CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGÜÍSTICA
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA E ENSINO
A CRIANÇA E A RELAÇÃO COM A ESCRITA: O PROCESSO DE
AUTORIA NOS TEXTOS INFANTIS
Eliana Souza Bezerra
João Pessoa Março/ 2008
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CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGÜÍSTICA
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA E ENSINO
A CRIANÇA E A RELAÇÃO COM A ESCRITA: O PROCESSO DE
AUTORIA NOS TEXTOS INFANTIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Lingüística sob a orientação da profa. Dra. Marianne Cavalcante como requisito para obtenção do título de Mestre em Lingüística e Ensino
João Pessoa Março/ 2008
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Profª Drª Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante (UFPB) (Orientadora)
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Profª Drª Evangelina Maria Brito de Faria (UFPB)
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Profª Drª Elizabeth Marcuschi (UFPE)
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais, Eliane e Francisco, por terem apostado em seus filhos desde sempre, por acreditarem na transformação pela educação e lutarem por isso. Vivi de perto cada momento difícil, cada concessão que fizeram para que eu pudesse dar continuidade aos meus estudos. E pela força que me deram em cada palavra de apoio, em cada lição de vida. Agradeço imensamente a Deus por ter pais tão generosos!
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, por me mostrar ao longo desses dois anos o poder das palavras bíblicas “Tudo posso Naquele que me fortalece”. Obrigada Senhor por realizar mais esse sonho, por me erguer nos momentos difíceis e me fazer mais forte.
Agradeço bastante a minha família por estar comigo, me dando apoio emocional, moral e financeiro em toda minha caminhada acadêmica. Pelos bons momentos compartilhados e por agüentarem o estresse em que vivi nesses últimos anos, eu lhes agradeço.
Agradeço carinhosamente a Flávio, meu amor, meu querido enviado de Deus, que além de ceder parte do nosso tempo juntos para a pesquisa, me deu apoio e ouviu minhas queixas e hesitações quando precisei.
Agradeço e agradecerei muitas vezes à minha orientadora, Marianne Cavalcante, pela paciência que teve comigo, por compreender que precisei dividir o período do mestrado com o trabalho. Agradeço de modo especial por ter confiado em mim desde o tempo de graduação, quando me incluiu nas suas pesquisas. Eu não seria a mesma sem sua presença na minha vida. Obrigada por tudo.
Aos queridos professores do PROLING (Dermeval da Hora, Ester Sousa, Maria das Graças Ribeiro, Regina Baracuhy e Regina Celi Mendes) eu agradeço por contribuírem, cada um ao seu modo, com a elaboração dessa dissertação.
Agradeço às professoras Evangelina Brito e Elizabeth Marcuschi pela imensa contribuição que deram a esta dissertação durante a banca de qualificação.
Ao PROLING, especialmente ao professor Dermeval da Hora e a secretária Vera Lima, pelo acolhimento e pela presteza de sempre.
os momentos fraternos e especiais que vivemos, de confidências e risos, de trabalhos e dificuldades e muita amizade e carinho umas pelas outras.
Aos companheiros de trabalho e amigos do LAFE: José Temístocles, Paulo Vinicius, Neilson, Simone, Janaíne e Leonardo Davino, eu agradeço grandemente por conviver com vocês.
Um agradecimento especial à bela criança que me proporcionou esta dissertação, com seus textos e sua vontade de escrever. Agradeço também a Joseilza (Ilza) por ter guardado os textos de sua filha e ter me cedido tão gentilmente.
E por último - mas não menos importante-, agradeço as demais pessoas que contribuíram direta ou indiretamente para minha formação acadêmica e pessoal, a esse Outro que é tão importante na nossa constituição como indivíduo.
Ai, palavras, ai, palavras,
que estranha potência, a vossa!
Ai, palavras, ai, palavras, sois de vento, ides no vento, no vento que não retorna, e, em tão rápida existência, tudo se forma e transforma!
(Cecília Meireles)
SUMÁRIO
RESUMO 09
ABSTRACT 10
INTRODUÇÃO 11
I. FINDAMENTAÇÃO TEORICA 14
I.1. A PERSPECTIVA SOCIOINTERACIONISTA DA ESCRITA E OS ESTUDOS
SOBRE GÊNEROS TEXTUAIS 14
I.1.1. Sobre os gêneros textuais 15
I.1.2. Abordagem da Escola de Genebra para os estudos de gêneros textuais 18
I.2. GÊNERO E LETRAMENTO 21
I.2.1. Gêneros escolarizados e o processo de aquisição de escrita 27
I.2.2. O gênero privilegiado pela escola 29
I.2.3. Gênero ou redação escolar? 31
I.3. IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE NA CONSTRUÇÃO DO TEXTO PELA
CRIANÇA 33
II. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 38
II.1. O paradigma indiciário e a busca de dados relevantes 38
II.2. Sobre o corpus da pesquisa 40
III. ANALISANDO O CORPUS 41
IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS 71
REFERÊNCIAS 74
RESUMO
Nessa dissertação, buscamos investigar a questão da autoria nas produções infantis. Para tanto, tomamos como referência autores como Possenti (2001), Abaurre, Mayrink-Sabinson e Fiad (1997), que trabalham com a perspectiva de análise do estilo, que remete à subjetividade - sob a qual acreditamos estar apoiado o processo de autoria. Sabemos que ao entrar na escola, a criança leva consigo suas hipóteses elaboradas quanto ao uso dos mecanismos de leitura e escrita. Entretanto, a escola é, ao mesmo tempo, o lugar em que a criança deveria se expor como locutor, e o lugar da repressão à subjetividade em prol de um ensino instrumental de língua. É de se esperar que a criança, atenta a sua necessidade de expressar-se, de exteriorizar sua capacidade e criatividade, fuja dos modelos impostos pela escola durante o processo de escolarização. Nesse momento, a criança passa a mostrar sua subjetividade, sua capacidade de ser autor do que produz. Passa a elaborar e reelaborar o que escreve, tentando encontrar ou criar uma identidade para os seus textos. A observação do nosso corpus se dá, portanto, a partir das reelaborações e refacções presentes nos textos produzidos no âmbito escolar, nos textos produzidos naturalmente como em bilhetes, cartas e no diário de foro íntimo. O corpus foi analisado de forma longitudinal e qualitativa, consistindo de produções escolares dos 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, textos produzidos em casa e de um diário. Nas análises, enfocamos como se dá o trabalho da escola na produção dos textos e como a criança procura (não) fugir de suas exigências. Nessa tentativa, entram em conflito as escolhas lingüísticas que ela faz e as que têm obrigatoriamente que fazer; o que tem que produzir e o que quer produzir realmente. Autoria e estilo são termos que para a aquisição revelam mais do que subjetividade; revelam a atuação e a adequação da criança em relação à linguagem.
