INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE
IFFLUMINENSE -CAMPUSCAMPOS CENTRO
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS - PORTUGUÊS E LITERATURAS
ANA LUIZA MALATESTA DE FREITAS
SUBJETIVIDADE E LEITURA DE POESIA NA SALA DE AULA
Campos dos Goytacazes/ RJ 2022
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
FLUMINENSE
CAMPUS CAMPOS CENTRO
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS - PORTUGUÊS E LITERATURAS
ANA LUIZA MALATESTA DE FREITAS
SUBJETIVIDADE E LEITURA DE POESIA NA SALA DE AULA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia FluminenseCampusCampos Centro, como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Letras - Português e Literaturas.
Orientador: Profª. Dra. Analice de Oliveira Martins
Campos dos Goytacazes/RJ 2022
FICHA CATALOGRÁFICA
ANA LUIZA MALATESTA DE FREITAS
SUBJETIVIDADE E LEITURA DE POESIA NA SALA DE AULA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos Centro como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Letras - Português e Literaturas.
Aprovada em ___ de _____________ de 2022.
Banca Examinadora:
______________________________________________________________________
Profº. Dr. Adriano Carlos Moura (Doutor em Estudos Literários - UFJF) IFFluminenseCampusCampos Centro
Membro
______________________________________________________________________
Profº. Dr. Thiago Eugênio Loredo Betta (Doutor em Cognição e Linguagem - UENF) IFFluminenseCampusCampos Centro
Membro
______________________________________________________________________
Profª. Dra. Analice de Oliveira Martins (Doutora em Estudos Literários - PUC RJ) IFFluminenseCampusCampos Centro
Orientador
À memória de Íris Passos de Freitas, professora e avó na mesma medida, grande contadora de histórias e declamadora de poesias.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à querida professora e orientadora Analice de Oliveira Martins pela sua generosidade, sensibilidade e paciência. Nunca nos falamos pessoalmente, o que considero um prejuízo pessoal para mim, pois não imagino orientadora mais amável. Foi o seu amor pela poesia que me deu coragem para falar do meu.
Aos professores do curso, pela dedicação e pela humanidade que demonstram naquilo que fazem. Em especial aos professores Adriano Moura e Thiago Eugênio, por aceitarem participar da banca de defesa deste trabalho.
Ao professor Felipe Vigneron, agradeço particularmente por sua honestidade intelectual, sua abertura à dúvida e por me ajudar a entender que se deve dialogar não com as ideias, mas com as pessoas.
Ao curso de Letras do IFF, que desde o primeiro período me inspirou gratidão por ser tão bom quanto é. Foi um privilégio atravessar essa graduação, e um presente.
Ao IFF Campos campusCentro, e a todas as pessoas envolvidas nas engrenagens do seu fantástico funcionamento, das maiores às menores funções, agradeço humildemente pela chance de ter experimentado, nesses anos de graduação, o que uma escola de verdade pode ser.
À minha turma, 2018.1, e em especial aos meus amigos Adrielly Barreto, Diego Daccache, Isabela Azevedo, e por último, mas não menos importante, Mayda Peres, que dividiu comigo suas poesias, suas músicas, sua inteligência e criatividade vibrantes. Sem você eu não sei se estaria aqui – acho que não.
À Aline Frost e Gabriela Epifanio, amigas para a vida. “Ninguém consegue ter consciência plena da essência última de outro ser humano sem amá-lo”. Agradeço pelo amor que me dedicam, que me ensina quem eu sou.
À Maysa Monteiro, que soube ouvir meu silêncio, depois me ouvir em silêncio, pelo que eu sempre serei grata.
Às minhas irmãs e irmãos: Maria Lúcia, Daniel, Luiz Manoel, Cecília, João Paulo e Antônio Eduardo, e aos meus sobrinhos, Fernando e Bruno, que são todos, também, razão do meu viver. Obrigada pelo apoio, pela paciência e principalmente pelos momentos alegres nos últimos meses.
Em especial, agradeço ao meu pai, Antônio de Pádua, ele mesmo um poeta, que pensou que seis anos de idade não era cedo demais para que eu tomasse parte no milagre da
poesia. E à minha mãe, Maria do Socorro, pela constância silenciosa do seu amor que me faz inteira.
Sobretudo agradeço a Deus, luz ardente que me encontrou numa noite escura. É tão grande a generosidade com que fui tratada, se há um modo de agradecer, Pai, mostra-me.
A escola não repara em seu ser poético, não o atende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo [...].
O que eu pediria à escola, se não me faltassem luzes pedagógicas, era considerar a poesia como primeira visão direta das coisas e, depois, como veículo de informação prática e teórica, preservando em cada aluno o fundo mágico, lúdico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a sensibilidade poética.
(DRUMMOND, apud AVERBUCK, 1988, p.
