tipo de inteligência ressalta nos indivíduos de fácil relacionamento pessoal, como líderes de grupos, políticos, tera- peutas, professores, animadores de es- petáculos e vendedores (HIRSCH, 2013).

2.4.7 Inteligência Intrapessoal

Refere-se ao autoconhecimento, saber lidar consigo próprio e suas nuanças, con-

trolar de forma equilibrada as emoções, autoestima e autoimagem em harmonia, discrição, habilidade intuitiva e automoti-

vação.

Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discri- miná-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta in- teligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas sim- bólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas (GAMA, 1998).

É a competência de uma pessoa conhecer-se e estar bem consigo mesma, admi- nistrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Enfim, é a capacidade de formar um modelo real de si e uti- lizá-lo para se conduzir proveitosamente na vida (HIRSCH, 2013).

Segundo Ballestero-Alvarez (2004), a inteligência intrapessoal compreende nossos pensamentos e sentimentos mais íntimos. Todas as pessoas, naturalmente, demonstram grande interesse por suas experiências internas e quando é permiti- do ou oferecido a elas a oportunidade de participar, elas obtêm grandes benefícios.

As atividades adequadas a esse objetivo, de desenvolver a inteligência intrapessoal devem enaltecer a aprendizagem inde- pendente e autodirigida. As oportunidades de usar a imaginação e a possibilidade de dispor de momentos tranquilos e de um local especial onde se possa trabalhar e refletir também contribuem.

É aconselhável que possamos aprender a processar os próprios sentimentos, a fi-

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xar e cumprir metas pessoais e a alcançar o autoconhecimento e a autoestima. For- mular questões a respeito da vida e das ambições pessoais e, depois, encontrar as respostas a tais mistérios outorga grande satisfação às pessoas.

Quando se tenta descrever as caracte- rísticas daqueles que possuem uma inte- ligência intrapessoal bem desenvolvida, é importante considerar que nem todos os aspectos se manifestam ao mesmo tempo em uma pessoa. Por exemplo, podemos ter uma imagem exata a nosso respeito, mas não um alto nível de autoestima.

Quando trabalhamos a inteligência intrapessoal, estamos falando em de- senvolver características como:

ter consciência da força das emo- ções;

desenvolver formas e meios para expressar os sentimentos e opiniões;

desenvolver um modelo exato do eu;

sentir-se motivado para fixar e atingir objetivos;

estabelecer e viver de acordo com um sistema de valores éticos;

ser capaz de trabalhar de forma in- dependente;

ter curiosidade pelos grandes enig- mas da vida: sentido, propósito, importân- cia;

envolver-se em um constante processo de aprendizagem e crescimento pessoal;

diferenciar, compreender e apren-

der com as experiências interiores;

refletir e extrair conclusões a respeito da complexidade do ser e da condi- ção humana;

buscar oportunidades de atualiza- ção;

confiar em seu semelhante (BAL- LESTERO-ALVAREZ, 2004).

Além das inteligências acima men- cionadas Gardner (1995) menciona uma possível candidata à oitava inteligência: a inteligência moral ou espiritual. Segundo Gardner, esta inteligência pode ser considerada como uma componente da inte- ligência pessoal, visto que, o que é moral ou espiritual depende imensamente dos valores culturais ligados ao meio ambiente onde o indivíduo está inserido, não sendo classificada como uma inteligência à parte. Atualmente, Gardner acrescentou à teoria duas inteligências: a naturalista (entender a natureza) e a existencial (fazer perguntas sobre a vida, morte, uni- verso) (GARDNER, 2006).

A inteligência naturalista envolve a re- lação das pessoas com o meio ambiente, perceber a integração com a natureza e os animais, enxergar detalhes e variedades em espécies e ambientes.

A inteligência existencialista relaciona-se com a busca do sentido da vida e da humanidade, percepção mais ampla do propósito humano e das tarefas desem- penhadas no cotidiano. Busca da trans- cendência associada à consciência da perenidade. Um tipo de inteligência que ainda não se configurou como tal, em face da enormidade de exigências dos critérios estabelecidos para a análise das IM (ZYL-

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BERBERG; NISTA-PICCOLO, 2008).

Gardner (2006) reafirmou que o núme- ro de inteligências é menos importante do que a premissa de que há uma multipli- cidade delas e que cada ser humano tem um mix único, ou perfil único de pontos fortes e pontos fracos nas inteligências.

Segundo Gardner (1994, p. 45), “não há e jamais haverá uma lista única, irrefutável e universalmente aceita de inteligências humanas”, porque em larga medida a inte- ligência não existe como uma entidade fi- sicamente verificável, mas é um constru- to que se manifesta em comportamentos.

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3.1 O que é?

