UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: ENTRE VELHOS DESAFIOS
E NOVOS COMPROMISSOS
Autora: Ana Lúcia Cunha Duarte
Orientadora: Profª Drª Clélia de Freitas Capanema
ANA LÚCIA CUNHA DUARTE
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: ENTRE VELHOS DESAFIOS E NOVOS COMPROMISSOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Clélia de Freitas Capanema
D812f Duarte, Ana Lúcia Cunha.
Formação do pedagogo: entre velhos desafios e novos compromissos / Ana Lúcia Cunha Duarte. – 2008.
138 f. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008. Orientação: Clélia de Freitas Capanema.
1. Educação - Brasil. 2. Professores – Formação. 3. Sociologia educacional. 4. Educação – Maranhão (Estado). I. Capanema, Clélia de Freitas, orient. II. Título.
CDU 371.13(81)
Dissertação de autoria de Ana Lúcia Cunha Duarte, intitulada Formação do Pedagogo: entre velhos desafios e novos compromissos, requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, defendida e aprovada, 14 de agosto de 2008, pela banca examinadora constituída por:
___________________________________________________ Profª Drª Clélia de Freitas Capanema
Orientadora
____________________________________________________ Profª Drª Jacira da Silva Câmara
_____________________________________________________ Profª Drª Maria da Conceição Brenha Rapôso
A Deus por ter tornado tão belo meu existir.
Aos meus pais, Salomão (in memoriam) e Rita, que mesmo com pouca formação sistematizada, foram persistentes, souberam ser diferente e fazer a diferença na minha vida.
Àquele que nasceu para ser a outra parte de mim, Victor.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado a oportunidade e a coragem de caminhar sempre.
Aos meus pais e irmãos, pelo amor e por me fazerem crer que posso ir mais longe. À minha orientadora, Profª Drª Clélia de Freitas Capanema pela presença, apoio e formação.
Aos membros da Banca Examinadora, Profª Drª Conceição e Profª Drª Jacira, que, gentilmente aceitaram o convite para participar deste trabalho.
Aos professores do mestrado pelo incentivo, pelo apoio e pela atitude de respeito, souberam reconhecer e valorizar cada passo e cada conquista.
Aos meus colegas de mestrado que, de alguma forma e em algum lugar auxiliaram neste trabalho.
Às minhas tias Maria José e Graça pelo companheirismo, carinho e amor, estando do meu lado passo a passo, sem perder o ânimo, mantendo a certeza de que a vitória estava próxima.
À Isabel Cristina que tantas vezes colaborou possibilitando a alegria de ver concretizado este trabalho.
Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.
RESUMO
O presente estudo originou-se das inquietações que, ao longo de minha trajetória profissional, venho vivenciando em relação à formação de professor e, em especial, a formação do pedagogo. Inquietações essas que se intensificaram em todo o período em que fui professora do curso de Pedagogia do Programa de Capacitação de Docentes (PROCAD) executado pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Este estudo teve como ponto central as contribuições dadas pelo curso de Pedagogia ao processo de formação do profissional egresso do Programa que exerce suas atividades na rede de ensino público municipal de São Luís – Maranhão. A fundamentação teórica que embasou a pesquisa centrou-se em três aspectos: função social da educação, abordando a formação de professor, saberes docentes e os desafios da sociedade globalizada; trajetória da formação do pedagogo no Brasil, destacando as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia e, por último, o Estado do Maranhão, mostrando o contexto educacional nos anos 90, a Universidade Estadual do Maranhão e o Programa de Capacitação de Docentes. A metodologia utilizada privilegiou a abordagem qualitativa, com a utilização de análise documental e questionário com perguntas abertas e fechadas, procedimento que foi útil para o alcance dos objetivos propostos. A análise dos dados permitiu constatar: o perfil do pedagogo egresso do Programa; o vínculo com a formação profissional; a avaliação do curso de Pedagogia e o exercício profissional de docente. Os resultados obtidos indicam que o curso de Pedagogia deu contribuições importantes para o processo de formação profissional dos professores. Dentre estas, destacam-se a qualificação profissional, a aquisição de novos conhecimentos que possibilitaram e ainda possibilitam aprovação em concursos públicos, segurança sobre o trabalho que realizam, o crescimento profissional e humano que propiciam ver o mundo de outra forma, além da oportunidade de novos hábitos de leitura e de reflexão, antes muito limitadas. Essas experiências contribuíram para um maior aprofundamento teórico, maturidade profissional e melhor desempenho em sala de aula. Todavia, o curso de Pedagogia do PROCAD/UEMA apresenta determinados aspectos considerados como negativos pelos pesquisados, dentre os quais podemos destacar, pouca vinculação teoria e prática aplicada pelos professores, o pouco aproveitamento de algumas disciplinas por diversas razões e o tempo de estudo muito corrido.
ABSTRACT
The present study derived from the concerns that, along my professional trajectory, I have been experiencing with regard to the teacher’s formation and, specially, to the pedagogue’s formation. These concerns intensified during the whole period in which I was a professor in the Pedagogy course of the Teachers Training Program (Programa de Capacitação de Docentes – PROCAD) executed by the State University of Maranhão (Universidade Estadual do Maranhão - UEMA). This study had as central point the contributions given by the Pedagogy course to the formation process of the egressed professional that practises his activities in the municipal public education system of São Luís – Maranhão. The theoretical framework upon which the research was centered in three aspects: social function of the education, broaching the teacher's formation, teaching staff’s knowledges and the globalized society challenges; trajectory of the pedagogue’s formation in Brazil, detaching the current National Curriculum Parameters to the Pedagogy course and, at last, the State of Maranhão, showing the educational context in the 90s, the State University of Maranhão and the Teachers Training Program. The used methodology privileged the qualitative approach, using documentary analysis and questionnaire with open and closed questions, procedure that was useful to reach the proposed objectives. The data analysis made possible to certify: the profile of the professional egressed from the Program; the entail with the professional formation; the Pedagogy course evaluation and the professional exercise of the teacher. The obtained results indicate that the Pedagogy course offered important contributions to the professional formation process of the professors. Among these, the professional qualification, the acquisition of new knowledges that made possible and still makes possible the approval in civil service exams, security on the work they carry out, the professional and human growth that render a new way to see the world favorable, besides the opportunity of new reading and reflection habits, very limited before. These experiences contributed to a greater theoretical deepening, professional maturity and better performance in classroom. However, the PROCAD Pedagogy course presents some aspects considered as negative ones by the researchers, among which we can stand out, little entailment between theory and practice applied by the teachers, the low use of some disciplines for several reasons and the very quick study time.