66-67)
RESUMO
A partir da pressuposição de que a subjetividade, a despeito do tratamento marginal que recebe na leitura literária em sala de aula, é dimensão indispensável no engajamento dos alunos com os textos poéticos e na atualização da virtualidade estética desses textos, este artigo analisa o espaço dado à subjetividade na leitura de poesia no livro didático Tecendo linguagens para o 9º ano, utilizado na rede pública de ensino do município de Campos dos Goytacazes desde 2020. Com o intuito de refletir sobre a relação entre o livro didático e a posição da subjetividade na leitura de poesia, o artigo se fundamenta nas concepções de leitura subjetiva na escola propostas por Jover-Faleiro (2013), Rezende (2013), Langlade (2013) e Rouxel (2013), como também de ensino de poesia por Gerbara (2012) e Lajolo (1993), de fruição e arte na escola por Amorim et al. (2022), entre outros.
Palavras-chave: Subjetividade. Poesia. Livro didático.
ABSTRACT
Considering that subjectivity, despite the marginal treatment it receives in literary reading in the classroom, is an indispensable dimension in the engagement of students with poetic texts and in the actualization of the aesthetic virtuality of these texts, this article analyzes the space given to subjectivity in the reading of poetry in the textbook for the 9th grade, used in the public school system in the municipality of Campos dos Goytacazes since 2020. In order to reflect on the relationship between the textbook and the position of subjectivity in poetry reading, this article is based on the conceptions of subjective reading at school proposed by Jover-Faleiros (2013), Langlade (2013), Rezende (2013) and Rouxel (2013), as well as the teaching of poetry by Gerbara (2012) and Lajolo (1993), also fruition and art at school according to Amorim et al. (2022), among others.
Keywords: Subjectivity. Poetry. Textbook.
SUMÁRIO
Considerações iniciais 11
Subjetividade e leitura na sala de aula 12
Poesia como experiência 16
A poesia em Tecendo Linguagens (9º ano) 18
Considerações finais 22
Referências 24
Considerações iniciais
Antes de mais nada, a poesia é uma experiência estética em potência, à espera de um leitor que a atualize, que a receba e empreste de si para dar vida ao que está em dormência. Se a poesia não é vivida pelo leitor, o sentido pleno dessa leitura não está presente.
A sala de aula é um ambiente onde a poesia passa, por vezes, sem vida, sem força. A interação distanciada ou puramente objetiva com o texto poético corre o risco de cristalizar nos alunos uma indiferença pela poesia, quando de outro modo eles poderiam, talvez, experimentar sua misteriosa potência. Se vista pelos alunos apenas como um conteúdo como os outros, sem qualquer apelo ou ênfase, é provável que ela tenha sido instrumentalizada para diferentes fins que passam ao largo da possibilidade de fruir, abrindo mão de uma interação subjetiva entre o aluno leitor e o texto.
A escolarização da literatura, conquanto seja condição inerente à sua presença no ambiente escolar, é passível de críticas pela forma como na prática se realiza. Nas palavras de Magda Soares, trata-se da
[...] inadequada, a errônea, a imprópria escolarização da literatura, que se traduz em sua deturpação, falsificação, distorção, como resultado de uma pedagogização ou uma didatização mal compreendidas que, ao transformar o literário em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o. (SOARES, 2011, p. 6)
A supressão da dimensão subjetiva na leitura de textos literários em sala de aula é um dos frutos da escolarização inadequada da literatura e afeta a poesia de modo particular. A poesia, definida por Gerbara (1997) como um gênero marginalizado na escola e como uma
“frágil vítima da escola” por Lajolo (1993, p. 41), recai, em parte, nessa posição desfavorável justamente porque a própria subjetividade experimenta uma posição marginal na leitura em sala de aula.
Dentro do contexto da escolarização da literatura, o livro didático tem papel de destaque. Por isso, este artigo pretende investigar o espaço dado à leitura subjetiva de poesia no livro didáticoTecendo Linguagenspara o 9º ano, utilizado no segundo segmento do Ensino Fundamental da rede pública de ensino do município de Campos dos Goytacazes desde 2020, quando foi selecionado dentre as opções do PNLD para os quatro anos seguintes.
Este artigo não pretende refletir sobre a utilização desse ou de qualquer outro material didático no contexto da pandemia de Covid-19 e da adaptação ao ensino à distância, entre
2020 e 2022. Uma pesquisa que se propusesse a fazer considerações a esse respeito mereceria um levantamento de dados que neste artigo não foi realizado.
Este artigo se divide em três seções: a primeira apresenta a posição de alguns autores que defendem a subjetividade na leitura de literatura em sala de aula. A segunda traz considerações sobre a leitura de poesia como experiência subjetiva. A terceira apresenta a análise do livro didático mencionado, seguida de considerações finais.
Subjetividade e leitura na sala de aula
A percepção da subjetividade como uma dimensão marginal na sala de aula deve-se, em grande parte, ao que ela é associada nos discursos sobre leitura literária, e, principalmente, ao que ela é contraposta.
Existe, primeiramente, uma associação entre subjetividade e a liberdade da esfera privada de leitura, esfera em que “a leitura literária ‘não obrigatória’, que fazemos por vontade própria, promove antes de tudo uma identificação e é geralmente vivida subjetivamente pelos leitores” (REZENDE, 2013, p.108). Em contraposição, a escola, espaço normativo, “tende a legitimar apenas uma forma de leitura, a distanciada - senãoerudita, pelo menos, consciente e racional: sempre atividade de construção de conhecimentos, de saberes, de competências [...]” (MAZAURIC, 2013, p.89).
