PROGRAMA EDUCACIONAL DE INCLUSÃO SOCIAL
PARA O MUNDO DO TRABALHO E PARA A VIDA,
DIRECIONADO AOS JOVENS E ADULTOS: AVALIAÇÃO
DO PROGRAMA PROEJA NA UFSM COMO PARTE DE
UMA POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO EM EXECUÇÃO
Brasília - DF
2012
Autor: João Manoel Roratto
Orientador: Profª. Drª. Beatrice Laura Carnielli (
in memoriam
)
JOÃO MANOEL RORATTO
PROGRAMA EDUCACIONAL DE INCLUSÃO SOCIAL PARA O MUNDO DO TRABALHO E PARA A VIDA, DIRECIONADO AOS JOVENS E ADULTOS: AVALIAÇÃO DO PROGRAMA PROEJA NA UFSM COMO PARTE DE UMA POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO EM EXECUÇÃO.
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Doutor em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Beatrice Laura Carnielli (in memoriam)
Orientador: Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
R787p Roratto, João Manoel.
Programa educacional de inclusão social para o mundo do trabalho e para a vida, direcionado aos jovens e adultos: avaliação do programa PROEJA na UFSM como parte de uma política pública de educação em execução. / João Manoel Roratto – 2012.
334f. ; 30 cm
Tese (doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Profa. Dra. Beatrice Laura Carnielli (in memoriam) Orientação: Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
1. Avaliação educacional. 2. Política e educação. 3. Inclusão social. 4. Formação profissional. I. Carnielli, Beatrice Laura, orient. (in memoriam). II. Gomes, Candido Alberto da Costa, orient. III. Título.
AGRADECIMENTOS
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UCB que torna realidade a educação ao longo da vida.
À Direção do CTISM por permitir e participar da realização deste trabalho.
Aos colegas de trabalho que contribuíram na realização da pesquisa.
Aos alunos da primeira turma do Programa PROEJA do CTISM que entenderam o sentido da pesquisa e dela participaram.
Ao Professor Doutor Candido, grande educador e profundo conhecedor dos caminhos da educação, por continuar o trabalho da Professora Doutora Beatrice com sua pronta e segura orientação.
Ao Professor Doutor Carlos Estêvão, por me acolher na Universidade do Minho e por sua dedicada orientação.
Ao Eduardo, à Chris e à Angela que me receberam carinhosamente em suas residências de campo.
RESUMO
RORATTO, João Manoel. Programa educacional de inclusão social para o mundo do trabalho e para a vida, direcionado aos jovens e adultos: avaliação do Programa PROEJA na UFSM como parte de uma política pública de educação em execução. 2012.
A pesquisa analisou e avaliou o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) nas Escolas Vinculadas à Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), em particular no Colégio Técnico Industrial da UFSM (CTISM/UFSM). O PROEJA faz parte da política educacional direcionada à educação profissional para jovens e adultos adotada pelo Ministério da Educação, através do Decreto n° 5.840/2006, com vistas a investir na inclusão social e educacional dos segmentos socialmente vulneráveis, por meio da formação profissional de qualidade para o mundo do trabalho e para a vida. Participaram da pesquisa gestores dos estabelecimentos de ensino profissional e tecnológico da UFSM, professores do CTISM que trabalharam diretamente com o Programa PROEJA, e alunos formandos da primeira turma do Programa PROEJA do CTISM. A coleta de dados se deu por meio de questionários aplicados aos alunos e de entrevistas semiestruturadas com os próprios alunos, com os gestores e com os professores. A pesquisa mostrou que é possível a execução de um programa de educação profissional de adultos integrada a educação básica, desde que se tenha uma gestão educacional que compreenda a educação voltada para a inclusão social como outra educação, em que todos os alunos são iguais entre si, mas diferentes, e que essa diferença deve ser percebida como a essência do Programa. A pesquisa mostrou também que dois estabelecimentos de ensino continuam com os programas em andamento e o terceiro encerrou o programa, ao perceber dificuldades de gestão e elevada evasão dos alunos. Para os alunos concluintes, o Programa PROEJA no CTISM foi transformador, tanto nos aspectos pessoais e profissionais.