O termo “inteligência emocional” foi utilizado pela primeira vez num artigo de mesmo nome, no qual é apresentado como uma subclasse da Inteligência So- cial, cujas habilidades estariam relacionadas ao monitoramento dos sentimentos e emoções em si mesmo e nos outros, na discriminação entre ambos e na utiliza- ção desta informação para guiar o pensamento e as ações (SALOVEY e MAYER, 1990, p. 189). A utilização de processos relacionados à Inteligência Emocional se inicia quando uma informação carregada de afeto entra no sistema perceptual, envolvendo os seguintes componentes:

a) Avaliação e expressão das emoções em si e nos outros.

b) Regulação da emoção em si e nos outros.

c) Utilização da emoção para adapta- ção.

Esses processos ocorrem tanto para o processamento de informações verbais, quanto não verbais (SALOVEY; MAYER, 1990).

Segundo Goleman (1996, p. 14), inteli- gência emocional é a capacidade de per- cepção de nossos próprios sentimentos, e a partir desta percepção saber lidar com eles, dominando-os quando negativos, desenvolvendo-os quando positivos, de modo a se conquistar o equilíbrio emocional.

Este equilíbrio nos permite a motiva- ção para uma vida mais harmonizada. Esta

capacidade proporciona a percepção dos sentimentos dos outros e nos habilita a sermos competentes em nossos relacionamentos interpessoais.

Em 1997, Salovey e Mayer citados por Bueno & Primi (2003) apresentaram uma revisão ampliada, clarificada e melhor organizada do modelo de 1990, que enfati- zava a percepção e controle da emoção, mas omitia o pensamento sobre sentimento. Nas palavras dos autores, a defi- nição que corrige esses problemas é a se- guinte:

A Inteligência Emocional envolve a capacidade de perceber acurada- mente, de avaliar e de expressar emoções; a capacidade de perceber e/ou gerar sentimentos quando eles facilitam o pensamento; a capaci- dade de compreender a emoção e o conhecimento emocional; e a capa- cidade de controlar emoções para promover o crescimento emocional e intelectual (MAYER; SALOVEY, 1999, p. 15 apud BUENO & PRIMI, 2003).

O processamento de informações emocionais é explicado através de um sistema de quatro níveis, que se organizam de acordo com a complexidade dos processos psicológicos descritos a seguir:

Percepção, avaliação e expressão da emoção abrangem desde a capacidade de identificar emoções em si mesmo, em outras pessoas e em objetos ou condições físicas, até a capacidade de expressar essas emoções e as necessidades a elas relacionadas, e ainda, a capacidade de avaliar a autenticidade de uma expressão

UNIDADE 3 - A inteligência emocional

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emocional, detectando sua veracidade, falsidade ou tentativa de manipulação.

A emoção como facilitadora do pensamento, do ato de pensar, diz respeito à utilização da emoção como um sistema de alerta que dirige a atenção e o pensamen- to para as informações (internas ou externas) mais importantes. A capacidade de gerar sentimentos em si mesmo pode ajudar uma pessoa a decidir, funcionando como um “ensaio”, no qual as emoções podem ser geradas, sentidas, manipuladas e examinadas antes da tomada de decisão.

Compreensão e análise de emo- ções; emprego do conhecimento emocional; incluem desde a capacidade de rotu- lar emoções, englobando a capacidade de identificar diferenças e nuances entre elas (como gostar e amar), até a compre- ensão da possibilidade de sentimentos complexos, como amar e odiar uma mesma pessoa, bem como as transições de um sentimento para outro, como a de raiva para a vergonha, por exemplo.

Controle reflexivo de emoções para promover o crescimento emocional e intelectual: refere-se à capacidade de tolerar reações emocionais, agradáveis ou desa- gradáveis, compreendê-las sem exagero ou diminuição de sua importância, con- trolá-las ou descarregá-las no momento apropriado.

A Teoria da Inteligência Emocional desenvolvida pelo psicólogo Daniel Gole- man veio atender a uma necessidade das pessoas em nossa sociedade que é muito rica tecnologicamente e pobre nos aspectos emocionais do ser. Vivemos hoje num ritmo em que as questões emocionais das pessoas são constantemente negli-

genciadas até que surjam problemas, os mais variados, desde doenças emocionais como a depressão, a ansiedade, estresse, a síndrome do pânico, até outras como o câncer e outras doenças graves, nas quais a medicina vem comprovando o fator emocional em sua gênese.

A proposta da inteligência emocional é fazer com que as pessoas aprendam a lidar com as suas emoções antes que elas gerem problemas, que elas sejam fonte de saúde e não de doença.

É fato que vivemos em uma sociedade que privilegia o intelecto. Desde crianças somos educados ou poderíamos melhor dizer mal-educados a reprimir as emoções, dando muita ênfase a educação intelectual. Os pais se preocupam em oferecer uma educação social baseada em regras de comportamento e conduta, ocupando- -se muito pouco com a parte emocional, em realmente desenvolver a maneira de expressar as emoções e lidar com elas.