Essa contraposição consolida o que Jover-Faleiros chama de “clivagem entre diferentes formas de ser leitor” (JOVER-FALEIROS, 2013, p.132):
Experiência subjetiva, por um lado, e constatação, por outro, de uma prática didática do ensino que não dá lugar a manifestações mais subjetivas da experiência de leitura literária, ao sancionar um tipo de leitura, técnica e objetiva, em detrimento da primeira. (JOVER-FALEIROS, 2013, p.132)
Como resultado dessa clivagem, a exclusão da subjetividade é “habitualmente apresentada como condição de êxito na leitura literária escolar e universitária” (LANGLADE, 2013, p.25). A subjetividade é tomada por “escória da atividade leitora” (LANGLADE, 2013, p.26), por reação “impossível de ser analisada, constituindo-se em uma espécie de ponto cego da leitura” (LANGLADE, 2013, p.27), e ainda por “delírios do sujeito leitor” (ROUXEL, 2013, p.82) dos quais a prática da leitura formal preserva a leitura escolar.
Na prática, porém, subjetividade indica implicação, e implicação do sujeito leitor é, para a leitura literária, uma necessidade formal (LANGLADE, 2013). Uma leitura participativa que,
[...] longe de ser ingênua e de diluir a obra em vagas referências ao vivido, está no fundamento mesmo da leitura literária. Ela realiza, com efeito, a indispensável apropriação de uma obra por seu leitor com um movimento duplo de implicação e de distância, em que o investimento emocional, psicológico, moral e estético inscrevem a obra como uma experiência singular. (LANGLADE, 2013, P.37)
O reconhecimento dessa dicotomia entre o comportamento de leitores no âmbito privado e de leitores no âmbito escolar conduz Jover-Faleiros a ver esse como
[...] um dos temas essenciais para a reflexão sobre o ensino da leitura literária, pois uma oposição de tal ordem implicaria, em última análise, que o prazer de ler do leitor lúdico não pode ser acompanhado pela construção de um saber a partir do que se lê e que esse leitor não poderia, talvez, refletir sobre o prazer gerado pela leitura.
(JOVER-FALEIROS, 2013, p.125)
Aqui se insinua outra associação a respeito da leitura subjetiva, desta vez no que se refere à dimensão do prazer. Por leitor lúdico, Jover-Faleiros entende o leitor que não se encontra em situação compulsória de leitura, como é o caso da sala de aula. Para a autora (2013), a noção de que a fruição do texto excluiria a produção de conhecimento sobre ele é errônea: “Acredito que esses gestos de leitura não se excluem [...] eles são diferentes momentos de um mesmo leitor” (JOVER-FALEIROS, 2013, p.130).
A defesa de uma posição conciliatória entre a subjetividade e seus supostos contrários (leitura objetiva, compulsória, reflexiva) é postura adotada também por Rouxel. Ao descrever dois modos de leitura a que designa como “utilizar” e “interpretar”, a autora questiona se os dois são de fato incompatíveis (ROUXEL, 2013). Utilizar, enquanto gesto do pensamento livre e associativo, apoia-se nas experiências do leitor, ao passo que interpretar incorre em um pensamento racional, aberto à esfera social e às significações consensuais:
Como conciliar, e articular, esses dois aspectos aparentemente antagônicos de uma mesma ambição didática: a liberdade necessária, mas por natureza dificilmente controlável, do leitor empírico, que é mais um leitor aprendiz, e o respeito forçado, mas também necessário, dos códigos hermenêuticos fixados pelas obras singulares da literatura no seu conjunto enquanto monumento da linguagem? (LANGLADE;
ROUXEL, 2013, p.21-22)
Apesar da tensão entre os dois aspectos, a autora conclui que “[...] em sala de aula podem coexistir essas duas abordagens em diferentes atividades; ou se sucederem ao longo de
uma mesma atividade. É a partir das leituras subjetivas que se podem negociar significados compartilhados.” (ROUXEL, 2013, p. 162).
Outra pesquisa que considera a conciliação e a articulação de diferentes aspectos do trabalho com literatura em sala de aula é a de Amorim, Domingues, Klayn e Silva em
“Literatura na escola”, livro recente sobre o tema. Os autores partem de uma compreensão da disciplina de literatura como
[...] o ponto de encontro entre Artes, História e Língua Portuguesa, ou seja, são aulas que oportunizam a reflexão sobre arte, cuja produção (artística) toma como material a própria língua(gem): viva e variável de acordo com o contexto social e histórico.
(AMORIM et al., 2022, p.21)
Equilibrar didaticamente esses três aspectos – “artístico, sócio-histórico-cultural e linguístico” (AMORIM et al., 2022, p.21) – apresenta-se, na visão dos autores, como o principal desafio no ensino de literatura. O desequilíbrio consistiria justamente em uma
“dedicação excessiva para apenas uma dessas abordagens” (AMORIM et al., 2022, p.21).