ABSTRACT
RORATTO, João Manoel. Educational program for social inclusion for the world of work and life, directed to young people and adults: evaluation of PROEJA Program in UFSM as part of a public education policy running. 2012
This research in the Doctoral Program in Education at UCB analyzed and evaluated the National Program for Integration of Vocational Education with Adult General Education (PROEJA) in Schools Related to the Federal University of Santa Maria (UFSM) particularly in the Technical High School of Industrial UFSM (CTISM /UFSM). Program PROEJA is part of educational policy directed to vocational education for youth and adults adopted by the Ministry of Education, through Decree No. 5.840/2006, in order to invest in social and educational inclusion of socially vulnerable segments through general and vocational educational to work and life. The participants were managers of establishments of professional and technological of CTISM/UFSM, teachers who worked directly with students of PROEJA Program, graduate’s students of the first class of the program PROEJA CTISM. Data collection was through questionnaires given to students and semi structured interviews with the students themselves, with managers and teachers. Research has shown that it is possible to run a professional education program integrated adult basic education, since it has an educational management that understands education aimed at social inclusion as another education where all students are equal but different, that difference should be perceived as the essence of the program. This research also showed that two schools continue with the ongoing programs and the third ended the program, realizing the difficulties of management and high dropout students. For graduating students, Program PROEJA in CTISM was transformer, both in personal and professional aspects.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Síntese dos modelos administrativos adotados pelos estabelecimentos de ensino profissional e tecnológico na UFSM ... 206
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Fluxo de alunos do Programa PROEJA no CTISM ... 208
Tabela 2 – Fluxo de alunos dos cursos técnicos integrados ao ensino médio no CTISM .... 209
Tabela 3 – Fluxo de alunos do Curso Técnico em Eletromecânica subsequente no CTISM 210
Tabela 4 – Faixa etária dos alunos concluintes do Programa PROEJA do CTISM ... 230
Tabela 5 – Variação da renda mensal (em salários mínimos) dos alunos concluintes ... 231
Tabela 6 – Faixa etária que os alunos concluintes iniciaram sua vida profissional remunerada ... 232
Tabela 7 – Aspectos prioritários na vida para os alunos concluintes do programa PROEJA do CTISM ... 241
Tabela 8 – Situação escolar dos alunos do Programa PROEJA no Colégio Politécnico da UFSM ingressantes em 2007 ... 269
Tabela 9 – Situação escolar dos alunos do Programa PROEJA no Colégio Politécnico da UFSM ingressantes em 2008 ... 270
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO, PROBLEMA E JUSTIFICATIVA ... 17
1.1 INTRODUÇÃO ... 17
1.2 PROBLEMA... 19
1.3 JUSTIFICATIVA ... 24
2 OBJETIVOS ... 25
2.1 OBJETIVO GERAL ... 25
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 25
3 METODOLOGIA ... 26
3.1 QUESTÕES DE PESQUISA ... 26
3.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ... 29
3.3 OS SUJEITOS EPISTÊMICOS ... 30
3.3.1 Os alunos ... 30
3.3.2 O pesquisador ... 30
3.3.3 A escola ... 32
3.4 MODELO DE PESQUISA ... 33