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 - Recursos humanos e atendimento escolar da Secretaria Municipal de Educação de São Luís – Ano de 2007 ... 75 Tabela 02 - Formação Docente do Ensino Fundamental na Rede de Ensino
Público Municipal de São Luís – MA ... 76 Tabela 03 - Formação Docente na Pré-Escola na Rede de Ensino Público
Municipal de São Luís – MA ... 77 Tabela 04 - Formação Docente de 1ª a 4ª série na Rede de Ensino Público
Municipal de São Luís – MA ... 78 Tabela 05 - Formação Docente de 5ª a 8ª série na Rede de Ensino Público
Municipal de São Luís – MA ... 78 Tabela 06 - Matrículas, Localização e Estrutura Física na Educação Infantil
da Rede de Ensino Público Municipal de São Luís – MA ... 79 Tabela 07 - Matrículas, Localização e Estrutura Física do Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª Série do Ensino Público Municipal de São Luís – MA ... 80 Tabela 08 - Matrículas, Localização e Estrutura Física do Ensino
Fundamental de 5ª a 8ª série do Ensino Público Municipal de São Luís – MA... 81 Tabela 09 - Matrículas, Localização e Estrutura Física do Ensino
Fundamental da Rede de Ensino Público Municipal de São Luís – MA... 82 Tabela 10 - Faixa Etária dos Egressos do Curso de Pedagogia
PROCAD/UEMA Efetivos na Rede de Ensino Público Municipal de São Luís – MA... 84 Tabela 11 - Tempo de Serviço dos Egressos do Curso de Pedagogia
PROCAD/UEMA efetivos na Rede de Ensino Público Municipal de São Luís - MA
85
Tabela 12 - Motivo que levou o professor a fazer o PROCAD/UEMA... 87 Tabela 13 - Atualização profissional do egresso do PROCAD/UEMA em
exercício na Rede de Ensino Público Municipal de São Luís – MA ... 88 Tabela 14 - Grau de satisfação dos egressos do PROCAD/UEMA que estão
em exercício profissional na Rede de Ensino Público Municipal de São Luís – MA ... 91 Tabela 15 - Grau de dificuldades dos alunos/professores durante o Curso
de Pedagogia PROCAD/UEMA ... 100 Tabela 16 - Avaliação do curso de Pedagogia PROCAD/UEMA segundo os
egressos ... 101 Tabela 17 - Avaliação das condições de funcionamento do
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 11
CAPÍTULO I – O ESTUDO, SEUS OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 18 1.1 Justificativa... 18
1.2 Objetivos... 22
1.3 Tipo de pesquisa... 22
1.4 Método... 23
1.5 Instrumentos... 23
1.6 Participantes... 24
1.7 Local e período de realização da pesquisa... 24
1.8 Estratégia de análise de dados... 24
1.9 Limitações metodológicas... 26
CAPÍTULO II – REVISÃO DE LITERATURA... 27
2.1 Função social da educação... 27
2.1.1 A formação do professor e os saberes docentes... 32
2.1.2 A formação de professores e os saberes da sociedade globalizada.... 35
2.2 Trajetória da formação do pedagogo no Brasil... 44
2.2.1 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia... 49
CAPÍTULO III – RESULTADOS E DISCUSSÃO... 60
3.1 Cenário da pesquisa... 60
3.1.1 O Estado do Maranhão... 60
3.1.1.1 O contexto educacional nos anos 90... 61
3.1.1.2 Caracterização da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA)... 68
3.1.1.3 O Programa de Capacitação de Docentes (PROCAD)... 69
3.1.1.4 O curso de Pedagogia do PROCAD/UEMA... 73
3.1.2 O Lócus da pesquisa... 75
3.1.2.1 A educação no Município de São Luís... 75
3.1.2.1.1 Funções docentes na educação municipal... 76
3.1.2.1.2 Matrículas e estrutura física das escolas... 79
3.2 Análise dos dados da pesquisa... 83
3.2.1 Perfil do pedagogo... 84
3.2.2 Vínculo com a formação profissional... 86
3.2.3 O curso de Pedagogia PROCAD/UEMA na visão dos egressos... 92
3.2.4 Exercício profissional docente... 102
CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS... 109
REFERÊNCIAS... 115
INTRODUÇÃO
Pensar a educação desenvolvida na escola inclui, necessariamente, um olhar sobre a formação profissional do professor. Nos últimos anos, a formação de pedagogo tem gerado polêmicas que provocaram grandes discussões quanto ao rumo e, às dimensões dessa formação nos seus aspectos técnico-científico, pedagógico, político e humano. Tais discussões justificam a necessidade constante de debates, estudos e pesquisas sobre a formação que vem sendo oferecida aos pedagogos por meio das mais diversas instituições de ensino distribuídas em todo o país.
Muitos autores nacionais e internacionais têm abordado essa temática, que, no entanto, pouco tem avançado no que se refere às mudanças na política de formação do pedagogo que são, cada vez mais, focadas na redução da carga horária, retirada de disciplinas do currículo do curso consideradas importantes e na indicação de instituições de qualidade e credibilidade duvidosa no oferecimento de cursos de licenciatura. Para Veiga (2006), a formação, na dimensão social, deve ser vista como um direito, superando o momento das iniciativas individuais para aperfeiçoamento próprio, e constituindo em uma responsabilidade da esfera da política pública. O poder público deve, com urgência, assumir um projeto de formação de professor mais completo, focado nas reais necessidades educacionais da sociedade.
referencial crítico e democrático, a formação adquirirá contornos emancipatórios, a serviço da democratização da sociedade e das suas instituições.
Para compreender a questão da educação, faz-se necessário perceber algumas transformações que afetam em proporção elevada a sociedade, provocando inúmeras mudanças desafiadoras para a escola e todos que convivem em seu cotidiano (ALMEIDA, 2006). É cada vez mais imperativa a necessidade de ter o pedagogo qualificado profissionalmente, capaz de compreender as transformações sociais que recaem no contexto escolar e que não podem mais ser ignoradas, sob pena de comprometer cada vez a qualidade da educação.
Por outro lado, não resta dúvida de que a falta dos conteúdos sobre política educacional nos cursos de Pedagogia para aqueles que fazem à educação dentro da escola traz uma situação de alheamento diante da multiplicidade de fatores como: inadequada formação, precárias condições de exercício da profissão, falta de reflexão sistemática, ideologia permeada no meio social e postura acrítica diante dos problemas (PARO, 2001). Sabe-se, pelos resultados das pesquisas comumente divulgadas e também pelo convívio no ambiente escolar, que existe um grande despreparo profissional do pedagogo e também uma falta enorme de motivação para o exercício da profissão. Para Torre e Barrios (2002), formar hoje não é somente instruir em conteúdos culturais, mas preparar para a mudança nas quatro dimensões básicas do ser humano: conhecimento, sentimentos e atitudes, habilidades e vontade ou empenho na realização de tarefas.
Nas últimas décadas, em todo o mundo, aconteceram grandes mudanças, dentre as quais destacam-se o grande avanço das ciências, das tecnologias e também dos modos de produção no sistema capitalista. Nos países da América Latina e do Caribe, as reformas educativas, no final dos anos 70, trouxeram elementos importantes, pois colocam a formação dos profissionais da educação como imprescindível para dar um novo rumo ao desenvolvimento social. No Brasil, as mudanças tomaram mais força no setor educacional a partir da Conferência de Ministros da Educação e da Economia que aconteceu no México, em 1979, da Conferência de Jomtien, em 1990, na Tailândia, da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96, que tem um capítulo específico sobre a formação de professor, e do Plano Nacional de Educação, de 2001. Quanto à formação do pedagogo, tem-se a aprovação do Parecer do CNE/CP nº 5/2005, pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação, em 13 de dezembro de 2005, reexaminado pelo Parecer CNE/CP nº 3/2006, aprovado em 21 de fevereiro de 2006 e homologado pelo Ministro da Educação em 10 de abril de 2006. Em 15 de maio de 2006 foi aprovada a Resolução do CNE/CP, nº 1/2006, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, Licenciatura. A discussão sobre a formação do pedagogo perdurou por quase 25 anos e ainda vai perdurar, pois existem muitos pontos polêmicos. Esses acontecimentos são de grande valor para a educação brasileira, que precisa com urgência reverter os indicadores de qualidade que ainda são muito baixos.
Freitag (1986), há mais de vinte anos, discutia sobre questões que ainda hoje são discutidas como atuais. As classes subalternas, que acreditando na existência do ensino democratizado, procuram investir em sua educação para ascenderem socialmente. Se não têm êxito nem na escola nem no mercado de trabalho, tanto pior, a culpa é sua, pois as duas esferas são regidas pelo princípio da ‘igualdade de chances’. Os ‘culpados’ assumem os seus ‘erros’ e sua ‘incapacidade’ como autogerados, não percebem ainda a institucionalização da desigualdade de chances. O ensino público é para os pobres, os incapazes, desvalidos, menos inteligentes pertencentes às classes subalternas, que permanecerão na base da hierarquia. O ensino privado, previsto para os ‘inteligentes e capazes’, provindos das classes favorecidas, os tornará aptos a assumirem o ápice da hierarquia profissional. Com vistas a essa realidade, é que os pedagogos e professores têm que desenvolver seus projetos educativos para que possam contribuir de forma positiva na diminuição das injustiças e desigualdades.