PALAVRAS-CHAVE: Aquisição de escrita; letramento, autoria
ABSTRACT
We looked for to investigate the subject of the authorship in the child texts. For this, we took as reference authors as Possenti (2001), Abaurre, Mayrink- Sabinson and Fiad (1997), that work with the perspective of analysis of the style, that sends to the subjectivity - under which we believed the authorship process to be supported. We know that when entering in the school, the child uses her hypotheses elaborated in relation to the reading and writing mechanisms. However, the school is, at the same time, the place in that the child should be exposed as speaker, and the place of the repression to the subjectivity that it supports a language instrumental teaching. It happens that the child, attempts hers need to express herself and exposes her capacity and creativity, the child escapes from the school models. So, the child starts to show her subjectivity, her capacity of being an author than she produces. She starts to elaborate and re-elaborate what she writes, trying to find or to create an identity for hers texts. The observation of our corpus occurs, therefore, starting from the re-elaborates and re-done texts present in the texts produced in the school ambit, in the texts naturally produced such as notes, letters and a diary. The corpus was analyzed in a longitudinal and qualitative way, consisting of school productions of the 4th and 5th degrees of the Elementary School, texts produced at home and of a diary. In the analyses, we focused how writing activity in the school occurs and how the child seeks (no) to flee of its demands.
In that attempt, the linguistic choices that she does and the ones that have obligatorily to do enter in conflict, as well as what she has to produce and what she wants really to produce. Authorship and style are terms that reveal more than subjectivity for the language acquisition; they reveal the child's performance and adaptation in relation to the language.
KEYWORDS: Writing acquisition; literacy; Authorship.
INTRODUÇÃO
Em nossa dissertação, investigamos como se dá a relação entre o sujeito e a linguagem escrita ao longo do tempo. Encarando essa relação de modo processual, vemos como as marcas de autoria do sujeito vão se fazendo presentes.
A observação de dados singulares presentes nas primeiras produções das crianças abre espaço para que se discuta a relevância desses constituintes. Perturbações no ritmo da escrita - apagamentos, inserções, escritas sobrepostas etc. - aparecem como indícios da sua relação com a linguagem enquanto sujeito e autor.
Observar as particularidades não deixa de ser dados dotados de relevância para se determinar as hipóteses sobre a aquisição e o desenvolvimento da linguagem escrita num determinado individuo.
Como objetivos gerais, pretendemos esclarecer a relação discursiva com a escrita durante o Ensino Fundamental, numa perspectiva longitudinal, buscando compreender os significados que estas primeiras escritas assumem num âmbito de um quadro teórico de inspiração interacionista.
De modo mais específico, acompanhamos as mudanças qualitativas da relação sujeito e linguagem, além de compreender os desvios e re-escrituras como indícios de construção subjetiva face à linguagem. Destacamos os eventos singulares na escrita do sujeito como particularização de sua relação histórica com a escrita, bem como a relação entre o gênero textual e as escolhas de estilo e autoria da criança.
As hipóteses que levantamos a respeito do processo de aquisição da linguagem escrita pela criança são as seguintes:
O acompanhamento longitudinal da micro-história de um sujeito torna evidente a manipulação que faz da própria linguagem, evidenciando a história da relação que com ela se (re)constrói ao começar a escrever/ler.
Os dados de escrita (desvios e reescrita) podem se constituir enquanto indícios de um processo em curso de aquisição de linguagem.
A natureza do gênero textual influencia as escolhas da criança, quanto às marcas de estilo e de autoria em suas produções.
Portanto, partimos na investigação dos elementos singulares presentes nas primeiras produções da criança, tomados como fonte esclarecedora da relação entre esses textos e a formação subjetiva desse indivíduo.
A literatura em aquisição da escrita traz como autores de referência Abaurre (1994) e Abaurre, Mayrink-Sabinson e Fiad (1997). Esses estudos se voltam para acompanhar o processo de apreensão da escrita por crianças, de modo longitudinal, em que são observados os aspectos peculiares que aparecem nas primeiras produções. Esses trabalhos enfocam a formação subjetiva da criança, a partir do enfoque na refacção, re-elaboração, identidade e estilo, como indícios da reflexão e da construção discursiva da criança.
Há outras pesquisas voltadas para a consciência fonológica (Morais, 2002) e aquisição enquanto processo constitutivo a partir da perspectiva cognitiva (Ferreiro e Teberosky, 1979). E estas duas perspectivas abarcam diversos estudos no Brasil. No entanto, buscamos aprimorar a perspectiva defendida por Abaurre (op. cit), Mayrink-Sabinson (op.cit) e Fiad (op. cit.), pois são poucos os estudos voltados para essa perspectiva longitudinal e interacionista no Brasil.
Como aporte teórico, destacamos a importância do letramento, visto que é a partir dele que a criança começa a inferir hipóteses tanto para o uso da modalidade oral quanto escrita. Assumindo uma posição sociointeracionista / discursiva, apresentamos os estudos que priorizam os gêneros textuais, visto que não é possível falar de escrita sem que esta esteja inserida em uma situação comunicativa ou que atenda aos interesses de quem a produz. Na escola, o trabalho que deve ser realizado com a escrita deve inserir-se dentro do gênero, e faz-se necessário um ensino contextualizado, que considere justamente os gêneros de circulação aos quais a criança já entra em contato fora da escola. Em seguida, discutimos as noções de estilo, reelaboração e refacção que nortearão a análise do nosso corpus.
Nas análises, enfocamos como se dá o trabalho da escola na produção dos textos e como a criança procura (não) fugir de suas exigências. Nessa tentativa, entram em conflito as escolhas lingüísticas que ela faz e as que têm obrigatoriamente que fazer; o que tem que produzir e o que quer produzir realmente. As produções textuais em ambiente doméstico não deixam de refletir os modelos aprendidos, mas nelas se pode perceber a capacidade da criança ser efetivamente o autor do que produz, na medida em que utiliza livremente suas hipóteses acerca da escrita e age espontaneamente sobre a linguagem.
I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
I.1. A PERSPECTIVA SOCIOINTERACIONISTA DA ESCRITA E OS ESTUDOS SOBRE GÊNEROS TEXTUAIS
A perspectiva interacionista e discursiva no processo de aquisição se orientam a partir dos estudos de Bakhtin ([Voloshinov]1981; 1992) sobre o caráter dialógico da linguagem - tanto oral como escrita.
A partir de Bakhtin ([Voloshinov]1981), tomamos por dialogia a participação entre indivíduos que, compartilhando a mesma situação de comunicação, negociam sentidos e constituem sua base lingüística a partir dessa (inter-) ação. Esta é a concepção que será adotada nessa dissertação e reforçada nas próximas considerações. Para o autor, a evolução da língua se dá de forma ininterrupta, ou seja, a língua está em constante transformação.
Bakhtin afirma que a realidade fundamental da língua (Rodrigues, 2005) é constituída pelo fenômeno social da interação verbal, realizado através da enunciação:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas [língua como sistema de formas - objetivismo abstrato] nem pela enunciação monológica isolada [língua como expressão de uma consciência individual - subjetivismo individualista], nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno da interação verbal, realizada pela enunciação [enunciado] ou pelas enunciações [enunciados] (Bakhtin/Voloshinov, 1981, p.123, grifos do autor).
Este posicionamento de Bakhtin é reforçado por Geraldi (1998), ao afirmar que se tomarmos a linguagem enquanto atividade constitutiva, o foco para construção do sujeito seria a interação, lugar onde a linguagem entra em ação. Considerando sua consciência e seu conhecimento de mundo como
“produtos inacabados”, vai ser a interação que vai fazer esse sujeito internalizar a linguagem e constituir-se como ser social, já que a linguagem seria um
trabalho social e histórico seu e dos outros, para os outros e nos outros se constituindo.