Isso prossegue na escola que dá ênfase a formação intelectual, colocando-se a for- mação emocional em segundo plano.

Gradualmente, o indivíduo vai apren- dendo que os fatores emocionais devem ficar em segundo plano até que os problemas nesta área vão acontecendo; na vida profissional, na afetiva, no casamento, na família, enfim, como não se pode despre- zar as emoções sem pagar um preço para isso, as dificuldades vão se avolumando cada vez mais.

Torna-se, portanto, fundamental desenvolver a inteligência emocional de modo a aprendermos a lidar com as nossas emoções e, em virtude disso, termos uma vida mais equilibrada, harmonizada e

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feliz.

Goleman (1994) procura provar que não só a razão (QI) influencia nos nossos atos, mas a emoção também é responsá- vel pelas nossas respostas e tem imenso poder sobre as pessoas. Ele afirma que o quociente de inteligência e a inteligência emocional não são capacidades opostas, mas distintas. Todas as pessoas misturam acuidade intelectual e emocional. Gole- man se baseou na Teoria das Múltiplas In- teligências para realizar os seus estudos sobre a Inteligência Emocional.

Deste modo, surge um novo tipo de In- teligência: a Inteligência Emocional, tão necessária no mundo em que vivemos. O controle das emoções é tão importante quanto o conhecimento que adquirimos.

Segundo Goleman (1994), quando o cére- bro tem uma pergunta de emergência, ele precisa dar uma resposta imediata, emocional.

Esta resposta pode ser boa ou má, adequada ou inadequada, exagerada ou não, e depende da experiência da pessoa na in- fância. Outra parte do cérebro julga esta resposta e gera uma ação, que procura ser adequada a situação. Essa parte do cére- bro é responsável pelo que se chama “in- teligência emocional da pessoa”.

Algumas habilidades emocionais são consideradas importantes para que uma pessoa alcance seus objetivos, seja feliz e alcance sucesso na vida. Dentre elas são citadas o controle do temperamento, adaptabilidade, persistência, amizade, respeito, amabilidade e empatia.

Goleman apresenta os seguintes ní- veis de Inteligência Emocional:

conhecer as próprias emoções –

autoconsciência – conhecimento que o ser humano tem de si próprio, de seus sentimentos ou intuição. Esta compe- tência é fundamental para que o homem tenha confiança em si (autoconfiança) e conheça seus pontos fortes e fracos;

lidar com os sentimentos –

capacidade de gerenciar os sentimentos – é importante saber lidar com os sentimentos. A pessoa que sabe controlar seus pró- prios sentimentos se dá bem em qualquer lugar que esteja ou em qualquer ato que realize;

motivar-se –

ter vontade de realizar, otimismo – pôr as emoções a serviço de uma meta. A pessoa otimista consegue realizar tudo que planeja, pois tem consci- ência que todos os problemas são contor- náveis e resolvíeis;

reconhecer emoções nos outros –

empatia – saber se colocar no lugar do outro. Perceber o outro. Captar o sentimen- to do outro. A calma é fundamental para que isso aconteça. Os problemas devem ser resolvidos através de conversas cla- ras. As explosões devem ser evitadas para que não prejudique o relacionamento com os outros;

lidar com relacionamentos –

^ap-

tidão social – a capacidade que a pessoa deve ter para lidar com emoções do grupo.

A arte dos relacionamentos deve-se, em grande parte em saber lidar com as emo- ções do outro. Saber trabalhar em equipe é fundamental no mundo atual.

Um dos problemas mais evidentes re- lacionado à inteligência emocional é o de sua mensuração. Desde a proposição da inteligência social (THORNDIKE, 1920

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apud GARDNER, 1994) que não se consegue desenvolver um instrumento confiá- vel para medi-la. E sem esse recurso não é possível conhecer objetivamente suas características funcionais (e estruturais, mas esse é um outro problema) na mente humana.

A principal discussão se dá em torno dos tipos de instrumentos utilizados para mensuração dessas formas de inteligên- cia que têm sido propostos ao longo da história. Esses instrumentos têm sido, in- variavelmente, baseados em autorrelato, isto é, instrumentos que colhem a opinião do sujeito a respeito de si próprio na área que se pretende investigar. Assim, se pretende-se mensurar o quanto o sujeito é ansioso, apresentam-lhe frases contendo os sintomas, pensamentos e formas de se comportar de pessoas ansiosas para que classifique se e/ou quanto cada item apresentado se aplica ao seu caso.

Esse tipo de mensuração, que tem sido utilizada com sucesso para avaliação de traços de personalidade, é inadequado para mensuração da inteligência. Supõe- -se que, sendo a inteligência uma capacidade cognitiva, esta deva ser medida através do desempenho do sujeito em tarefas nas quais demonstre possuir tal capacidade (medidas de desempenho).