Uma população servida por escola em número suficiente e onde aconteça uma educação de fato, profunda, transformadora e útil para o cidadão ao longo da sua vida adquire condições de produzir o desenvolvimento social, de autopromover-se, conseguindo participar de forma concreta e profunda da construção da sociedade de que faz parte.
Precisa-se de pedagogos com formação, preparados não para lidar com protótipos, mas aptos a assumir desafios. Que conheçam a realidade do educando, incorporando o saber que ele traz ao ingressar na escola, que valorize sua cultura e procure promover diálogo com a cultura erudita. Compreender a realidade é indispensável para nela poder interferir, visando transformá-la (GARCIA et al. 1996).
A educação como processo social deve ter o seu papel constantemente questionado; por isso faz-se necessário que os seus agentes passem de uma consciência ingênua para uma consciência crítica, o que significa abandonar as “fórmulas pedagógicas”, consideradas místicas, prontas e acabadas ou importadas, que não correspondem a determinadas realidades, porque cada realidade é única. Boa parte dos professores e pedagogos, provavelmente a maioria, baseia sua prática em prescrições pedagógicas que viraram senso comum, incorporadas quando de sua passagem pela escola, ou transmitidas de colegas mais velhos (LIBÂNEO, 1996).
A formação bem fundamentada implica um processo de aprendizagem convertido em uma via do desenvolvimento das potencialidades profissionais do futuro pedagogo. Quando à formação, ela é apenas descritiva, não se tem a preocupação necessária e produtiva com o processo educativo, conformando sua existência somente para cumprir com as exigências legais.
Nos últimos anos a discussão sobre educação passa a considerar a qualidade e as condições necessárias para assegurar o direito das crianças, jovens e adultos à aprendizagem que é imprescindível para o desenvolvimento de suas potencialidades. A educação de qualidade passa a ser uma bandeira de luta que muitos assumiram. A realidade educacional exigia com urgência a elevação da qualidade da educação oferecida ao povo brasileiro, a formação do quadro de professores das escolas, tanto inicial quanto continuada. A discussão foi levada até aos Secretários Estaduais e Municipais de Educação, ao Ministro da Educação, Faculdades de Educação, as Escolas de Magistério, as Associações de Professores e Organizações Não-Governamentais. As discussões alimentaram a comunidade educativa a buscar alternativas para o problema da educação.
composta por cerca 12.000 estabelecimentos, sendo 96% públicos, com 45.265 professores que atendiam a uma população de mais de 1,2 milhões de alunos. Desses, 89% estudavam em escolas públicas e 11% estudavam em escolas particulares.
Nos últimos dez anos, o Programa já graduou mais de 20.000 professores em todo o Estado e cerca de 800 professores pertencentes à Rede de Ensino da Secretaria Municipal de Educação de São Luís – MA. Desse total, aproximadamente 187 são graduados no curso de Pedagogia. Ainda não foi realizado nenhum estudo sobre as contribuições do Programa de Capacitação de Docentes ao processo de formação dos professores, coordenadores pedagógicos e gestores.
O curso de Pedagogia do PROCAD/UEMA, desde a sua criação, já passou por três versões: a versão I com entrada de alunos no período entre 1993 e 1996, cuja formação habilitava para Magistério, nas Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio; a versão II, com entrada de alunos no período entre 1999 e 2003, que habilitava para Magistério nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental; e a versão atual, com entrada de alunos em 2004, passou também por várias mudanças, inclusive de nome, sendo atualmente denominado Programa de Qualificação de Docentes (PQD). O curso de Pedagogia continua com habilitação para Magistério nas Séries Inicias do Ensino Fundamental. Os pedagogos graduados pelo Programa desempenham funções diversas nos sistemas de ensino do Maranhão, tanto da rede Estadual como na rede Municipal.
O estudo investigativo objetiva possibilitar a sistematização dos conhecimentos acerca das contribuições que os egressos do PROCAD/UEMA graduados em Pedagogia, e que exercem suas atividades profissionais na Rede de Ensino Público Municipal de São Luís, tiveram no seu processo de formação profissional.
O primeiro capítulo trata do estudo, seus objetivos e procedimentos metodológicos da pesquisa, com destaque para a justificativa, objetivos, tipo de pesquisa, método, instrumentos, participantes, local, período, estratégia de análise dos dados e limitações metodológicas que a pesquisa apresentou.
O segundo capítulo busca, na revisão de literatura, abordar aspectos considerados importantes para o estudo, os quais foram estabelecidos em três tópicos: função social da educação, focando a formação de professor e os desafios da sociedade globalizada e, a formação de professor e os saberes docentes; formação do pedagogo no Brasil abordando a trajetória, as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia e os velhos desafios e os novos compromissos para a formação do pedagogo.
O terceiro capítulo apresenta os resultados e a análise dos dados levantados a partir da análise documental dos questionários aplicados. Neste capítulo são apresentados dados relevantes sobre a educação do Estado do Maranhão, abordando o contexto educacional dos anos 90, a Universidade Estadual do Maranhão e o Programa de Capacitação de Docentes, com ênfase no curso de Pedagogia e também a educação do município de São Luís, referentes às matrículas e funções docentes dos anos de 2000, 2004 e 2006. Os dados da pesquisa foram distribuídos e analisados em quatro categorias: o perfil do pedagogo, o vínculo com a formação profissional, o curso de Pedagogia do PROCAD na visão do egresso e o exercício da docência.
CAPÍTULO I – O ESTUDO, SEUS OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo explicitam-se os componentes da pesquisa realizada para elaboração deste trabalho. Dentre os itens incluídos destacam-se:
1.1 Justificativa
Na década de 90, as transformações econômicas, políticas e sociais sinalizaram para reestruturações e mudanças significativas quanto ao processo de produção, quanto ao papel do Estado e também no campo da educação. Neste contexto, destacam-se as imposições na área de formação de professores, com mudanças na estrutura dos currículos, na forma de organização e funcionamento dos cursos. O que definia os cursos naquela época era a visão determinista direcionada para um único caminho possível.
No setor educacional, o Brasil deu passos importantes com a discussão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, que provocou campanhas e lutas pela ampliação do direito a uma educação que contemple padrões de qualidade, em todos os níveis e modalidades, como condição necessária a uma compreensão da realidade e dos saberes produzidos historicamente.
Pedagogia ao processo de formação do professor e do coordenador pedagógico do Sistema de Ensino da Rede Municipal de São Luís.
Em parceria, inicialmente estabelecida entre a, SEEDUC/MA e as Secretarias Municipais de Educação da área de abrangência dos campi de São Luís, Bacabal, Caxias e Imperatriz, o PROCAD/UEMA - versão I – teve o seu início em janeiro de 1993, em regime de funcionamento parcelado/intensivo, para o qual foram oferecidas 1.145 vagas, sendo 665 para o campus de São Luís e 480 para os três outros. Foram instaladas 19 turmas, somente no campus de São Luís, sendo seis de Pedagogia, três de História, quatro de Letras, quatro de Matemática e duas de Biologia, com a participação de professores com exercício docente na rede pública, provenientes de 83 municípios Maranhenses.
A Universidade Estadual, em 1994, no campus de São Luís ofereceu mais 655 vagas, totalizando 1.292 matrículas distribuídas em 37 turmas. Em 1995, o número de matrículas elevou-se para 1.748, enquanto o número de turmas passou para 52, com a participação de docentes de 128 municípios maranhenses (na época existiam 136 municípios no Estado do Maranhão).