Uma ênfase desproporcional nos aspectos sócio-histórico-culturais é a “clássica trajetória linear das escolas literárias” (AMORIM et al., 2022, p.21), que Rezende (2013) entende como a redução das aulas de literatura do Ensino Médio ao ensino da história da literatura. Já a ênfase demasiada no caráter linguístico é um problema apontado por diferentes autores que costumam repetir variações do diagnóstico de que o texto literário “acaba servindo como pretexto para o estudo gramatical, para o reconhecimento de figuras de linguagem, para aulas sobre versificação ou, ainda, para identificação de variações linguísticas” (AMORIM et al., 2022, p.21).
Quanto ao aspecto artístico do texto literário, quando enfatizado às custas dos outros dois torna as aulas de literatura ocasiões cujo principal objetivo é “promover o prazer estético no aluno-leitor da obra literária, propiciar a sua fruição literária” (AMORIM et al., 2022, p.21). Se isolado, esse propósito de fato destoa das exigências da escolarização da literatura, especialmente no que concerne à construção de saberes sobre o que se lê. Justamente por não estar diretamente relacionado à reflexão e à normatização, porém, o aspecto artístico é, mais que os outros, mais facilmente negligenciado na sala de aula, e seu resgate deve caminhar junto com a valorização da dimensão subjetiva na leitura.
O aspecto artístico envolve ainda as questões do prazer e da fruição, questões diretamente ligadas à subjetividade. Para os autores, o prazer é um critério polêmico e a sua adoção nas aulas de literatura pode reduzi-las ao “ler por ler” (AMORIM et al., 2022, p.63).
Polêmico, talvez, no sentido descrito por Barthes, que aponta as acusações de que o prazer na
leitura é alvo: “futilidade e/ou culpabilidade, o prazer é ou ocioso ou vão, é uma ideia de classe ou uma ilusão” (BARTHES, 2015, p.67). Assim como Jover-Faleiros indica a suposta dualidade entre prazer e reflexão, também Barthes faz alusão ao “mito [...] do coração contra a cabeça, da sensação contra o raciocínio, da ‘vida’ (quente) contra a ‘abstração’ (fria)”
(BARTHES, 2015, p. 30), mito que a defesa da subjetividade na leitura literária coloca em xeque.
Outra preocupação dos autores, ainda nesse sentido, está no aspecto avaliativo: “como avaliar o prazer sentido na leitura?” (AMORIM et al., 2022, p.63). Trata-se de uma preocupação cabível na dimensão da escolarização da literatura, porém a exclusão do aspecto da fruição frente à dificuldade de captura dos resultados de tal atividade deveria ser considerada um dos principais erros da inadequada escolarização da literatura.
Outro ponto levantado pelos autores deve-se ao próprio caráter da literatura enquanto arte:
O principal desafio para o professor ao tratar a obra literária como manifestação artística é, antes de mais nada, definir o que seria ‘arte’. Uma vez que tal definição é impossível de ser feita de modo simples e objetivo, essa etapa explicativa da aula é, muitas vezes, pulada[...] (AMORIM et al., 2022, p.25)
O risco, diante da ausência de uma reflexão norteadora sobre a natureza e as funções da arte, é de que o texto literário entre na sala de aula não como arte, mas como conteúdo:
desprovido, portanto, de qualquer potência. Tal postura arrisca também aprofundar a tensão entre fruir um texto literário e refletir sobre ele. É assim que, com frequência, a leitura literária em sala de aula, excluindo a experiência subjetiva do aluno leitor, concentra-se apenas em destrinchar o texto à procura de interpretações para ele:
[...] a leitura literária escolar apresenta-se como uma leitura desencarnada, orfã e já, há muito tempo, cristaliza todas as críticas: tendência à generalização que destrói a unicidade do texto, “decodificação racionalizante relativamente complicada”, rigidez de uma “pequena técnica pedagógica [...] dessecante”. (ROUXEL, 2013, p.192)
É no sentido de uma crítica à leitura racionalizante que Sontag afirma no ensaio
“Contra a interpretação” que é preciso “recuperar nossos sentidos. Precisamos aprender a ver mais, a ouvir mais, a sentir mais” (SONTAG, 2020, p.24). A arte nos convida a experimentá-la, antes de qualquer coisa:
Pelo menos desde Diderot, a principal tradição da crítica em todas as artes [...] de fato trata a obra de arte como uma declaração feita sob a forma de uma obra de arte.
[...] Uma obra de arte vista como obra de arte é uma experiência, não uma
declaração nem uma resposta a uma pergunta. Uma obra de arte é uma coisa no mundo, não apenas um texto ou comentário sobre o mundo. (SONTAG, 2020, p.34)
Embora a literatura, dentre todas as artes, seja aquela que talvez mais possa ser tomada como mensagem sobre o mundo antes, ou em detrimento de, ser vivida como experiência estética – por sua vinculação à linguagem escrita –, essa postura diante da literatura não deveria imperar na sala de aula, lugar de leitores iniciantes, inexperientes, a quem a arte precisa ser apresentada em sua primeira natureza de objeto estético para seduzir, conquistar.