Segundo Antunes (2003, p. 45), “uma atividade é interativa quando é realizada conjuntamente e cujas ações se interdependam na busca dos mesmos fins”. A relação de interdependência entre os sujeitos que interagem permeia toda atividade e, assim sendo, “a escrita é tão interativa, tão dialógica, dinâmica e negociável quanto à fala”. E completa:
A visão interacionista da escrita supõe ainda que existe o outro, o tu, com quem dividimos o momento da escrita. Embora o sujeito com quem interagimos pela escrita não esteja presente à circunstância de produção do texto, é inegável que tal sujeito existe e é imprescindível que ele seja levado em conta, em cada momento. (...) A escrita, pelo fato de não requerer a presença simultânea dos interlocutores em interação, não deixa de ser um exercício da faculdade de linguagem.
(ANTUNES, 2003, p. 46)
No mais, o texto passa a ser tomado como um conjunto, e não mais como seqüência de frases, cuja lógica não depende apenas dos mecanismos sintáticos. O texto, tanto oral como escrito, é visto em seu contexto de produção, sendo produzido por sujeitos situados historicamente. O que temos então é uma teoria que lida com a língua em uso, com sujeitos que se constituem linguisticamente na interação com outros, sujeitos reais, com histórias individuais de relação com a linguagem (ABAURRE, 1999).
Do posto de vista de Marcuschi (2005, p. 22), os textos são elementos essenciais da comunicação, pois o autor afirma que é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto, como também esse texto só existe enquanto gênero textual. Assim, o gênero se torna um ponto essencial para essa perspectiva.
I.1.1. Sobre os Gêneros Textuais
O termo “gênero” sempre foi recorrente nas ciências naturais como forma de marcar a distinção quanto à natureza dos elementos (PEREIRA, 2005). O uso que fazemos deste termo atualmente é recuperado dos estudos platônicos ligados à literatura. Na acepção literária, o termo já fazia menção aos indivíduos envolvidos na produção e recepção desses textos.
Nas últimas décadas, esse termo tem sua significação ampliada, abrangendo outras formas de textos considerados não-literários. A princípio, a aplicabilidade desse termo destinava-se ao que hoje classificamos por tipo textual. Sobre esta categorização, esclarece Marcuschi (2002):
a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. (MARCUSCHI, 2002 p.22-23):
Ampliando essa definição, Bronckart (1999, p.138) vê os tipos lingüísticos como formas específicas de semiotização ou de colocação em discurso, dependentes da morfossintaxe da língua, e por isso em número limitado. O autor mostra que esses tipos de discurso se baseiam em mundos virtuais, mundos discursivos. Para ele, a noção de gênero está associada à noção de discurso e, a noção de tipo à de textos, “conseqüentemente a dimensão textual aparece subordinada à dimensão discursiva” (p. 139). A tipologia não esta desvinculada do contexto de produção nem de seus enunciadores, portanto não deixa de ser uma característica lingüística de um determinado gênero.
Pereira (2005, p. 50) afirma que a sistematização do estudo do gênero começou há duas décadas, a partir de Bakhtin (1992) e sua teoria da dialogicidade da língua, conseqüentemente, do princípio interativo da comunicação sem deixar escapar os elementos que influenciam e determinam os modos de dizer.
Ao considerarmos que a língua é constituída socialmente entre seus falantes e se atualiza na dialogia, devemos levar em conta que cada instância
de uso dessa língua produzirá formas específicas de discursos ou enunciados.
Pela interação, produzimos enunciados que, em cada instância de produção, adquire características específicas a depender da situação de produção, do(s) interlocutor(es), do propósito comunicativo. Bakhtin (op.cit) afirma que esses enunciados são relativamente estáveis, dado a sua dependência a esses fatores. Cada esfera de atividade humana responsabiliza-se por elaborar seus tipos de enunciados para atender as necessidades do grupo, sendo eles denominados gêneros textuais, que para Kleiman (2006) significa “uma matriz sócio-histórica e discursiva cujo conhecimento permite participar nos eventos de diversas instituições, realizando as atividades próprias dessas instituições com algum grau de legitimidade”. (KLEIMAN, 2006, p. 26).
Dessa explicação podemos admitir ainda a variedade das esferas de atividade humana, o que dá origem a uma gama de gêneros e a transformação em qualquer um dos fatores pode demandar a transformação do gênero ou até mesmo uma nova elaboração para dar conta da nova forma de atividade.
Bakhtin (1992) faz uma consideração a cerca dessas esferas e do relacionamento e o grau de complexidade estabelecida entre elas e o os indivíduos participantes, e mostra que há uma subcategorização do gênero textual em duas grandes ordens: os gêneros de primeira ordem e os gêneros de segunda ordem.
Nos gêneros de primeira ordem, o autor observa que a relação entre os agentes e a situação comunicativa é bastante familiar, numa relação de proximidade - gêneros característicos dessa ordem são os bilhetes, as conversas, etc. Nos gêneros de segunda ordem, essa relação é de afastamento bastante formal entre os indivíduos e a situação comunicativa - como os gêneros ofício, artigo científico etc.
Bakhtin (op.cit.) também afirma que, por essa razão, o gênero de segunda ordem é mais complexo em relação aos de primeira ordem, o que leva a uma comparação dos gêneros de primeira ordem aos gêneros orais e também, os gêneros de segunda ordem se assemelham aos gêneros escritos.
Mas, esse tipo de comparação é falho dado à instabilidade entre fala e escrita, como apontada por Marcuschi (2001).
Marcuschi (op.cit) aponta como um fator importante para essa instabilidade a inserção da tecnologia nos meios de comunicação (no caso os
chats, os blogs, internet e-mails etc.). Isso vem modificando a relação fala - escrita, criando novos gêneros ligados a essa tecnologia e que tornam cada vez mais difícil a delimitação entre essas duas modalidades da língua.
I.1.2 Abordagem da Escola de Genebra para o Estudo dos Gêneros Textuais
Esta perspectiva se aproxima da linha adotada nesta dissertação.
Abrangendo os trabalhos de Bronckart, Schneuwly, Schneuwly e Dolz, essa perspectiva do estudo sobre gênero recebe influências de Vygotsky e de Bakhtin.
Na concepção de Marx e Engels (1969, p. 67s apud SCHNEUWLY 2004) o gênero é um instrumento, e posteriormente, um megainstrumento, fator de desenvolvimento das capacidades individuais:
Na perspectiva do interacionismo social, a atividade é necessariamente concebida como tripolar: a ação é mediada por objetos específicos, socialmente elaborados, frutos das experiências das gerações precedentes, através dos quais se transmitem e se alargam as experiências possíveis. Os instrumentos encontram-se entre o indivíduo que age e o objeto sobre o qual ou a situação na qual ele age: eles determinam seu comportamento, guiam-no, afinam e diferenciam sua percepção da situação na qual ele é levado a agir (SCHNEUWLY, 2004, p.
23).
Schneuwly parte de Bakhtin (1992) para fazer suas reflexões sobre gêneros textuais. Ele afirma que:
Os gêneros têm uma certa estabilidade: eles definem o que é dizível (e inversamente: o que deve ser dito define a escolha de um gênero) (...) eles têm uma certa estrutura definida por sua função” (SCHNEUWLY, op. cit.; p. 26).
Isto permite dizer que há a adaptação do gênero à situação concreta de produção. O autor ainda discute a divisão bakhtiniana dos gêneros em primário (ou de primeira ordem) e secundário (ou de segunda ordem).