Os candidatos ao PROCAD/UEMA se submetiam a uma seleção especial de caráter classificatório, que constava de três provas objetivas: matemática, português e conhecimentos gerais (com questões de física, química, biologia, história, geografia e fundamentos da educação). Para a matrícula era obrigatória a comprovação do exercício da docência na rede pública de ensino Municipal ou Estadual e o comprovante de classificação no processo seletivo dentro do limite de vagas de cada curso.
cursava todas as disciplinas, inclusive o Estágio Supervisionado, mesmo esse aluno sendo professor. Elaborava e defendia oralmente o trabalho de conclusão de curso – TCC (monografia ou proposta pedagógica) para poder colar grau e receber seu diploma de graduação.
Sem infra-estrutura adequada para dar suporte a um crescimento tão rápido, aliada à insuficiência de recursos financeiros, não só para a cobertura de bolsas aos alunos originários de outros municípios, como para o fornecimento de alimentação aos participantes, por meio do restaurante universitário, durante o período das aulas em regime intensivo, a UEMA que já não dispunha de ajuda financeira por parte da Secretaria de Estado da Educação, nem das Secretarias Municipais da Educação, suspendeu a entrada de novos alunos do PROCAD/UEMA em 1996, no campus de São Luís e nos três outros campi.
Em 1996, o campus da UEMA de São Luís recebeu inscrições somente dos 1.714 alunos já existentes no Programa distribuídos nas mesmas 52 turmas. Não tendo novas entradas e, com a saída dos alunos que concluíam o curso, gradualmente vai sendo reduzido o número de alunos. Em 1997, no primeiro semestre o número de inscrições é de 1.584, e no segundo semestre, de 1.275 inscritos. No segundo semestre de 1998 registram-se somente 974 inscritos. Em 1999, no segundo semestre, todos os alunos que vinham regularmente estudando concluíram seus estudos. No período entre 1993 e 1999, por meio do Programa de Capacitação de Docentes – PROCAD/UEMA na versão I, foram graduados aproximadamente 3.000 professores nas licenciaturas de Pedagogia, Letras, História, Geografia e Ciências (habilitação em Matemática, Biologia, Química e Física).
alunos/professores, não foi mais possível manter o Programa funcionando nas instalações da UEMA. A alternativa encontrada pela administração da Universidade foi criar os pólos avançados que descentralizavam as ações dos campi, permitindo o funcionamento do Programa em vários municípios do Estado do Maranhão. Retirou-se a exigência de trabalho de conclusão de curso – TCC, o aluno passou a pagar mensalidades para cursar o PROCAD/UEMA, que desde então, passou a possibilitar a entrada de alunos que não fossem professores. Foram firmados convênios com associações de professores criadas para esse fim e implantado o Curso de Licenciatura em Ciências com a condensação das quatro habilitações (Matemática, Física, Química e Biologia).
Na versão II, o Programa teve entrada de alunos no período entre 1999 e 2003 com os últimos graduados colando grau em 2005. Com o processo de descentralização, o Programa começou a funcionar em qualquer instalação oferecida pelos municípios ou pelas associações de professores, em muitos casos sem as mínimas condições de funcionamento. Mesmo assim, o Programa, nas duas versões, graduou aproximadamente 20.000 professores, sendo o maior número de graduados no curso de Pedagogia. As dificuldades de funcionamento do Programa eram muitas, pois o controle e o acompanhamento exigiam uma equipe muito grande, uma vez que o Programa atingia nessa versão quase todo o Estado do Maranhão. Com a mudança dos administradores da universidade, o interesse pelo Programa se tornou ainda maior, pois a expansão e descentralização passam a ser vistas como fatores de qualidade e, com esse discurso, o Programa toma proporção gigantesca. Em 2004, o Programa passa por uma nova reestruturação dos seus cursos, inclusive do seu nome, sendo agora denominado Programa de Qualificação de Docentes – PQD/UEMA, com os seus primeiros alunos colando grau a partir do segundo semestre de 2007.
desenvolveu e que graduou um número considerável de pedagogos que exercem suas atividades profissionais na Rede de Ensino Municipal de São Luís – MA.
1.2 Objetivos:
Geral
• Investigar, na visão do egresso, as contribuições dadas ao processo de formação dos professores e coordenadores pedagógicos em exercício profissional na rede de ensino do Município de São Luís, oportunizadas pelo curso de Pedagogia do Programa de Capacitação de Docentes desenvolvido pela Universidade Estadual do Maranhão.
Específicos
Situar concepções, objetivos e metas que fundamentaram a criação do Programa de Capacitação de Docentes para o Estado do Maranhão;
Identificar as contribuições apontadas pelos egressos do curso de Pedagogia do PROCAD/UEMA ao seu processo de formação profissional;
Identificar as dificuldades apontadas pelos egressos do curso de Pedagogia PROCAD/UEMA no exercício das suas atividades profissionais.
1.3 Tipo de pesquisa
A definição pela pesquisa qualitativa se deu por entender que o problema a ser pesquisado será bem mais aprofundado se tiver respaldo desse tipo de pesquisa. Turato (2004) esclarece que a complementaridade entre pesquisa qualitativa e quantitativa não significa utilizar a aproximação sob a mesma proteção paradigmática. Significa, sim, que as conclusões finais de estudos realizados com um outro tipo de método complementam-se, possibilitando maior entendimento do objeto da pesquisa.
1.4 Método
A pesquisa foi desenvolvida com os egressos do curso de Pedagogia do Programa de Capacitação de Docentes desenvolvido pela Universidade Estadual do Maranhão e que são do quadro da rede de ensino do Município de São Luís do Maranhão. Acredita-se que este estudo contribua de forma essencial para a identificação das contribuições do curso de Pedagogia à Rede de Ensino de São Luís.
O levantamento dos dados foi por meio de análise documental e questionário semi-estruturado. Para iniciar o trabalho, foi realizado levantamento de material para a revisão de literatura, buscando aprofundamento teórico que pudesse melhor abordar o problema investigado. A busca aconteceu em bibliotecas, livrarias, bancos de dados, internet, etc. Foi, também, realizado levantamento documental, incluindo o projeto de criação do Programa de Capacitação de Docentes – PROCAD/UEMA, projeto pedagógico das duas versões, relatórios da coordenação geral e dossiês.
1.5 Instrumentos
• Análise documental – usada para organizar as informações relevantes dos documentos analisados e constitui-se em uma técnica significativa para apontar pressupostos e obter informações relevantes a respeito do que foi investigado;
• Questionário semi-estruturado – teve como objetivo levantar dados gerais da pesquisa. Foi aplicado junto a 20% dos egressos do curso de Pedagogia do Programa de Capacitação de Docentes do quadro efetivo da Rede de Ensino Municipal de São Luís.
1.6 Participantes
A pesquisa teve como participantes os egressos do curso de Pedagogia do Programa de Capacitação de Docentes – PROCAD/UEMA que integram o quadro efetivo da Rede de Ensino Municipal de São Luís. A amostra foi aleatória, consistindo em 20% da população, aproximadamente 40 profissionais que atendem as características definidas para a pesquisa. A escolha dos participantes se deu devido ao tema ser formação do pedagogo egresso do PROCAD/UEMA.
1.7 Local e período de realização da pesquisa
O campo de realização da pesquisa foi o Município de São Luís - MA, tendo como população os egressos do curso de Pedagogia do PROCAD/UEMA, que são do quadro efetivo da Rede de Ensino Municipal. O período de realização da pesquisa foi de março de 2007 a junho de 2008 e o levantamento dos dados por meio dos questionários aconteceu nos meses de janeiro, fevereiro e março de 2008.