O objetivo não é, porém, a renúncia à interpretação em favor da fruição, e sim a valorização da subjetividade como dimensão da leitura de textos artísticos e o engajamento como requisito necessário para a reflexão a respeito do texto. Como afirma Rouxel, “se desejamos que a cultura literária seja efetiva - ativa - (e não uma simples finalidade do ensino), importa que a leitura seja para o aluno um acontecimento. É necessário, portanto, acolher a subjetividade e não a censurar” (ROUXEL, 2013, p.178). Nas palavras da autora, importa
[...] acolher as impressões dos alunos, favorecer neles a descoberta das implicações pessoais na leitura. Trata-se de fazê-los sair de uma postura de exterioridade construída face a um objeto escolar para levá-los a compreender que a obra dirige-se a eles. Se os professores não auxiliam nessa tomada de consciência, ela está arriscada a nunca ocorrer. (ROUXEL, 2013, p. 206-207)
Poesia como experiência
Face à discussão ampla sobre subjetividade na leitura literária, a proposta deste artigo se concentra na poesia por considerar que, entre a prosa e a poesia, é esta quem mais sofre com a marginalização da subjetividade. Se a interação sensível com o texto é, como afirma Langlade (2013), a adesão viva a ele, superando o inacabamento inerente ao objeto literário por meio do empréstimo de si para preencher as lacunas, a poesia se torna ainda menos acessível aos alunos se a eles o espaço para a subjetividade é vedado.
A implicação na leitura de poesia, o engajamento subjetivo, ocorre de forma diferente do que na leitura da prosa. Se, na prosa, com frequência os alunos seguem uma trama, com personagens, espaço e tempo, na poesia, encontram por vezes apenas uma mínima sugestão de tema, ou um mergulho profundo na voz do eu lírico. O conteúdo da poesia, mais do que o da prosa, é o próprio ser, o que desafia a adesão do leitor, enquanto empréstimo de si, (LANGLADE, 2013) a uma profundidade maior.
Também os elementos sensoriais da poesia pedem que sua leitura seja, como afirma Rouxel, um “acontecimento” (ROUXEL, 2013, p.178). A “sonorização do tema”
(GERBARA, 2012, p.38) se dá por meio de figuras de harmonia, de ritmo e de métrica.
Declamar requer a reprodução, embora sempre de maneira pessoal, dessa sonorização do tema que não é acessória a muitos poemas, mas parte de sua unicidade. De fato, a importância de uma leitura expressiva da poesia em sala de aula é tamanha, que uma leitura distraída, monótona ou que não considere oenjambementsó pode indicar que o próprio professor não é um leitor de poesia.
Outro elemento da poesia que faz dela um objeto a ser experimentado e fruido é a capacidade que ela tem de promover uma renovação da percepção, noção aprofundada pelos Formalistas Russos, aqui na figura de Chklóvski, autor de “Arte como procedimento”. Para Chklóvski (2019), a imagem poética cria impressões fortes, ao contrário da nossa atitude perceptiva usual, em que interagimos com representações e símbolos que, pela economia do esforço, são apenas reconhecidos, não vistos. Ainda segundo o autor (CHKLÓVSKI, 2019, p.8), “o objeto passa por nós como se estivesse dentro de um pacote; sabemos que ele existe pelo lugar que ocupa, mas não vemos mais do que a sua superfície”. É desse modo,
[...] transformando-se em nada, que a vida desaparece. A automatização devora objetos, roupas, móveis, sua esposa e o medo da guerra. Se toda a vida complexa de tanta gente se passa inconscientemente, é como se essa vida não tivesse existido.
(CHKLÓVSKI, 2019, p.9)
Segundo essa concepção, a arte teria a finalidade de “retomar a sensação de vida, para sentir os objetos, para fazer da pedra, pedra. A finalidade da arte é oferecer o objeto como visão e não como reconhecimento” (CHKLÓVSKI, 2019, p.9).
Para Gerbara (2012), duas características importantes da experiência da poesia são a gratuidade e o caráter não utilitário, ambas desafios na escolarização da poesia. Para a autora,
“a relação de câmbio estimulada pela escola deixa pouco espaço para a gratuidade. Essa valoração dos fins promove uma qualificação da leitura como um trabalho imposto”
(GERBARA, 2012, p. 23).
Ao se exigir que o aluno analise o texto literário utilizando uma série de questões objetivas, com resposta única, em muitos casos condiciona-se um comportamento com fins funcionais. O sujeito frente ao texto, em ambiente escolar, procurará elementos que conduzam à expectativa condicionada como resposta aos exercícios ou à conclusão de uma atividade. (GERBARA, 2012, p.25)
Para entrar na sala de aula, por vezes, a poesia precisa ainda possuir função explícita.