Os gêneros de primeira ordem são aqueles que são produtos de uma comunicação verbal espontânea. Este tipo de caracterização está para os gêneros orais, que são controlados diretamente pela situação. O autor aponta as seguintes dimensões para os gêneros de primeira ordem:
• Troca, interação, controle mutuo da situação;
• Funcionamento imediato do gênero como entidade global controlando todo o processo, como uma só unidade;
• Nenhum ou pouco controle metalingüístico da ação lingüística em curso (SCHNEUWLY, 2004, p 29).
Já os gêneros de segunda ordem são aqueles que não são controlados pela situação de produção, mas nem por isso são descontextualizados. Dentro dessa categoria estão os textos escritos, porque se supõe mais complexa e relativamente mais evoluída. Em suas particularidades, o autor aponta:
• Modos diversificados de referência a um contexto lingüístico criado:
esses gêneros criam contextos lingüísticos e passam a se referir a eles a partir de mecanismos diversos de referenciação;
• Modos de desdobramentos de gênero: a autonomia do gênero em relação ao seu contexto imediato faz com que esse aparelho lingüístico se enriqueça e se torne complexo, fazendo com esse gênero se desdobre em outros.
• Gestão eficaz de gêneros secundários pressupõe a existência e construção de um aparelho psíquico de produção de linguagem que não funciona mais na imediatez (SCHNEUWLY, 2004, p. 31).
O autor ainda faz uma consideração sobre essa divisão: os gêneros de segunda ordem não fazem desconsiderar dos gêneros de primeira ordem. Não os anula nem os substitui. Mesmo sendo fruto do primeiro, esse novo sistema (gênero secundário) apóia-se completamente no outro, e ao fazer isso, transforma-o profundamente.
Para Marcuschi (2002, p. 19), o gênero aparece como uma forma de ordenar e estabilizar as atividades comunicativas, mas que não são estanques e enrijecedores da ação criativa:
Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-culturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a sociedades anteriores à comunicação escrita (MARCUSCHI, op. cit).
Para o autor, os gêneros se definem mais pelo caráter comunicativo, social e cognitivo do que por características lingüísticas e/ou estruturais, ou seja, a identificação do gênero se dá por sua atuação numa determinada esfera de atividade.
Como dependem de fatores externos, os gêneros acabam se diversificando dada a sua flexibilidade e dinamicidade. O autor mostra ainda que os avanços tecnológicos na área da comunicação como a internet, os chats, e os e-mails foram fatores que propiciaram a diversificação de gêneros - principalmente escritos - nesse ultimo século. No entanto o autor atribui que esses “gêneros emergentes” (p. 21) não são, de todo, novidades. Marcuschi percebe a ancoragem dos novos gêneros a gêneros pré-existentes, em que há a assimilação de um gênero por outro, que não eliminaria o gênero assimilado, nem o novo gênero seria um simulacro das funções sócio-comunicativas daquele. Em algum ponto se percebeu a necessidade de se “re-elaborar” o gênero ao qual deu origem aos emergentes. Mas, ao mesmo tempo, essas novas “ramificações” passaram a atender a novas esferas da atividade humana, como também passaram a ter outro meio de divulgação ou suporte.
Marcuschi (op.cit., p. 21) afirma que esses novos gêneros possuem uma
relação bastante próxima com a oralidade, de tal modo que as teses dicotômicas entre oralidade e escrita sucumbem à existência dos gêneros ligados à modernidade.
O gênero, então, como parte integrante da sociedade, permeia as atividades dos diversos grupos sociais e suas formas de lidar com escrita e oralidade, diversificando e ampliando-as.
I. 2. GÊNERO E LETRAMENTO
Mostraremos aqui uma ligação entre o gênero e o letramento, de forma diretamente proporcional (Dionísio, 2005; Marcuschi, 2002, 2005 entre outros), ou seja, quanto mais expostas forem as crianças ou os alunos à diversidade de textos - e conseqüentemente, de gêneros, - maior será o nível de letramento destes.
Dionísio (2005, p 158) verifica a amplitude do termo letramento (visual, científico, midiático, etc.), destacando que para cada área de conhecimento existe uma espécie de letramento, e este termo, muito mais que o manuseio aplicado da escrita e da leitura, seria o manuseio de múltiplas fontes de linguagem, o que ela denomina de multimodalidade. A autora pressupõe que todos os gêneros são multimodais porque envolvem aspectos outros que não só palavras. Nos textos orais, há todo um ritmo gestual e prosódico que servem para significar o texto, assim como textos escritos comumente recorrem a imagens, legendas e gráficos.
Em outro trabalho, Marcuschi (2005) afirma que se torna importante que a escola trabalhe com uma gama de gêneros em sala, para atender as necessidades dos alunos que têm pouco acesso à diversidade textual. O autor afirma que, em muitos casos, os gêneros que pertencem ao meio de circulação desses alunos se limitam a algumas dezenas e que são estruturalmente menos complexos (como contas, listas de compras, etc.).
Apoiamos essa configuração de concepção e de trabalho com os gêneros porque mostram um caminho para o trabalho de sala de aula, pertinente com o que é exigido do aluno no contexto extra-escolar, mesmo que não haja garantias da completa eficácia de sua utilização, uma vez que isso
depende das experiências individuais, que deveriam ser consideradas pela escola.
Alguns estudos (Kleiman, 2006; Rojo, 2003; Soares, 2004; Antunes, 2003; entre outros) apresentam a perspectiva mecanicista de trabalho com escrita e leitura como sendo a que vigora nas salas de aula do Ensino Fundamental.
Esses autores mostram-se preocupados com esse tipo de concepção associada à alfabetização: aceitar a alfabetização como apreensão da tecnologia de escrita não dá conta da aplicação dessa escrita, visto que a criança, mesmo antes de freqüentar a escola, já observa sua utilização por estar inserida numa sociedade que faz uso desses mecanismos para atender às suas necessidades comunicativas.
A essas práticas, Soares (op. cit) denomina de letramento, o que significa fazer uso dos mecanismos de leitura e de escrita de modo apropriado,
“sendo estado ou condição que o indivíduo passa a ter, sob o impacto das mudanças ocasionadas pela ação de se tornar alfabetizado” (SOARES, 1998).
Ainda afirma também que os indivíduos não alfabetizados podem ser letrados, desde que convivam em situações de uso de escrita e leitura. As crianças pequenas ilustram isso, pois entram no mundo do letramento por estarem constantemente expostas a situações propícias.
Kleiman (1995) reitera essa definição e, apoiada nos estudos de Scribner e Cole, conceitua o letramento como
um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades, mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita (KLEIMAN, 1995 p. 19).
A perspectiva do letramento se coloca então como ponto importante nas as décadas de 1980 e 1990. Na área pedagógica, o letramento passa a ganhar
maior destaque e a ser mais priorizado do que a alfabetização. Soares (2004, p. 08) afirma que houve, nesse tempo “uma inadequada e inconveniente junção desses dois processos” e que tem conduzido a um certo apagamento da alfabetização ou até mesmo sua “desinvenção”:
Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo em que é importante também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização;
por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera- se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele (SOARES, 1998 p.
90)
A autora vê no apagamento da alfabetização um dos fatores mais relevantes para a atual modalidade de fracasso escolar revelado em avaliações externas à escola1: “altos índices de precário ou nulo desempenho em provas de leitura, denunciando grandes contingentes de alunos não-alfabetizados ou semi-alfabetizados depois de quatro, seis, oito anos de escolarização”
(SOARES, 2004 p. 09).