1.8 Estratégia de análise dos dados
Para Ludke e André (1986), a delimitação progressiva do foco do estudo, a formulação de questões analíticas, o aprofundamento da revisão da literatura e o uso de comentários e especulações durante a coleta, são ações importantes para facilitar a articulação entre os pressupostos teóricos e os dados da realidade.
Na investigação qualitativa, segundo Bogdan e Bihlen (1994), o pesquisador pode gerar a possibilidade de análise e compreensão sobre aquilo que os sujeitos da pesquisa relatam o que pode ser útil na exploração das percepções obtidas. Para analisar os dados seguiram-se as orientações da técnica de “análise de conteúdo”. Os dados foram agrupados em torno de quatro categorias, que foram consideradas importantes para este trabalho.
A coleta de dados foi realizada por meio de aplicação de questionário. As questões foram elaboradas para identificar, perfil, percepções, contribuições para o processo de formação do pedagogo, experiências e práticas pedagógicas. Inicialmente, foram classificadas as respostas em categorias, em seguida, procurou-se evitar o distanciamento dos significados e procurou-sentidos atribuídos pelos pesquisados, estabelecendo marcos interpretativos mais amplos para agrupá-las.
Franco (2005) esclarece que para elaboração das categorias de análise, existem dois caminhos: as categorias criadas a priori; ou seja, são aquelas que o pesquisador define anteriormente, juntamente com seus respectivos indicadores, com o propósito de chegar a uma resposta específica. As categorias não definidas a priori são aquelas que emergem do posicionamento, dos depoimentos, da fala dos respondentes que requerem contatos permanentes com o material de análise e a revisão teórica.
1.9 Limites metodológicos
CAPÍTULO II – REVISÃO DE LITERATURA
Nesta revisão se delineia o referencial teórico que norteia todo o trabalho. Foram estabelecidas duas categorias básicas abordadas a seguir:
2.1 Função social da educação
Discutir a educação no momento atual nos remete ao esforço de buscar melhor compreender de que forma os processos de escolarização historicamente foram se constituindo e de que forma foi se configurando a crise por que tem passado a educação nos últimos anos.
As transformações que marcaram a passagem da Idade Média para a Idade Moderna desencadearam a perda dos privilégios dos grupos religiosos e feudais que passaram a ser questionados provocando na época uma desestabilização socioeconômica. Bauman (1999, p. 299) destaca esse momento como:
Um período histórico que começou na Europa Ocidental no século XVII com uma série de transformações sócio-estruturais e intelectuais profundas e atingiu sua maturidade primeiramente como projeto cultural, com o avanço do iluminismo e depois como forma de vida socialmente consumada com o desenvolvimento da sociedade industrial.
Todas as mudanças ocorridas conduziram a uma outra forma de perceber a educação. A formação do homem toma novos rumos, orientados por valores, pensamentos e modelos. A partir de então, a educação volta-se para o indivíduo ativo no campo social, aberto ao cálculo e à produção. Tem-se no centro das instituições sociais a escola, cuja função é a de reproduzir a ideologia do sistema econômico e do Estado. De acordo com Silva (2003), a educação escolarizada corresponde aos ideais da modernidade e do Iluminismo. Está no centro dos ideais de justiça, igualdade e distributividade do projeto moderno de sociedade e política.
A escola e a família sofrem profundas mudanças, tornando-se cada vez mais o eixo central nas experiências formativas dos indivíduos e na própria reprodução cultural da sociedade. Segundo Althusser (1985), a escola substitui a igreja na reprodução da ideologia dominante. Escola e família passam a formar um par como fora anteriormente igreja e família. A este par é delegado um papel cada vez mais definido. Desse modo, como Aparelho Ideológico do Estado, a escola deve promover não só o crescimento do sujeito, mas também a sua formação pessoal e social. A escola é a instituição que instrui e que forma, que ensina conhecimentos e que impõe comportamentos.
Entende-se que é possível buscar na educação a saída para a crise de sentido que a humanidade vive hoje. Não se trata de afirmar que a educação, sozinha, tem o poder de mudar os rumos da humanidade, mas de compreender a sua contribuição para essa mudança é valiosa.
Se a Modernidade produziu os elementos da crise, a Teoria Crítica, a ela vinculada, oportunizou a análise, a crítica e a possibilidade de superação do modelo e retomada do curso da História com outro roteiro. A Pós-Modernidade anuncia o final das utopias e a descrença nos discursos. Nesse sentido, a educação enfrenta um grande desafio. Trata-se da “tentativa de integrar os ideais da modernidade e as categorias pós-modernas” (MOREIRA, 1997, p.25).
sociedade e abordam o currículo escolar a partir de duas vertentes: ora como instrumento de reprodução social, como o fazem a Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado, de Louis Althusser (1969) e a Teoria da Escola Dualista, de Clude Baudelot e Roger Establet (1971), e ora como instrumento de reprodução cultural, como a teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, de Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (1970) e a Teoria dos Códigos, de Basil Bernstein (1975).
Embora tenham posições diferentes sobre a educação e a escola, essas teorias, de inspiração marxista, tem em comum a formulação da crítica aos objetivos do modelo de escola voltado para a reprodução da cultura e da estrutura social burguesa, portanto, para a manutenção das relações de desigualdade social existentes nas sociedades capitalistas. As contribuições das teorias educacionais críticas para o processo educativo iniciam uma fase de rompimento com a visão de neutralidade do currículo, posta nas teorias educacionais não-críticas.
A educação defendida enquanto concepção transformadora busca despertar no indivíduo valores, emoções, sentimentos que provoquem no seu processo formativo o desejo de participar da luta por uma sociedade mais justa e que possibilite todos viverem dignamente. A crítica que se faz hoje quanto à concepção transformadora da educação é se ela permite formar seres autônomos, críticos, participativos uma vez que a educação se constitui em um instrumento de reprodução da ideologia dominante. Bourdieu (1992) esclarece que a escola tem a função social de formar indivíduos conformados.
(1971), a escola apresenta-se como “unitária” e “unificada”, mas o que existe é uma educação dualista: por um lado, existe uma rede de escolas para a burguesia, classe dominante, que visa preparar os alunos para as universidades, estudos acadêmicos, pós-graduação, no outro lado existe as escolas para proletariados, classe dominada, que visa formar para o mercado de trabalho, garantindo aos dominadores a hegemonia sobre os dominados.
Durkheim parte do ponto de vista de que o homem é egoísta, que necessita ser preparado para viver em sociedade. A educação entendida como socialização, é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de manutenção e perpetuação. Toda sociedade possui um sistema de educação que se impõe ao indivíduo, e o não cumprimento implica sanções, pois os costumes e as idéias são obras das gerações passadas e são impostas individualmente.
A função social da educação tem sido historicamente a manutenção e a reprodução da ideologia dominante, mas ela pode vir a se tornar um meio de libertação das classes menos favorecidas. Cunha (1980) ressalta que a escola deverá ser defendida como instituição encarregada do aperfeiçoamento da força de trabalho, contribuindo, desta maneira, para a reprodução do capital, mas a maneira pela qual ela realiza esse aperfeiçoamento se opõe à perpetuação do modo capitalista de produção.
No sistema capitalista, a educação é analisada em função das classes sociais, e não em função de instituições ou redes de ensino. Desta forma, pode-se encontrar no interior da escola uma reprodução da divisão social do trabalho, de modo a afirmar que o principal papel da escola capitalista é qualificar, diferentemente, o trabalho manual e o trabalho intelectual.
senso comum das pessoas. A ideologia é ilusão, isto é, abstração e inversão da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do aparecer social. A aparência social não é algo falso e errado, mas é o modo como o processo social aparece para a consciência dos homens.