A escola, ambiente de tensões ideológicas fortes, atrela à poesia, como à literatura em geral, um alinhamento de conteúdo a determinadas questões sociais e políticas. Como consequência, a poesia enquanto atividade humana em que o homem “dá vazão às suas sensações, emoções, sentimentos e visões de um modo que não caberia em outro tipo de texto” (GERBARA, 2012, p.151) pode encontrar na escola, como em outros ambientes intelectualizados, pesados julgamentos quanto ao seu caráter existencial e profundamente estético. Nas palavras de Bosi, o texto poético é injustamente
[...] acusado de ignorar ou suspender a práxis. Na verdade, é uma suspensão momentânea e, bem pesadas as coisas, uma suspensão aparente. Projetando na consciência do leitor imagens do mundo e do homem muito mais vivas e reais do que as forjadas pelas ideologias, o poema acende o desejo de uma outra existência, mais livre e mais bela. E aproximando o sujeito do objeto, e o sujeito de si mesmo, o poema exerce a alta função de suprir o intervalo que isola os seres. Outro alvo não tem na mira a ação mais enérgica e mais ousada. A poesia traz, sob as espécies da figura e do som, aquela realidade pela qual, ou contra a qual, vale a pena lutar.
(BOSI, 1983, p.192)
É diante dessas potencialidades da poesia que a escolarização da literatura tem de considerar o espaço devido à subjetividade na leitura de textos poéticos.
A poesia emTecendo Linguagens(9º ano)
Segundo Gerbara, “o texto circula primordialmente em sala de aula por meio do livro didático. Nele, tanto professor como aluno encontram uma seleção feita para um público idealizado, homogeneizado a partir de uma expectativa tanto do autor quanto do editor”
(GERBARA, 2012, p. 24). Na proposta de análise de um livro didático no que concerne à abordagem de textos poéticos, a intenção deste artigo é pensar especificamente o espaço dado para uma interação subjetiva do aluno com o texto.
Tecendo linguagens é uma coleção de livros didáticos para o segundo segmento do Ensino Fundamental da editora IBEP. Os livros foram desenvolvidos pelas professoras Tania Amaral Oliveira, mestra em Ciências da Comunicação pela USP, e Lucy Aparecida Melo Araújo, mestranda em Língua Portuguesa pela PUC-SP. Esse foi o material didático escolhido, a partir das opções apresentadas pelo PNDL 2020, pelos professores da rede pública do município de Campos dos Goytacazes para uso nos quatro anos seguintes.
O livro a ser considerado para essa análise é o do 9º ano do Ensino Fundamental.
Diferentemente do Ensino Médio, quando a instituição da disciplina de Literatura promove uma escolarização mais voltada para a ênfase em aspectos históricos e estilísticos, o Ensino Fundamental tem um caráter mais introdutório em relação ao contato dos alunos com os textos. O aluno leitor no Ensino Fundamental seria, em tese, encarado como mais inexperiente, e a ele seria dada maior liberdade, em oposição ao aluno do Ensino Médio, do qual se espera uma leitura bem mais técnica. Ciente dessa diferença, o material escolhido para análise neste artigo tem como alvo o 9º ano do Ensino Fundamental, etapa que se localiza no espaço entendido como mais intermediário entre as duas tendências de escolarização da literatura.
Os comentários e indicações da versão do livro para o professor serão levadas em consideração na análise devido à presença, nessa parte do material, de elementos importantes para o propósito deste artigo. A versão para o professor está disponível na íntegra no site da editora FTD Educação, distribuidora do material.
O livro é dividido em quatro unidades, as quais se dividem cada uma em dois capítulos, sendo que cada capítulo trabalha um gênero textual diferente. A poesia, enquanto gênero textual literário, é tratada no terceiro capítulo, intitulado “Amor e poesia”, e é onde se concentram as ocorrências de textos poéticos no livro didático – com exceção de uma, que será mencionada mais à frente.
A associação entre a poesia e o amor no título do capítulo se justifica pelo tema geral da unidade em que ele se insere. O título da unidade 2 é justamente “vida de adolescente”. A proposta, segundo a explicação que consta na edição para o professor, é fazer um percurso com os alunos buscando refletir sobre “como o indivíduo estabelece seus vínculos interpessoais afetivos e como ele constrói a ideia de amor romântico na atualidade”
(ARAÚJO; OLIVEIRA, 2018, p.70), partindo da noção de que “a superficialidade com que parte dos adolescentes lida com suas relações ‘amorosas’ pode ser considerada um conflito característico do mundo contemporâneo” (ARAÚJO; OLIVEIRA, 2018, p.70).
Essa associação entre amor e poesia remete, à primeira vista, ao estereótipo romântico que persegue a própria poesia no senso comum. Por outro lado, esse recorte temático pode ser interessante, no sentido de convocar a poesia justamente na sua proximidade com a vida, na naturalidade com que transita pelas questões mais íntimas e mais complexas do ser humano.
Para isso, a poesia tem grande potencial, e a escola pode ter a coragem de recorrer a ela.
Há quatro poemas no terceiro capítulo. São eles: “Órion”, de Carlos Drummond de Andrade, na página 73; “Lira do amor romântico ou eterna repetição”, de Carlos Drummond
de Andrade, na página 76; “Essa que eu hei de amar”, de Guilherme de Almeida, na página 79 e “Excursão”, de Sérgio Capparelli, na página 82.