Soares afirma que essa prioridade do letramento ocorreu como forma de reação ao modelo mecanicista de leitura (decodificação) e escrita (codificação) que estava atrelado ao processo de alfabetização. Entre outros equívocos apontados pela autora, o falso pressuposto de que apenas através do convívio intenso com o material escrito que circula nas práticas sociais a criança se alfabetiza. “Privilegia-se a faceta psicológica da alfabetização, obscureceu-se a faceta lingüística – fonética e fonológica.” (SOARES, op. cit, p. 11).
O conhecimento do código grafofônico e do domínio dos processos de codificação e decodificação são etapas fundamentais e indispensáveis, dado o caráter arbitrário do sistema alfabético e do sistema ortográfico:
1 SAEB ( Sistema de Nacional de Avaliação da Educação Básica) e ENEM (Exame nacional do Ensino Médio) e PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes)
É preciso reconhecer a possibilidade e necessidade de promover a conciliação entre essas duas dimensões da aprendizagem da língua escrita, integrando alfabetização e letramento, sem perder, porém, a especificidade de cada um desses processos, o que implica reconhecer as muitas facetas de um e outro e, conseqüentemente, a diversidade de métodos e procedimentos para ensino de um e de outro, uma vez que, no quadro desta concepção, não há um método para a aprendizagem inicial da língua escrita, há múltiplos métodos, pois a natureza de cada faceta determina certos procedimentos de ensino (...) (SOARES, op. cit. p. 15).
O que a autora propõe é a “reinvenção” da alfabetização, em que a participação das experiências com a leitura e escrita, e o conhecimento de diversos gêneros e tipos de material escrito sejam considerados.
A percepção da compreensão errônea com relação a esses dois conceitos no processo de ensino - aprendizagem já se reflete nos documentos de formação continuada atualmente administrados2. Esses programas adotam uma concepção de ensino de língua que “valoriza o uso em diferentes situações e contextos sociais, com sua diversidade de funções e variedades de estilos e modos de falar.” (BATISTA, 2006 p. 09).
Outra crítica que esses documentos fazem diz respeito às leituras equivocadas quando se fala em alfabetização e letramento:
Algumas interpretações equivocadas do construtivismo têm recusado a apresentação de informações relevantes ao avanço dos alunos, como se todos os conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita pudessem ser construídos pelos próprios alunos, sem a contribuição e orientação de um adulto mais experiente. Mais um problema (...) tem sido a defesa unilateral de interesses e hipóteses da criança, o que acaba limitando a ação pedagógica ao nível dos conhecimentos prévios dos alunos. Essa limitação gera fracassos, porque compromete a proposição e avaliação de capacidades progressivas (BATISTA, 2006 p. 12).
Percebemos nesses programas uma tendência a tomar esses processos de forma unificada e interdependente, em que o trabalho escolar seja pautado por capacidades que envolvem tanto a compreensão e valorização da cultura
2 Referimo-nos aqui ao PRÓ-LETRAMENTO - Programa de Formação continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
escrita, a compreensão do sistema de escrita, a leitura e produção de textos e também o desenvolvimento da oralidade.
A discussão que se apresenta com a entrada das noções de letramento e de gênero textual dos programas e currículos faz pensar sobre o posicionamento da escola dentro dessas teorias. Afinal, qual o papel da escola diante dessas modificações? O que deve ser levado para escola e o que a escola deve explorar no trabalho com a linguagem escrita?
Para Rojo (2001, p. 65), a escola é o lugar enunciativo privilegiado para colocar em circulação as modalidades orais e escrita dos discursos. Em seu questionamento sobre letramento e/ou escolarização ou letramento escolar (ROJO, 2001) chega à seguinte conclusão:
Escola é letramento e dele decorre, quer suas práticas sejam orais ou escritas; quer haja ou não texto escrito sendo utilizado na sala de aula. Logo, só é admitida a forma composicional adjetiva: “letramento escolar” (ROJO: op.cit, pp. 70-71, grifo da autora).
A autora percebe a escola como instituição que, como tal, produz seus próprios enunciados para atender às necessidades dessa esfera de atividade (Bakhtin, 1992). Mas observa que a escrita nesse ambiente, diferentemente às outras esferas, “parece sempre igual a si mesmo”, dado os trabalhos de memorização, localização e cópia ainda praticados pelos alunos.
Em outro trabalho, Rojo (2000) distingue dois modelos de letramento, partindo dos estudos de Ângela Kleiman (1995). O primeiro é denominado modelo autônomo, que percebe uma forma de letramento e dela a capacidade posterior das realizações sociais e pessoais (tecnologia, progresso e mobilidade social). Já o segundo, o modelo ideológico, percebe que há práticas de letramento e essas são social e culturalmente determinadas, “assumem significados e funcionamentos específicos de contextos, instituições e esferas sociais onde têm lugar” (ROJO, 2000).
Apesar dessa distinção proposta, o que parece claro nas proposições de Rojo (op.cit.) é que não se pode fala na dicotomia letramento/ escolarização, pois:
a) a construção do saber escolar (“científico”), no nível da linguagem e do discurso, traduz-se sempre por eventos de letramento, quer textos escritos estejam presentes empiricamente ou não e quer a interação se dê oralmente ou por escrito; e
b) os limites que o letramento escolar apresenta – seja para a construção dos conhecimentos escolares, seja para a construção do próprio letramento – devem-se menos aos discursos letrados postos em circulação em sala de aula e mais à maneira com que esta circulação discursiva se dá; ou seja, talvez o problema esteja não nos objetos letrados em circulação e nas capacidades correlatas envolvidas, mas nos modos (monovocais, monolingües, monologais e autoritários) como estes objetos são colocados em circulação (ROJO, 2000.
- grifo nosso)
A autora ainda ressalta a importância de reconhecer na escola uma história de letramento bastante longa e de cultura da escrita. O que parece ser o problema para ela relaciona-se mais a questões didáticas que teóricas, quando ressalta a postura centralizadora do professor em sala de aula, em que o professor opta pela contextualização - unilateral - da aprendizagem, sem considerar os conhecimentos prévios de seus alunos.
E quando se fala em letramento escolar, a que termos se limita?
Responder a essa questão foi um dos propósitos de Rojo (op.cit). Ao determinar a escola como espaço de atividades sociais específicas, é esperado que desenvolva práticas específicas para lidar com a linguagem. Como mostra Signorini (1995 apud ROJO, 2000), “letramento escolar tem subprodutos específicos (monologização, controle, imposição, inflexibilidade comunicativa) que o letramento em outras esferas comunicativas talvez não apresente ou apresente em maior grau”.
O letramento escolar então se faz presente em qualquer atividade que envolva a linguagem dentro da escola,
caso tenhamos ou não um texto escrito empírico em sala de aula; caso se trate ou não de leitura ou produção de textos escritos; mesmo caso apenas tenhamos um questionário oral (...) que se desenrola ao longo da aula; sempre se tratarão de
eventos de letramento, muitíssimos deles viabilizados oralmente. (ROJO, 2000).
Isso significa que não só o ensino de língua deve ser priorizado quando se fala em letramento. Até porque o letramento ressignifica aquilo que é aprendido, ganhando uma nova dimensão e definição. O letramento passa a ser o trabalho realizado pelo professor, de modo a contextualizar a aprendizagem, e essa mediação é realizada pela linguagem, em suas múltiplas formas de realização - através do gênero textual.