O marxismo compreende a ideologia como expressão de interesses e falsificação da realidade com vistas ao controle social, confirmando que a estrutura social dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura, mantendo a opressão. Althusser aponta a escola como principal aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a estrutura determina a superestrutura, não é possível qualquer mudança social a partir da educação. Gadotti (1983) considera a posição de Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação humana, pois gera uma situação de passividade e impotência, o que revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que a subserviência interessa mais à dominação do que o combate a favor dela. Gadotti continua sua análise argumentando que se a análise de Althusser for aceita, certamente a educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em qualquer sistema político.
O conceito de ideologia tem um novo rumo com Gramsci, que passa a fornecer valiosas contribuições para a construção da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele, se dá por consenso e/ou coerção. Com uma sociedade dividida fortemente em classes sociais, existe uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia nesse momento tem um papel de extremo valor no caráter de convencimento, o primeiro recurso usado no processo de dominação. Quando se parte do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideológico contra a hegemonia burguesa pode acontecer em vários espaços de reprodução, entre esses espaços destaca-se a escola. Nesse caso, então, resta à escola mudar de posição, colocando a política, a luta pelo poder, como centro de toda ação pedagógica.
sociedade, que pode ser contribuindo para a manutenção da opressão ou se colocando em contraposição lutando por uma sociedade mais justa. Se o educador se percebe como um trabalhador em educação, então ele deve ser um aliado das lutas de todos os trabalhadores enquanto classe, pois as conquistas sociais mais imediatas dependem de vitórias maiores no campo social. Vale ressaltar que a posição do educador como intelectual comprometido com a transformação social deve ser a luta pelos oprimidos, o que só é possível se o educador tiver consciência de classe, se identificar e tomar para si a luta contra a opressão e as desigualdades sociais.
Para Gramsci, o povo sente, mas nem sempre compreende e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito menos sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de mudança. Só que não é uma tarefa fácil, assumir a condição de intelectuais orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante. Entender bem a realidade deve ser o primeiro passo no desafio da construção de uma nova perspectiva social.
2.1.1 A formação do professor e os saberes docentes
As críticas voltadas ao sistema escolar italiano, feitas por Gramsci, enfatizavam o ensino técnico destinado aos trabalhadores em busca de emprego ou, então, o ensino humanista destinado à pequena burguesia, que tinha como objetivo compor os diversos escalões da administração pública do estado liberal-burguês. O maior desafio era o de pensar uma escola socialista unitária, que articulasse o ensino técnico-científico ao saber humanista.
O trabalho tecnicamente qualificado e produtivo deveria se vincular a um conhecimento mais amplo de cultura científica e humanista, não só para poder gerenciar o processo produtivo, mas a própria administração pública de um novo Estado operário, e socialista. Os trabalhadores, no seu próprio processo de auto-educação, gerariam os seus intelectuais e seus educadores, educando assim o sindicato e o partido.
O grande objetivo da escola do trabalho era o de educar o proletariado para a autogestão da produção e para a administração pública, entendida como autogoverno. Na escola do trabalho é que também seriam lapidados os intelectuais gerados pela própria classe operária, em condições de criar uma nova cultura, distinta e contraposta à da intelectualidade burguesa e mesmo reformista. A escola do trabalho encontra o seu método e o seu fundamento na ação dos produtores, mas o seu objetivo é o de contribuir para a construção do homem comunista, do trabalhador livre associado.
Del Roio (2006) acrescenta que, na reflexão de Gramsci, a dialética entre o educando e o educador resguarda sempre o trabalho como fundamento da sociabilidade emancipada do homem, ganha sempre novas dimensões. Portanto, parte da escola do trabalho, na qual prevalece a auto-educação, mas possibilita um largo aprendizado a quem se pretende educador, pois é aqui – na auto-educação do trabalho – que se localiza a via para a emancipação humana. Daí, a profunda e estreita ligação entre intelectuais, política e classe social, mostrando que a filosofia, tal como a educação, deve tornar-se “práxis política” para continuar a ser filosofia e educação (GRAMSCI, 1975).
cultivavam uma superioridade com seu saber livresco. A sua “neutralidade” e o seu distanciamento, na verdade, os tornavam incapazes de compreender o conjunto do sistema da produção e das lutas hegemônicas, onde fervia o jogo decisivo do poder econômico e político. Com isso, acabavam sendo excluídos não apenas dos avanços da ciência, mas também das transformações em curso na própria vida real.
Os intelectuais “orgânicos,” para Gramsci, fazem parte de um organismo vivo. Estão ao mesmo tempo conectados ao mundo do trabalho, às organizações políticas e culturais mais avançadas que o seu grupo social desenvolve para dirigir a sociedade. Ao fazer parte ativa dessa trama, os intelectuais “orgânicos” se interligam a um projeto global de sociedade e a um tipo de Estado capaz de operar a “conformação das massas no nível de produção” material e cultural exigido pela classe no poder. São considerados orgânicos os intelectuais que, além de especialistas na sua profissão, vinculam-se ao mundo de produção do seu tempo, elaboram uma concepção ético-política que os habilita a exercer funções culturais, educativas e organizativas para assegurar a hegemonia social e o domínio estatal da classe que representam (GRAMSCI, 1975).
Esses intelectuais conscientes de seus vínculos de classe manifestam sua atividade intelectual de diversas formas: no trabalho, como técnicos e especialistas dos conhecimentos mais avançados; no interior da sociedade civil, para construir o consenso em torno do projeto de classe que defendem; na sociedade política, para garantir as funções jurídico-administrativas e a manutenção do poder do seu grupo social (SEMERANO, 2006).
Nas últimas décadas, pela influência das idéias de Gramsci, muitos intelectuais chegaram a se engajar em partidos políticos dos trabalhadores, em movimentos populares, mobilizaram lutas pela independência dos povos colonizados, pela libertação das ditaduras e pela democratização dos direitos sociais. No entanto, a derrota do comunismo soviético, o triunfo do neoliberalismo e a difusão da cultura pós-moderna foram delineando um outro perfil de intelectual que vem prevalecendo na sociedade atual.
A escola pode proporcionar um esclarecimento para a elevação cultural das massas. Nas idéias de Gramsci, não se distingue o pensamento político do pensamento pedagógico. A ação dos intelectuais no meio das massas deve ser a de elevar as consciências, do senso comum à consciência filosófica, por meio de um processo de reforma intelectual e moral. Percebe-se que existe uma preocupação em torno da igual formação a que todos devem ter acesso. A relação entre intelectuais e a massa deve ser uma relação pedagógica.
2.1.2 A formação do professor e os desafios da sociedade globalizada
O assim chamado fenômeno da globalização apresenta múltiplas facetas, sendo a mais evidente, ou destacada, a econômica. Seguramente, a produção de bens e serviços e as finanças apresentam, hodiernamente, um elevado grau de articulação e integração. A articulação entre mercados situados em regiões distantes não constitui, porém, algo de novo na história econômica. Uma das características do desenvolvimento capitalista é a existência de ciclos sistêmicos de acumulação, cada qual cobrindo uma área geográfica mais extensa que a anterior (ARRIGHI, 1996). O concurso da tecnologia, sob a forma do desenvolvimento dos transportes e da comunicação, permitiu que o atual ciclo tivesse uma abrangência planetária.
O aspecto mais impressivo da globalização, no entanto, encontra-se nos meios de comunicação, cujo vértice é a Internet. O volume e velocidade de dados e informações processadas por esta rede e seu crescimento exponencial permitem afirmar que se inaugurou uma nova era na história da humanidade, a da “sociedade em rede” (CASTELL, 1997). Parte dessas informações não são úteis, nem mesmo verdadeiras. Outras constituem informações sistematizadas e consistentes, podendo ser caracterizadas como conhecimento, ainda que, na maior parte das vezes, superficial. À Internet é atribuído um papel central na constituição da “sociedade do conhecimento”, como é caracterizada por muitos em nossa época, ainda que esta rede se dedique, fundamentalmente, à difusão da informação.