3.4.1. Introdução ... 33
3.4.2. Considerações preliminares acerca de algumas questões recorrentes ... 35
3.4.3. O método na metodologia ... 37
3.4.3.1. A tradição construtivista ... 37
3.4.3.1.1 Crenças básicas (regras fundamentais) ... 39
3.4.3.1.2 Posição do paradigma quanto às questões práticas ... 39
3.4.3.1.3 Questões críticas relacionadas ao tempo ... 40
3.4.3.2 O guia de pesquisa como método ... 40
3.4.3.2.1 A observação como dados ... 41
3.4.3.2.3 O documento como dados ... 43
3.4.3.2.4 O estudo de caso ... 44
3.4.3.2.5 Avaliação das políticas públicas ... 47
3.4.4 Considerações sobre a metodologia de pesquisa ... 50
4 REVISÃO DA LITERATURA ... 51
4.1 MODERNIDADE, PÓS-MODERNIDADE E OS REFLEXOS NA EDUCAÇÃO….. 51
4.1.1 Introdução ... 51
4.1.2 Modernidade e pós-modernidade no pensamento de Habermas ... 52
4.1.3 A pós-modernidade e a crise dos valores morais ... 53
4.1.4 O efêmero, o transitório e o líquido ... 56
4.1.5 Outros fatores correlatos que interferem no mundo contemporâneo ... 58
4.1.6 A nova sociedade e a educação ... 59
4.1.7 Considerações sobre as mudanças na sociedade contemporânea e a educação ... 62
4.2 OS PARADIGMAS POLÍTICOS E SUA INFLUÊNCIA NA FORMULAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NA SOCIEDADE EM TRANSFORMAÇÃO ... 64
4.2.1 Introdução ... 64
4.2.2 A globalização como geradora da crise e como contraponto à crise ... 65
4.2.3 O conflito entre o sistema capitalista e o Estado ... 68
4.2.4 O modelo de Estado como indutor da economia, não regulador ... 70
4.2.5 Considerações sobre a relação entre o modelo de Estado e as políticas públicas .. 73
4.3 AS TRANSFORMAÇOES PROVOCADAS PELAS NOVAS TECNOLOGIAS E OS REFLEXOS NO MUNDO DO TRABALHO E NO HOMEM: da sociedade pós-industrial em direção à utopia da sociedade sem trabalho ... 75
4.3.1 Introdução ... 75
4.3.2 As máquinas e sua relação com o trabalho humano ... 77
4.3.3 O labor, o trabalho e a ação ... 78
4.3.4 O trabalho produtivo/improdutivo, o trabalho qualificado/não-qualificado, o trabalho manual/intelectual ... 80
4.3.5 O trabalho material e o trabalho imaterial ... 81
4.3.7 Considerações sobre o espaço da educação na nova sociedade ... 86
4.4 A ÉTICA E A POSITIVAÇÃO: bases de uma educação para o desenvolvimento humano ... 88
4.4.1 O despertar para os valores na atualidade ... 88
4.4.2 A percepção dos valores humanos e sua apropriação e tutela do Estado ... 92
4.4.3 A educação no processo transformador da vida e formadora de direitos ... 96
4.4.4 A importância do Estado no estabelecimento de políticas de igualdade e de equidade ... 99
4.4.5 Considerações sobre a importância da educação na formação dos valores ... 104
4.5 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL ... 106
4.5.1 Introdução: a EJA no Brasil colonial ... 106
4.5.2 A EJA no Brasil Império ... 108
4.5.3 A EJA na Primeira República ... 110
4.5.4 A EJA na Segunda República ... 113
4.5.5 A EJA no Estado Novo ... 115
4.5.6 A EJA no período de 1946 a 1960 ... 117
4.5.6.1 A Campanha Nacional de Educação de Adultos e Adolescentes (CEAA) ... 118
4.5.6.2 O II Congresso Nacional de Educação de Adultos ... 120
4.5.7 A EJA no período de 1961 a 1964 ... 122
4.5.8 A educação de adultos nos período de 1964 a 1990 ... 125
4.5.9 O início do processo de redemocratização e a educação de adultos ... 127
4.5.10 Considerações sobre a EJA na atualidade e sua relação com as políticas públicas ... 129