I. 2.1. Gêneros Escolarizados e o Processo de Aquisição de Escrita
Nos documentos oficiais que orientam o ensino de língua portuguesa, percebemos a influência de teorias sociointeracionistas e enunciativo- discursivas que modificaram a forma de tratamento dado à linguagem (JURADO & ROJO, 2006 p. 38). A discussão que permanece ainda com relação a essa nova concepção - que adota como elemento de análise o texto como unidade de ensino e o gênero como objeto de ensino – tem a ver com a forma de escolarização desses gêneros.
A problemática reside na categorização das produções escolares, uma vez que “ensinar” gêneros os desvincula de sua situação concreta de realização, tornando-se um gênero institucionalizado.
Antunes (2003, pp. 25-27) afirma que, embora os documentos oficiais regulamentem as novas práticas para o ensino de língua materna, ainda é possível verificar o ensino de leitura e escrita desvinculada de contextos e com ausência de interlocutor(es). Em suas constatações menos positivas, a autora verifica a ocorrência de atividades com a escrita em que sua aquisição não considera a interferência decisiva do sujeito aprendiz, uma prática de escrita mecânica e periférica, centrada nas habilidades motoras, além de ser
inexpressiva e artificial, se apresenta sem função, autoria ou valor intencional, muitas vezes improvisada, em que o mais importante é a tarefa de realizá-la.
Parte desse tipo de trabalho se dá pelo desconhecimento pelo professor das teorias de permeiam os documentos oficiais de orientação para o trabalho em sala de aula. Barbosa (2002 apud Guedes, 2004) afirma que os professores de língua portuguesa da rede pública desconhecem as teorias que estão por trás da organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), daí a necessidade de programas de formação continuada situarem e reforçarem essas bases.
Nesta parte do nosso trabalho, exporemos as conseqüências do trabalho com o gênero em sala de aula, como, por exemplo, a escolha em privilegiar certos gêneros, apoiadas em compreensões errôneas sobre letramento e a inserção das vivências extra-escolares do aluno no âmbito da instituição. Além disso, muito se discute sobre a pertinência do trabalho com gêneros fora de sua situação comunicativa e sua conseqüente escolarização.
Na abordagem dada por Schneuwly & Dolz (2004), como já dissemos, o gênero atua como “megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes”. Neste caso, há um desdobramento do gênero que além de ser um instrumento para a comunicação passa a ser objeto do ensino–aprendizagem, e com isso afirma que “toda introdução do gênero na escola faz dele, necessariamente, um gênero escolar, uma variação do gênero de origem” (SCHNEUWLY & DOLZ, op.cit, p.82). Como desdobramentos disso, os autores enxergam três saídas para o trabalho com os gêneros em sala de aula:
I – O desaparecimento da comunicação: não ocorre a relação do gênero e de sua função comunicativa. São produzidos dentro da escola como instrumentos de avaliação da capacidade de escrita dos aprendizes, são puras formas lingüísticas numa abordagem puramente representacional.
II - A escola como lugar específico da comunicação: são trabalhados os gêneros que circulam na escola, como resultado do funcionamento da comunicação escolar. Um ponto negativo disso é que não são
considerados nessa forma de utilização os gêneros externos ao meio escolar.
III - Negação da escola como lugar específico: Os gêneros que funcionam nas práticas de linguagem entram como tais na escola como uma espécie de continuidade do mundo exterior. Tal concepção visa ao domínio das exigências comunicativas para o gênero. Seu ponto fraco está na descontextualização do uso do gênero.
Apesar das abordagens, Schneuwly e Dolz deixam entrever que o gênero, em qualquer das abordagens “não tem mais o mesmo sentido, ele é (...) gênero a aprender, embora permaneça gênero para comunicar”
(SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 81).
Apesar dessas considerações, a escola não pode desistir do trabalho com o gênero, por ser um lugar privilegiado e canonizado como o acesso da criança ao “mundo das letras”. Mas nem por isso seu trabalho deve ser voltado para gêneros ou tipologias também canonizadas, como os gêneros que apresentam a predominância da tipologia narrativa - pois seria restringir, acima de tudo, o desenvolvimento da linguagem da criança.
I.2.2 O gênero privilegiado pela escola
Pesquisas recentes apontam para a importância que determinados gêneros textuais exercem nos processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem (DIONÍSIO, 2003; ROJO, 2003, 2001; KLEIMAN, 2006;
GUIMARÃES 2006 entre outros).
Encontramos em Swales (1990 apud KLEIMAN, 2006) a afirmação de que os “gêneros privilegiados na escola são os gêneros abstratos – pré- gêneros – que correspondem a grandes categorias ou tipos, que transcendem
as redes das práticas sociais específicas”. Aponta como exemplo o “gênero narrativo” ou “narrativa” 3.
Nesse sentido, o que a escola passa a privilegiar principalmente nas séries iniciais são, em especial, as histórias e os contos. Na opinião de autores como Britton (apud KATO, 1997, p.41), esses favorecem todo um aparato lúdico que estimula as produções de sentido para o aluno ao desenvolver suas atividades, pois:
Ao ouvir histórias, a criança vai construindo seu conhecimento da linguagem escrita, que não se limita ao conhecimento das marcas gráficas a produzir ou a interpretar, mas envolve gênero, estrutura textual, funções, formas e recursos lingüísticos (BRITTON apud KATO, 1997 p.41).
Acreditando nisso, a escola passa a privilegiar, então, um gênero que oferece uma estrutura lingüística para o trabalho escolar, recuperando também os conhecimentos prévios da criança sobre o gênero, visto que o ato de contar é historicamente constituído e transmitido.
Olson (1997) em seu estudo sobre a perspectiva histórica e cognitiva da escrita, afirma que Bruner (1986) distingue duas classes de gêneros literários que especificam dois modos distintos de pensamento: o modo narrativo e o modo paradigmático, sendo o primeiro
fundamental; porquanto nós inventamos histórias e as revisamos continuamente, na tentativa de tornar os acontecimentos, inclusive nossa própria vida, compreensíveis para nós mesmos e para os outros (BRUNER: 1986 apud OLSON, 1997 p. 150).
Pelo modo paradigmático poderiam se enquadrar os demais gêneros que não pertencem à categoria do “contar”. Temos aí uma separação entre os gêneros narrativos e os demais, mostrando destacar a importância histórica que esse adquiriu e que a escola vem tratando de consolidar.
3 Aqui o termo gênero narrativo foi adotado como fora por Kleiman (2006 p 29): portador de “subconjuntos de gêneros específicos, como romances, as fabulas, os relatos os contos populares”.
Jurado & Rojo (2006, p.40) afirmam que, para o trabalho com a linguagem seja pertinente, o “professor deve levar em consideração as esferas, os gêneros e as mídias e tecnologias, de acordo com o perfil de aluno que tem e quer formar e com as possibilidades/necessidades de ensino”. Ou seja, é preciso perceber no aluno as diversas formas de letramento que foram e que são vivenciadas por eles, uma vez que essas práticas são historicamente constitutivas do indivíduo.
Como afirma Sousa (2004, p.165) o papel da escola é de garantir, aos alunos, o trabalho com diferentes gêneros de diferentes esferas, embora isso não garanta a eficácia da interação em outros contextos discursivos. Essa preferência da escola em limitar nas primeiras séries do Ensino Fundamental o ensino específico de um gênero textual, faz entender que este é o único gênero que propiciaria este trabalho com a escrita e, muitas vezes, com base em
“teses” desta natureza, a escola insiste em privilegiar esse trabalho.