Ora, se vivemos numa sociedade do conhecimento, cabe indagar o que lhe dá sustentação. Certamente o progresso científico e tecnológico, no entanto, este progresso representa apenas a “ponta do iceberg”. A parte do gigante de gelo encoberta pelas águas é constituída pelo sistema educacional, que forma os indivíduos para as diversas funções necessárias à organização social, como, também, para a carreira no campo da ciência.
Se a educação possui um papel central na sociedade do conhecimento, cabe indagar, também, de que forma ela tem se posicionado frente às mudanças advindas da globalização, nos seus múltiplos aspectos e condicionantes. Nos limites deste estudo, não serão abordadas as inúmeras implicações da globalização para a educação escolar focando, tão somente, a figura do professor, principalmente no contexto brasileiro, por entender que este, mesmo sendo o principal agente, não é o único responsável pelo êxito ou fracasso do processo educativo, dele é o principal agente. Antes de discutir a condição do professor no mundo globalizado, cabem algumas considerações entre sistema, no caso, o correspondente ao atual estágio da globalização, e a ação de categorias profissionais que nele atuam, especificamente a do professor.
como constituído de estruturas, agentes e relações. O conceito de estrutura, por sua vez, é polissêmico, apresentando significados distintos, conforme o contexto disciplinar no qual é mencionado. Nas teorias sociológicas, o termo identifica cinco situações: a) padrões de comportamento agregado, estáveis no tempo; b) regularidades que governam a ocorrência de fatos sociais; c) sistema de relações entre posições ocupadas pelos indivíduos; d) regras e recursos coletivos que estruturam o comportamento; e) códigos culturais que condicionam o comportamento (PORPORA, 1989 apud NASH, 1999).
Observa-se que os significados de estrutura aqui arrolados são permeados pelo conceito de comportamento, o qual remete a outro constituinte do sistema, o agente e suas ações. Discutindo a teoria da estruturação, Cohen (1999) chama a atenção para a dualidade da estrutura, referindo-se, seguindo Giddens (1979), à “retroatividade essencial da vida social”, onde a estrutura é tanto o meio como o resultado da reprodução de práticas dos agentes. As práticas estão associadas com regularidades de conduta, guiadas por regras, resultando em procedimentos generalizados. Essas regularidades são as propriedades estruturais e estruturantes das coletividades sociais.
Um outro enfoque voltado para a caracterização das ações dos agentes identifica nelas três dimensões ligadas ao desempenho de suas atividades profissionais. São elas as obrigações inerentes a uma determinada posição ocupada pelo agente, às quais correspondem variados graus de autoridade e de autonomia, condicionadas e viabilizadas através da interação com a estrutura na qual o agente está inserido. (VONGALIS-MACROW, 2007).
vindo a elaborar uma seqüência de estudos e pesquisas na área social, os quais influenciaram o perfil dos projetos financiados e as diretrizes e estratégias adotadas pelos países na implementação de planos e projetos, como forma de garantir o acesso ao financiamento.
A atuação do Banco Mundial teve impactos diferenciados conforme o contexto socioeconômico e cultural a que se destinava. Essa diferença é mais evidente se considerados os países capitalistas centrais (Norte) e os periféricos (Sul). No caso dos países periféricos, mais especificamente da América Latina, a tônica da ação dos organismos internacionais – Banco Mundial, UNESCO e Banco Interamericano de Desenvolvimento, foi no sentido da promoção de amplas reformas educacionais. Essas reformas, tradicionalmente elaboradas pelas autoridades educacionais dos diversos países, passaram a ser propostas e delineadas por esses organismos. As reformas promovidas durante a década de 1990 tinham como pressuposto o papel central da educação como mecanismo de promoção do desenvolvimento social e econômico, mais especificamente: a) direcionar a ação dos sistemas educativos para responder às demandas da sociedade e do competitivo mercado internacional; b) tornar a educação fator de mobilidade social e de melhoria da qualidade de vida, aperfeiçoando as oportunidades de emprego; c) tornar a política educacional um dos elementos de fortalecimento dos sistemas políticos democráticos e, conseqüentemente, garantir-lhes o apoio para implantar os ajustes estruturais, que facilitariam a inserção do país na economia globalizada, a captação de investimentos estrangeiros e o desenvolvimento tecnológico (RODRIGUES, 2006).
O discurso humanitário do Banco Mundial, no entanto, quando da concessão de financiamentos aos países periféricos, passa a sofrer uma mutação, na qual a equidade passa a ser entendida como o mínimo necessário ao desenvolvimento.
[...] para que os países possam inserir-se racionalmente no modelo global, sem ameaçar o equilíbrio do sistema. Assim, a proposição implícita no modelo global, segundo a qual o problema que afeta a uns afeta a todos não significa que os benefícios de uns sejam, necessariamente, os benefícios de outros. (FONSECA, 1999, p.19)
Uma explicação aventada pela autora para o encolhimento do sentido de equidade, conforme usado pelo Banco Mundial, prende-se à antevisão de duas conseqüências da expansão da cobertura escolar, nos países periféricos. A primeira delas se refere ao aumento da despesa pública com a manutenção do sistema escolar, com reflexos negativos no equilíbrio fiscal dos governos. A segunda dizia respeito ao temor de que os países não conseguissem compatibilizar o número de egressos do ensino formal com a oferta de empregos no setor moderno da economia, os que demandavam maior qualificação, porém com número reduzido de vagas.
A ação do Banco se centrou na prevenção do aumento da despesa pública com a educação, propondo e apoiando iniciativas que reduzissem os custos da educação, mediante a adoção de duas diretrizes, seguidas até os dias de hoje: a) o barateamento do ensino, através da formação extra-escolar e do ensino de massa, via rádio, televisão e outros meios de comunicação de massa; b) aumento da eficiência do sistema pelo reforço à gestão e planejamento escolar (BIRD, 1974). No tocante à gestão, surgem os arranjos locais com a complementação orçamentária das escolas através de recursos da comunidade, bem como as parcerias. À equidade correspondem as políticas de financiamento, a partir da definição de custos mínimos assegurados para todos (OLIVEIRA, 2004).
coube a tarefa de implementá-las, sendo que, em muitos casos, estavam fundamentadas em concepções pedagógicas com as quais estes não compartilhavam (FONSECA, 1999).
A formação dos professores aparece de forma dicotomizada entre a formação inicial e a formação continuada. Até os anos 1990, quando se tratava de formação, referia-se à inicial. Presentemente, remete à continuada, privilegiada pelos investimentos nacionais e internacionais, porém restrita a capacitação, treinamento, reciclagem, sem uma definição clara de seu significado e nem sempre acompanhada das condições necessárias ao desenvolvimento educacional. Os programas voltados ao aperfeiçoamento e atualização dos docentes, a fim de que se apropriassem dos conhecimentos necessários para atuar na “escola do século XXI”, não foram bem-sucedidos na maioria dos países da região, porque foram concebidos sem levar em consideração os diferentes contextos e perfis do magistério local, segundo a avaliação de (RODRIGUES 2006).
A literatura nacional tem se referido às mudanças no trabalho docente com uma profusão de denominações, como processo de flexibilização e precarização, ou desvalorização, desqualificação, desprofissionalização e proletarização do magistério. Inicialmente, se tentará clarear a diferença entre esses conceitos para, em seguida, compatibilizá-los com as três dimensões da atividade do professor, obrigação, autoridade e autonomia, anteriormente citadas.