Junto ao primeiro poema do capítulo há um comentário pertinente quanto ao procedimento de leitura, que propõe ao professor que os alunos iniciem a leitura de maneira individual e silenciosa, depois que alguns alunos leiam em voz alta de modo a perceber na sonoridade dos versos: “Caso eles desejem esboçar alguma interpretação, deixe que se expressem e justifiquem seus pontos de vista” (ARAÚJO; OLIVEIRA, 2018, p.73). Nota-se que não há convite à subjetividade, apenas permissão caso ela surja. Depois disso, os exercícios que se seguem questionam os alunos a respeito da estrutura do poema (“de quantas estrofes se compõe o poema lido?” (ARAÚJO; OLIVEIRA, 2018, p.74), pedem que apontem figuras de linguagem e identifiquem a classe gramatical de termos.
Em uma seção do capítulo intitulada “Momento de ouvir”, há uma proposta de leitura de um poema que não consta no livro do aluno nem é seguida por qualquer pergunta, portanto, não é uma atividade tradicional. O enunciado diz: “O professor vai ler o poema
“Indivisíveis”, de Mário Quintana, que trata do primeiro amor” (ARAÚJO; OLIVEIRA, 2018, p.76). No livro do professor, consta a seguinte sugestão: “Se possível, leve os alunos para outro ambiente da escola, a fim de que possam ouvir o poema com mais tranquilidade”
(ARAÚJO; OLIVEIRA, 2018, p.76).
Trata-se de uma proposta consoante com a gratuidade defendida por Gerbara (2012) e também com a afirmação de Rouxel acerca da importância de que “a leitura seja para os alunos um acontecimento” (ROUXEL, 2013, p.178). Essa oportunidade sugerida pelo livro didático é, sem dúvida, um avanço na direção de um contato mais pessoal com o texto poético.
Nas outras ocorrências de textos poéticos no capítulo, temos a repetição da sugestão, no material do professor, de leitura em voz alta do poema com os alunos. Junto ao poema
“Excursão”, lê-se: “Com o objetivo de que os alunos desenvolvam o senso estético para fruição e valorização da literatura, faça a leitura em voz alta do poema[...]. Se necessário, realize uma leitura prévia a fim de se familiarizar com o texto e explorar toda a sonoridade proporcionada por ele” (ARAÚJO; OLIVEIRA, 2018, p.82). A sugestão da leitura prévia pelo professor demonstra a valorização genuína que o livro didático dedica à declamação dos poemas.
Na página 85, há um quadro que resume o que foi aprendido a respeito da poesia ao longo do capítulo. A afirmação inicial é de que,
[...] como já vimos, a poesia é tudo aquilo que evoca o sentimento do belo e do comovente. Portanto, a poesia está presente não só nos poemas, mas em pinturas, fotografias e na própria vida. Chamamos poema o texto poético escrito em versos (ARAÚJO; OLIVEIRA, 2018, p.82)
Trata-se de uma diferenciação entre o que se entende por poesia e o que se entende por poema, porém não houve em todo o capítulo qualquer menção ao belo na poesia, ou mesmo alguma reflexão mais direta sobre arte. A associação entre a poesia e a evocação do sentimento de comoção, embora seja válida em certo sentido, aprofunda uma carência de definição da poesia que seja mais precisa.
A única ocorrência de um texto poético fora do capítulo três é ao final do capítulo dois, na seção intitulada “Preparando-se para o próximo capítulo”. Há um poema de Drummond, “As sem-razões do amor”, acompanhado de algumas perguntas. São elas: “Você gosta de ler poemas? De que tipo de poemas você gosta mais? Costuma ler poemas de amor?”
(ARAÚJO; OLIVEIRA, 2018, p.69). Depois, seguem-se algumas instruções: “Relembre seus poemas favoritos. Procure também outros livros de poesia[...] Faça uma seleção dos poemas de amor que você gosta. Entre eles, escolha aquele que mais lhe agrada. Transcreva-o e ilustre-o” (ARAÚJO; OLIVEIRA, 2018, p.69).
Essa seção é muito interessante, porque dá ao aluno uma posição de autonomia, ao mesmo tempo em que valoriza sua identidade de leitor de poesia para além da escola.
Encoraja também uma interação afetiva com os poemas. Além disso, a ilustração do poema pode vir a surpreender até o próprio aluno, dando acesso a uma dimensão mais profunda de interação simbólica com o texto.
Afora essa atividade, os exercícios propostos após a leitura dos poemas no capítulo 3 abordam conteúdos, tais como linguagem denotativa e conotativa, figuras de linguagem semânticas e sintáticas, pessoas do discurso, tipos de linguagem (formal, informal), elementos da estrutura do poema, tipos e esquemas de rimas. Não há, junto aos poemas, ocasiões de aproveitamento das impressões subjetivas dos alunos, nem mesmo para a intenção a que o capítulo inicialmente se propôs: refletir sobre o amor frente à superficialidade das relações na adolescência.