Resultando, assim, em produções textuais homogeneizantes tendendo à exploração de único gênero: o gênero escolar 4 ou a redação escolar 5.
I.2.3 Redação ou gênero escolar?
Muito se discute com relação ao tipo de trabalho de escrita a ser desenvolvido pela escola (KLEIMAN, 2006; MARCUSCHI, B., 2005; ROJO 2003, 2001; entre outros).
B. Marcuschi (2005) discute as abordagens dadas às atividades de produção de texto na escola – a redação – e inicialmente observa:
1) A redação, geralmente, é trabalhada para atender a uma tarefa proposta pelo professor, circunscrita ao espaço da sala de aula e que desconsidera os contextos sócio-comunicativos extra-instituição escolar; e
4 Cf. Schneuwly (2002)
5 Cf. Marcuschi, B. (1999, 2005).
2) Mesmo ao final da escolarização, é comum os aprendizes reagirem negativamente quando solicitados a desenvolver uma redação ( B. MARCUSCHI, 2005 p.139)
A autora afirma que as redações escolares se subdividem em dois grupos: redações clássicas e redações miméticas (MARCUSCHI, B., 2005;
MARCUSCHI, B. & CAVALCANTE, 2005).
As redações clássicas estão vinculadas aos tipos clássicos de produção escolar. B.Marcuschi (2006, p. 62) afirma que este tipo de produto é resultante do pouco planejamento e organização do trabalho de produção textual:
O tema geralmente abarca algum evento (campanha contra a violência), alguma data comemorativa (dia das mães), alguma ocorrência na comunidade (festa da padroeira) ou simplesmente reproduz assunto tradicionais da cultura escolar (minhas férias, uma aventura, um passeio). Nesses casos, o tema (que acaba se transformando muitas vezes no próprio titulo do trabalho do aluno), costuma ser escrito na lousa ou indicado oralmente pelo professor, sem que seja fornecida qualquer orientação de planejamento do texto. É a redação clássica por excelência (B. MARCUSCHI, 2006, p.62)
O texto, portanto, é carente dos aspectos interativos e dialógicos, pois é feito na e para a escola, como exigência para o cumprimento de uma determinada tarefa ou como critério avaliativo.
A definição de redação mimética se aproxima do que Schneuwly & Dolz (2004) concebem sobre o trabalho com o gênero na escola: é o desdobramento do gênero de origem, portanto híbrida, sendo elaborada “à moda de um determinado gênero textual" (MARCUSCHI, B., 2006 p.65).
Ao contrário da redação clássica, a redação mimética é fruto do trabalho organizado do meio escolar pela metodologia e o planejamento no uso dos gêneros para o ensino.
A autora observa que a transposição didática dos gêneros não prioriza o estudo e a articulação deste com seu espaço originário. Observamos que a autora trata por redação todo o conjunto de produção escrita pelo aluno, mesmo que esta se dê em diferentes gêneros ou pertença ao subgrupo das
redações miméticas (mais próximas do que deve acontecer em sala de aula), o gênero se torna uma subcategoria que, no nosso entendimento, se resume a três tipologias - a narração, a descrição e a dissertação. A função sócio- comunicativa desses textos se resume ao interior da escola, especificamente ao professor.
I.3. IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE NA CONSTRUÇÃO DO TEXTO PELA CRIANÇA
Com tantas possibilidades de utilização do gênero textual, o que fica evidente e é particular em cada criança é uso que esta faz da linguagem dentro do gênero. Figueira (1991) relaciona a forma como a criança lida com a linguagem escrita com a forma que esta lida com a linguagem oral, em termos de aquisição: a criança precisa lidar com sujeitos mais proficientes na língua para que a interação entre eles seja proveitosa. Assim reitera Bowerman (apud Figueira, 1991, p. 133):
“Antes de a reorganização ter lugar em algum domínio particular, as crianças podem ser capazes de produzir elementos deste domínio bastante fluentemente. Entretanto o conhecimento que as capacita para fazer isso pode, em muitos casos, ser relativamente superficial, consistindo de regras fundamentadas e informação não integrada para tratar de diferentes espécies de palavras, padrões de sentença e situações. Somente gradualmente as crianças começam a discernir relações e regularidades entre formas lingüísticas que não tinham sido previamente conhecidas como relacionadas e a integrar estas formas em sistemas mais abstratos, padronizados” (Bowerman, 1982 apud Figueira, 1991, p.133, grifo nosso).
Portanto, a criança vai gradualmente sendo mais proficiente, pois não podemos deixar de considerar que a criança não é indivíduo passivo nessa interação, e trata de elaborar suas hipóteses, e testá-las, e a escola é o lugar em que a criança as experimenta. O que surge dessa experimentação é
definido por Street (1984 apud Signorini, 2001) como uma hibridização, um imbrincamento, conjunção ou “mixagem” em que:
As produções de não ou pouco escolarizados, em suas tentativas de inserção em práticas institucionais letradas, são geralmente percebidas como cópias imperfeitas ou precárias de um dado modelo, quando não simulacros do que deveriam/
pretendiam ser. Dificilmente são percebidas como objetos mistos, no sentido de híbridos ou heterogeneamente constituídos (...) (Signorini, 2001 pp. 98-99).
Acreditamos que essa afirmação – utilizada por ela para se referir às produções de indivíduos cuja escolaridade se reduz a poucos anos ou nenhum - se estende para os alunos em processo de aquisição de escrita. Signorini (op.cit.), utilizando a definição de “mixagem”, agrupa nessa categoria os imbrincamentos da modalidade oral sobre a escrita, como também de códigos gráfico-visuais, gêneros discursivos e modelos textuais (SIGNORINI, 2001 p.
99).
Consideramos que os critérios que são selecionados na hora da produção textual escrita são individuais: a criança, diante de sua necessidade querer dizer, faz as escolhas lingüísticas julgadas pertinentes. Entre elas, a seleção, mesmo que inconsciente, de um gênero textual.
Bakhtin (1992) observa que, dada a característica “relativamente estável” do gênero, essas escolhas são realizadas e se reorganizam a cada instância de produção de discursos dentro de três eixos relacionados pelo autor: o eixo temático, o eixo composicional e o eixo estilístico.
Parece claro que, dentre esses três eixos, o estilo é que toma o centro nas discussões do autor, pois é ele que porta as características lingüísticas e sociais que caracterizam os gêneros. Segundo Bakhtin (op. cit.), o conceito de estilo se subdivide em duas categorias que são complementares: o estilo geral e o estilo individual.
O estilo geral pode ser colocado como o princípio norteador da separação dos gêneros. Nele, estão contidas características sociais e lingüísticas que caracterizam e, conseqüentemente, agrupam determinados textos. Quanto ao estilo individual, este aparece em conseqüência da produção do enunciado como ato individual podendo refletir a individualidade de quem o
produz. O estilo entra como elemento na unidade de gênero de um enunciado (BAKHTIN, op.cit, p. 284).
Para o autor, a possibilidade de estilo individual não se dá em todo e qualquer gênero, nem todos dão espaço para esse posicionamento individual.
Adotaremos uma postura com relação à definição de estilo que nos parece intrínseca à sua concepção: seja individual ou geral, o estilo é uma escolha que se faz de elementos lexicais, gramaticais, sociais, etc., na junção entre “forma e sentido” (POSSENTI, 2001, 2006).