Coube a Enquita (1991) iniciar a recente discussão sobre o status do professor no mundo do trabalho. O autor associa o sentido de profissionalismo ao da auto-regulação do trabalho e o da proletarização, à perda do controle do trabalhador do seu processo de trabalho, pela perda da noção da integralidade do processo, passando a dominar e a se ater a apenas uma parte dele. Posteriormente, esses conceitos fundantes foram sendo desdobrados, adquirindo novos significados, como se verá a seguir, ao proceder à análise das dimensões do trabalho do professor, na ordem globalizada.
assegurar a capacidade de aprendizado de cada aluno, isso de forma que cada aluno tenha igual, porém diferenciadas, oportunidades de aprender e participar no mundo do trabalho, o que não é uma tarefa fácil.
As obrigações do professor são progressivamente conformadas por medidas que possam garantir a qualidade do ensino, definida de acordo com os parâmetros constantes de determinada política educacional. Neste enfoque, há uma instrumentalização do professor, a fim de prepará-lo para os propósitos da mudança pretendida.
O trabalho docente não corresponde mais a um trabalho em sala de aula. Compreende a participação na gestão, no planejamento, elaboração de projetos, participação na discussão coletiva do currículo e da avaliação, desta forma, o trabalho docente amplia seu âmbito de atuação. O professor tem que responder a exigências que estão além da sua formação, a de assistente social, enfermeiro, psicólogo, o que contribui para um sentimento de desprofissionalização, de perda de identidade profissional, de constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante. Dada a importância dos professores nos processos de mudança, há uma tendência em tratá-los como um produto que pode ser atualizado, formado e remodelado para atender à demanda educacional.
A autoridade do professor advém de sua capacidade de adquirir e transmitir conhecimento. Essa troca torna o professor agente central dos sistemas educacionais. No entanto, o ensino como uma atividade ética e a autoridade do professor não advêm somente por ele, mas, também, por criar um ambiente no qual a aprendizagem tem um valor intrínseco de modo que a educação adquire um sentido amplo, que inclui o surgimento de uma consciência crítica. Por essa razão, a educação é considerada um bem público.
Um bom exemplo é a conhecida dificuldade em se pautarem discussões sobre conteúdos pedagógicos e práticas de avaliação em colegiados escolares em que estão envolvidos alunos e pais. (...) A idéia de que o que se faz na escola não é assunto de especialistas, não exige um conhecimento específico, e, portanto, pode ser discutido por leigos, e as constantes campanhas em defesa da escola pública que apelam para o voluntariado contribuem para um sentimento generalizado de que o profissionalismo não é o mais importante no contexto escolar (OLIVEIRA, 2004, p. 1135).
Conforme já referido, as reformas educacionais da década de 1990, têm sido elaboradas pelas autoridades e burocratas da área educacional, aos professores cabendo apenas a sua implementação. Apesar de seu papel central no sistema educacional, possuem escasso poder de contribuir para a conformação dessas reformas.
As recentes reformas educacionais retiraram dos professores sua autonomia, no sentido da concepção e da organização de seu trabalho, mediante novas normas de organização do ensino, padronização do livro didático, propostas curriculares centralizadas, avaliação externa.
Outra forma de precarização ou flexibilização que incide no trabalho docente refere-se às relações de empregabilidade, decorrentes da desregulamentação do mercado de trabalho. Como exemplo, cabe citar o aumento do número de professores regidos por contratos temporários, que em alguns estados, equivale ao número de professores efetivos.
Verifica-se, dessa forma, que os elementos estruturantes do novo discurso pedagógico são as chamadas novas tecnologias, as tecnologias de informação e comunicação (TIC), resposta para os mais diversos problemas educacionais e até para os socioeconômicos. Na sociedade da informação, estabelece-se a divisão entre plugados ou perdidos, segundo a definição de Barreto (2004).
evidência desse esvaziamento é a designação do professor, substituída, muitas vezes, por facilitador, animador, tutor ou mesmo monitor.
A flexibilização pode ser entendida como a precarização do trabalho docente, marcada pela crescente desvalorização do trabalho humano. Prevê-se cada vez menos professores e mais alunos, sob a alegação de que o desempenho dos últimos depende menos da formação dos primeiros e mais dos materiais instrucionais usados. As TIC tornam possível um discurso sobre o ensino-aprendizagem que destaca o segundo elemento do par, apontando para a aprendizagem, independentemente do ensino (BARRETO, 2004).
No contexto globalizado a regulação da educação é cada vez mais realizada, impondo-se, por um lado, um padrão comum de pensar a formação de professores, de organizar o currículo e, por outro, práticas curriculares homogêneas e orientadas pela eficiência dos resultados de aprendizagem. A identidade e a autonomia curriculares da escola são aspectos valorizados nos discursos políticos, mas facilmente contraditados pelas práticas escolares. A globalização não só reduz o espaço escolar de construção de identidades curriculares, bem como tende para a legitimação de práticas escolares uniformes que conduzem à eficiência dos resultados de aprendizagem dos alunos, desvalorizando aspectos que são fundamentais na sua formação global.
A formação dos professores aparece de forma dicotomizada entre a formação inicial e a formação continuada, sendo que os programas estão voltados, quase sempre, ao aperfeiçoamento e atualização dos docentes, a fim de que se apropriem dos conhecimentos necessários para atuar na “escola do século XXI”.
2.2 Trajetória da formação do pedagogo no Brasil
A formação de professores para o então ensino secundário, em tese, tem início com a Lei n. 88, de 08 de setembro de 1892, promulgada no início do período republicano, que institui o Curso Superior da Escola Normal e tinha como objetivo principal formar professores secundários. Vale ressaltar que o curso criado nunca foi implantado, mesmo a legislação tendo permanecido em vigor por quase três décadas. Somente a partir da promulgação do Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931 quando o então Ministro da Educação, Francisco Campos, organizou o Estatuto das Universidades Brasileiras em novas bases, criando a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, que em 1939, passou a ser Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, houve a determinação de profissionalizar os candidatos ao magistério do ensino secundário.
Esses cursos, para o Ministro Francisco Campos, desempenhariam alta função na vida cultural, dariam às unidades de ensino superior o “caráter propriamente universitário”, transcendendo o interesse profissional e imprimindo à Universidade o caráter que a define: a universalidade. Em seu discurso o ministro assinala: “povos em formação como o nosso”, e que a alta cultura não pode ser objetivo exclusivo, devendo gerar “benefícios imediatos”. Daí o caráter especial e misto da nossa Faculdade de Educação, Ciências e Letras, dando-lhe ao mesmo tempo funções de cultura e papel eminentemente utilitário e prático (CAMPOS, 2000).
Lourenço Filho; e o Instituto de Educação de São Paulo implantado, em 1933, por Fernando de Azevedo.
Com o Decreto 3.810, de 19 de março de 1932, Anísio Teixeira se propõe a erradicar o “vício de constituição” das escolas normais que, “pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falharam lamentavelmente nos dois objetivos” (VIDAL, 2001).
Como forma de resolver o problema, a Escola Normal foi transformada em Escola de Professores, cujo currículo incluía no 1º ano as disciplinas: Biologia Educacional; Sociologia Educacional; Psicologia Educacional; História da Educação; Introdução ao Ensino, contemplando três aspectos: princípios e técnicas; matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e ciências naturais; prática de ensino, realizada mediante a observação, experimentação e a participação. A Escola de Professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: jardim de infância, escola primária e escola secundária, os quais funcionavam como campo de experimentação, demonstração e prática de ensino. Contava, ainda, com o apoio do Instituto de Pesquisas Educacionais, Biblioteca Central de Educação, Bibliotecas Escolares, Filmoteca, Museus Escolares e Radiodifusão (SAVIANI, 2007).
Fica claro, dessa forma, que, os Institutos de Educação foram pensados de maneira a incorporar as exigências da Pedagogia que buscava se firmar. Pretendia-se, assim, corrigir as insuficiências das velhas Escolas Normais. Tanuri (2000) diz que essas Escolas tinham um curso híbrido que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanidade e ciências quantitativamente mais significativo.