Não faz sentido mensurar qualquer tipo de inteligência perguntando-se ao sujeito o quanto ele se considera inteligente, ou o quanto ele se considera capaz de resolver problemas deste ou daquele tipo. Esta seria uma medida de algo como a autoper- cepção da capacidade de resolver problemas, porém não relacionada diretamente à real capacidade do sujeito em questão.

Portanto, ao se propor a inteligência emo-

cional como um tipo de inteligência, deve- -se apresentar um instrumento composto de tarefas cuja resolução dependeria do uso de capacidade (GARDNER, 1994).

No entanto, a maioria das escalas cons- truídas para avaliação da inteligência emocional tem se baseado em autorrelato, como por exemplo, o O BarOn Emo- tional Quotient Inventory (BarOn Eq-i) (Bar-On, 1996, 1997) e a Medida de Inteli- gência Emocional (SIQUEIRA, BARBOSA &

ALVES, 1999), para citar apenas uma es- trangeira e uma nacional, respectivamente. Ambos os instrumentos apresentam rigorosos estudos de construção, assim como boas propriedades psicométricas, mas são compostos de subescalas tradi- cionalmente associadas à traços de personalidade, habilidades sociais e outros construtos que não a inteligência.

Weisinger (1997) nos explica de maneira clara que a inteligência emocional é simplesmente o uso inteligente das emo- ções – isto é, fazer intencionalmente com que suas emoções trabalhem a seu favor, usando-as como uma ajuda para ditar seu comportamento e seu raciocínio de maneira a aperfeiçoar seus resultados.

Vamos supor que você tenha que fazer uma apresentação importante, e sua au- toconsciência (outra área da inteligência emocional) lhe mostre que você está se sentindo extremamente ansioso; sua in- teligência emocional iria então ditar-lhe uma série de ações: você poderia reprimir todo pensamento destrutivo, usar o re- laxamento para diminuir o nervosismo e cessar qualquer comportamento contra- producente — tal como ficar andando de um lado para o outro. Agindo assim, você reduziria sua ansiedade o bastante para

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fazer sua apresentação com confiança.

É quase infinito o número de casos em que a inteligência emocional pode ser aplicada no local de trabalho: para resolver um problema complicado com um colega, fechar um contrato com um cliente intratável, criticar o chefe, dedicar-se com entusiasmo a uma tarefa até completá- -la, e muitos outros desafios relacionados ao seu sucesso. A inteligência emocional é usada tanto intrapessoalmente — para ajudar a si mesmo — quanto interpessoal- mente — para ajudar outras pessoas.

3.2 Seus componentes

A inteligência emocional provém de quatro componentes, que agem como os componentes do DNA; quando alimenta- dos pela experiência, eles lhe permitem desenvolver habilidades e aptidões es- pecíficas, que vão formar a base da sua inteligência emocional. Ao contrário do seu DNA biológico, porém, os componentes da sua inteligência emocional podem ser desenvolvidos para lhe dar condições de expandi-la significativamente. Esses componentes foram identificados pelos psicólogos pioneiros John Mayer, da Universidade de New Hampshire, e Pe- ter Salovey, de Yale, que também criou a expressão “inteligência emocional” em 1993, como vimos no início da unidade.

Cada um desses quatro componentes representa certas aptidões que, reunidas, dão origem à sua inteligência emocional;

cada nível subsequente incorpora as ap- tidões dos níveis anteriores, sendo cons- truídos, assim, de forma hierárquica.

Esses quatro componentes são:

a) A capacidade de perceber, avaliar e expressar corretamente uma emoção.

b) A capacidade de gerar ou ter acesso a sentimentos quando eles puderem facilitar sua compreensão de si mesmo ou de outrem.

c) A capacidade de compreender as emoções e o conhecimento derivado delas.

d) A capacidade de controlar as pró- prias emoções para promover o crescimento emocional e intelectual (WEISIN- GER, 1997).

3.3 Como usar a inteligência emocional

A base de qualquer relacionamento é a comunicação que estabelece vínculos, e o vínculo, por sua vez, forja um relacionamento. É incalculável o valor da capacidade de comunicar-se eficazmente no local de trabalho – basta pensar em tentar resolver um conflito com um colega de trabalho, falar com o chefe sobre a incapa- cidade dele ou escutar as queixas de um cliente, se você não consegue se comunicar bem. Palavras erradas, gestos incon- venientes ou significados dúbios podem levar a desfechos bastante infelizes.

Existem, para tanto, algumas técnicas que podem assegurar maiores chances de um desfecho positivo nos diálogos com as outras pessoas. São elas: a autorrevela- ção, a positividade, a escuta dinâmica, a crítica e a comunicação de grupo.

Relacionar-se bem com os outros significa entrar em contato com eles para per-