Possenti (2001), em seu estudo sobre o estilo, critica as correntes de estudo que conceituam o estilo apenas enquanto a presença do individual -
“psicológico” ou emocional – nos enunciados. Sua crítica também atinge as vertentes que põem o estilo “para fora” da lingüística. E assim justifica:
Se é verdade que ele [o falante] não está livre das regras lingüísticas nem das sociais, também é verdade que as regras lingüísticas lhe permitem espaços e as regras sociais lhe permitem pelo menos aspirações, representações e, mesmo, rupturas de regras , lugares onde a subjetividade se manifesta como não necessariamente assujeitada, mas sim ativa(...) então parecerá que correto afirmar com Goethe (apud Starobinski, 1970) que “o estilo não é (...) nem o particular puro, nem o universal, mas o particular em instância de universalização e o universal que se despe para remeter a uma liberdade” (POSSENTI, 2001, p. 274)
Para o autor, estilo é a manifestação da subjetividade, e posiciona-se a favor de que o conceito de estilo deva envolver o falante, o contexto de produção e o contexto social dessas situações, do posicionamento do falante na ordem social.
Essa concepção de estilo aparece em Ribeiro (2006). Para ela, o estilo aparece como fator essencial para a questão da subjetividade:
Trata-se de pensar a questão do estilo como exigência do discurso que, por determinações históricas, orienta o sujeito que enuncia a jogar com antecipações em relação às expectativas do outro, produzindo uma diferença que emerge como traços de singularidade. Dadas as condições de produção, o sujeito manipula o material lingüístico adequado em meio à heterogeneidade de recursos expressivos disponíveis. (RIBEIRO, 2006)
Possenti (2001) afirma que a partir do momento que usamos a linguagem, mostramos nossa subjetividade6:
Na verdade tudo que sai da boca do homem tem sua marca.
[...] O simples fato de falar [...], por exigir a escolha de certos recursos expressivos, o que exclui outros, e por instaurar certas relações entre locutor e interlocutor [...], já indica a presença da subjetividade na linguagem. Esta subjetividade, o locutor pode fazê-la ressaltar ou apagar-se, segundo submeta mais ou menos fortemente às expectativas institucionais (POSSENTI, op.cit, p. 73).
O autor não deixa de mostrar que a subjetividade está de certo modo submetida às pressões institucionais. No período de aprendizagem da escrita, ela está principalmente submetida à instituição escolar. A escola é, ao mesmo tempo, o lugar onde a criança deveria se posicionar como locutor, e o lugar da repressão à subjetividade em prol de um ensino instrumental de língua. É de se esperar que a criança, atenta a sua necessidade de expressar-se, de exteriorizar sua capacidade e criatividade, foge dos modelos impostos pela escola durante o processo de escolarização. Nesse momento, a criança passa a mostrar sua subjetividade, sua capacidade de ser autor do que produz. Passa a elaborar e reelaborar o que escreve, tentando encontrar ou criar uma identidade para os seus textos.
Entraremos no quadro teórico proposto por autores como Abaurre (1994), Abaurre, Mayrink-Sabinson e Fiad (1997). Esses estudos se voltam para acompanhar o processo de apreensão da escrita por crianças, de modo longitudinal, em que são observados os aspectos peculiares que aparecem nas primeiras produções. Esses trabalhos focalizam a formação subjetiva da criança, a partir do enfoque na refacção, reelaboração7, identidade e estilo como indícios da reflexão e da construção discursiva da criança.
6 Subjetividade aqui é tomada como a possibilidade de um indivíduo em ser sujeito de seu dizer.
7 Tomaremos aqui a reelaboração e a refacção como aspectos diferentes: a reelaboração se dá quando há alguma espécie de conflito de significados. A criança opta por uma palavra e em seguida usa outra, deixando perceber essa hesitação. Como refacção, temos o momento de conflito ortográfico, em que a criança hesita na grafia de uma palavra.
Como bem observa Abaurre (1994), a refacção serve como meio pelo qual a criança se constitui como sujeito e autor de suas produções:
Esses sinais concretos de trabalhos com texto apontam indiretamente para o fato de que o autor move-se, nesses momentos, no interior do espaço dialógico onde já se anuncia a alternância de papéis de escritor/leitor. As marcas de reelaboração indiciam, assim, a construção que faz o autor - ao colocar-se no lugar de leitor de sua escrita e ao reelaborá-la - dos seus virtuais leitores / interlocutores (ABAURRE, 1994., pág. 80).
É na reelaboração que se dá a alternância escritor-leitor, uma vez que é no momento em que a criança escreve, em determinados momentos ela pára, reflete sobre o que já escreveu e modifica-o:
A contemplação da forma escrita da língua faz com que o sujeito passe a refletir sobre a própria linguagem, chegando, muitas vezes, a manipulá-la conscientemente, de uma maneira diferente da maneira pela qual manipula a própria fala. A escrita é, assim, um espaço a mais, importantíssimo, de manifestação da singularidade do sujeito (ABAURRE, 1997 p.
23).
As reelaborações são os espaços privilegiados para a observação dos aspectos relativos à modalidade escrita da língua, que adquirem saliência para a criança, principalmente se ela estiver na fase de alfabetização/letramento.
Abaurre (1994) considera que esse reflexão ocorre muito antes da alfabetização, pois, como foi dito, a criança encontra-se constantemente exposta a situações em que se envolve em práticas sociais de leitura e escrita.
O momento de reelaboração não é apenas um momento de identidade, mas também o momento das primeiras reflexões lingüísticas sobre a linguagem na modalidade escrita.
II. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
II. 1. O PARADIGMA INDICIÁRIO E A BUSCA DE DADOS RELEVANTES
Optamos por seguir o modo de investigação proposto por Ginzburg (1989) para as ciências que lidam com fenômenos sociais, denominado paradigma indiciário.
Ginzburg (op.cit.) afirma que a tendência analítica dos indícios faz parte da história do homem, que em épocas muito remotas já fazia uso da observação detalhada da natureza para garantir sua sobrevivência. Para o autor, o conhecimento de certas ciências deveria ser baseado na atenção aos pequenos vestígios - muitas vezes sinônimos de subjetividade - e que foram renegados pelo paradigma clássico, por não serem dados quantificáveis nem tampouco generalizáveis. Para as ciências humanas, esse paradigma é relevante, pois se torna possível, “a partir de dados aparentemente negligenciáveis, remontar a uma realidade complexa não experimentável diretamente” (GINZBURG, op. cit, p. 152).
Segundo Suassuna (2007), o paradigma indiciário é um tipo de pesquisa qualitativa que serve ao tratamento dos dados em pesquisa educacional.
Citando Ginzburg (op. cit), nessa perspectiva, deve-se operar com pistas, sintomas e indícios, e não apenas com fatos explícitos. Essas pistas permitiriam captar aspectos da realidade, inatingíveis através das formas clássicas de investigação:
O que caracteriza esse saber é a possibilidade de o pesquisador, a partir de dados aparentemente negligenciáveis, remontar a uma realidade complexa, não experimentável diretamente. Esse procedimento já era seguido pelos caçadores, que viviam experiências de decifração de pistas, lendo, em sinais quase imperceptíveis, uma série coerente de eventos. No seu rastro, desenvolveram-se várias disciplinas apoiadas na decifração dos mais diversos tipos de signos.
Subjacente a todas elas, está o princípio de que a realidade não é transparente. (SUASSUNA, op. cit, 20)