A atividade voltada para esse fim encontra-se à parte, nas páginas finais do capítulo, sob o título “Trocando ideias”. Os alunos são questionados, a respeito dos textos lidos no capítulo, sobre se, “considerando os dias atuais, há diferença entre as mensagens e as situações que esses textos trazem e o modo como o namoro e o amor se configuram (tomam forma) atualmente na vida dos jovens?” (ARAÚJO; OLIVEIRA, 2018, p.69). A segunda
pergunta é sobre se, na opinião dos alunos, o sentimento de amor deve ou não ser sempre declarado, e por quê. Por fim, qual sugestão os alunos dariam a um amigo(a) que se encontrasse em situação de estar apaixonado(a), mas tem medo de expressar seus sentimentos.
A proposta do momento “Trocando ideias”, como o próprio livro didático explica na introdução ao professor, é de um momento de diálogo oral e de reflexão sobre os temas abordados no capítulo. Nesse sentido, a primeira pergunta desta seção, que convida os alunos a considerarem as poesias lidas, pode funcionar como um espaço para comunicação de ecos, pensamentos, memórias nascidas da leitura subjetiva dos poemas. Porém, pela distância entre essa atividade e a leitura dos poemas, corre-se o risco de que eles sejam utilizados aqui apenas no sentido de suas “mensagens e situações”, portanto, pelo seu conteúdo, mais do que pela experiência de uma leitura estética e subjetiva.
Por último, na seção “Produção de texto”, o livro didático propõe que os alunos escrevam cada um seu próprio poema com a temática “amor”, para depois realizarem uma roda de declamação dos poemas na turma. Outra alternativa dada pelo livro é a preparação de saraus curtos nas horas de intervalo, além da montagem de um mural na sala. Essas propostas vêm acompanhadas das seguintes etapas: orientações para a escrita, avaliação, reescrita e leitura. Essa atividade possui grande valor na perspectiva do resgate da subjetividade. Mesmo sendo uma proposta de escrita, ela também tem o potencial de fazer emergir uma postura de leitura mais engajada sensivelmente com o texto. Ao fazer uso da linguagem poética para expressar a si mesmo, o aluno terá mais meios de compreender a poesia quando estiver diante dela como leitor.
Considerações finais
De modo geral, em Tecendo Linguagens para o 9º, o espaço dedicado às atividades propriamente voltadas para a interação subjetiva com a poesia existe, mas é fronteiriço. Tanto a atividade “Preparando-se para o próximo capítulo”, quanto “Trocando ideias” e “Produção de texto” estão nas margens: no fim do capítulo dois e no fim do capítulo três. Isso não significa necessariamente que tenham sido pensadas pelas autoras como menos importantes.
Mas existe, sim, o risco de serem tratadas pelos professores e, consequentemente, pelos alunos, como atividades secundárias em relação ao conteúdo objetivo e aos exercícios que de fato acompanham a leitura da maioria dos poemas presentes no livro didático.
Também destaca-se que o número de poemas (cinco) ao longo de todo o livro didático é muito pequeno considerando o seu tamanho (288 páginas). A seleção de poemas, obedecendo à escolha pelo tema do amor, deixa a desejar: três dos cinco poemas são de autoria do mesmo poeta, e, embora esse poeta seja Carlos Drummond de Andrade, a variedade teria sido positiva para expandir o repertório não só de autores, mas de estilos, de períodos e de concepções sobre o amor. A discussão proposta na seção “Trocando ideias”
talvez permitisse uma profundidade maior, inclusive, se o capítulo “Amor e poesia”
apresentasse ao menos um poema que quebrasse as expectativas sobre o amor romântico que os poemas escolhidos seguem.
Destaca-se, por outro lado, o cuidado com a leitura expressiva dos poemas sugerido no material direcionado ao professor. Trata-se de um indispensável ponto de partida para uma interação que considere a natureza estética da poesia. Se seguida, essa sugestão pode colaborar muito para promover uma aproximação entre os alunos e o texto, justamente por se preocupar com que a virtualidade estética da poesia seja realizada com os alunos.
Ainda assim, a poesia mereceria mais do que o espaço reduzido que de modo geral lhe foi dado no livroTecendo linguagens para o 9º ano, o que pode ser entendido como um ponto negativo a respeito do livro. Pode também, por outro lado, apontar que um livro didático em si não basta, pois, nele, pela necessidade de cortes, seleções e divisões de espaço com outros conteúdos, a poesia permanece, justamente, um conteúdo. Vista na perspectiva de uma obra de arte a ser fruída, a poesia carece de um passo além, seja na forma de leituras espontâneas frequentes, seja na forma de diferentes projetos ao longo do ano letivo, seja na eleição da poesia como um gênero a partir do qual se promovam conversas sobre temas outros, como o livro didáticoTecendo linguagenspropôs em relação ao tema do amor.
Nessa circunstância, a autonomia didática do professor se mostra necessária, e, em se tratando de poesia, essa autonomia pode promover mais e melhores encontros entre os alunos e os textos poéticos à medida que o professor tenha ele mesmo um vínculo com a poesia. Não se pode preterir esse vínculo se o desejo é formar alunos sensíveis à poesia, pois sensibilidade e engajamento vêm com muito mais naturalidade se são fomentados em um ambiente em que o mediador demonstra segurança nos seus direitos como leitor, sem tratar as reações subjetivas, suas ou dos alunos, como excedentes na leitura.
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