4.6 ASPECTOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: do dualismo histórico excludente ao dualismo que leva à autonomia do indivíduo ... 132
4.6.1 Introdução ... 132
4.6.2 A gênese e a dualidade da educação profissional no Brasil ... 134
4.6.3 O começo do fim da dualidade ‘a escola dos nossos filhos e a escola dos filhos dos outros’: a criação dos CEFETs ... 135
4.6.3.2 O fim da dualidade: o estabelecimento de dois modelos de ensino público no país (o
quanto importa o valor de uma palavra) ... 139
4.6.4 O dualismo entre a educação superior acadêmica e a educação superior tecnológica: a construção de uma nova realidade educacional no país ... 141
4.6.5 Considerações entre o novo modelo de ensino brasileiro e sua semelhança com outros modelos ... 144
4.7 RECONFIGURAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS EM TEMPOS DE MUDANÇA: a roda viva das políticas públicas em educação ... 148
4.7.1 Introdução ... 148
4.7.2 As novas condições a influenciar as políticas públicas ... 149
4.7.3 A educação e a ‘Nova Gestão Pública’ nos processos de integração regional e global ... 152
4.7.4 A reconfiguração dos Estados e os efeitos nas políticas públicas: a educação na agenda global ... 154
4.7.5 A educação no contexto supranacional com base numa agenda global comum .. 159
4.7.6 Considerações sobre a agenda global e a formulação das políticas públicas ... 160
4.8 O PROGRAMA PROEJA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL ... 162
4.8.1 Introdução ... 162
4.8.2 As estatísticas da desigualdade ... 163
4.8.3 Ações de políticas públicas nesse espaço da desigualdade ... 165
4.8.4 O Programa PROEJA ... 166
4.8.4.1 Os sujeitos do PROEJA ... 168
4.8.4.2 Ações paralelas executadas em apoio ao PROEJA ... 169
4.8.4.3 O Programa PROEJA em andamento ... 170
4.8.5 Qual é o sentido da educação profissional para jovens e adultos nesses tempos complexos? ... 171
5 INTERPRETANDO OS DADOS DA PESQUISA ... 174
5.1 A CONSTRUÇÃO DO PROGRAMA PROEJA NO CTISM/UFSM ... 176
5.1.2 Os objetivos da formação profissional do Programa PROEJA no CTISM ... 181
5.1.3 Formas e requisitos de ingresso no Programa PROEJA do CTISM ... 181
5.1.4 Organização curricular do Programa PROEJA no CTISM: formação técnica de nível médio integrada ao ensino médio ... 182
5.1.5 Metodologia do Curso Técnico em Eletromecânica na Modalidade PROEJA .... 183
5.1.6 A avaliação da aprendizagem no Curso Técnico em Eletromecânica na Modalidade PROEJA ... 185
5.1.7 Critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências no Curso Técnico em Eletromecânica na Modalidade PROEJA ... 186
5.1.8 Considerações sobre a estruturação do Programa PROEJA, a partir da visão do PPP do CTISM ... 187
5.2 A CONSTRUÇÃO DO PROGRAMA PROEJA NO COLÉGIO POLITÉCNICO DA UFSM ... 188
5.2.1 A justificativa da formação profissional do Programa PROEJA no Colégio Politécnico ... 189
5.2.2 Os objetivos da formação profissional do Programa PROEJA ... 190
5.2.3 Formas e requisitos para o ingresso no Programa PROEJA do Colégio Politécnico ... 191
5.2.4 Organização curricular do Programa PROEJA: formação técnica de nível médio integrada ao ensino médio ou formação inicial e continuada ... 191
5.2.4.1 Componentes curriculares da formação geral ... 193
5.2.4.2 As habilitações e qualificações profissionais ... 193
5.2.5 Número de vagas oferecidas pelo Programa Proeja ... 193
5.2.6 Os cursos técnicos oferecidos pelo Programa PROEJA do Colégio Politécnico .. 194
5.2.6.1 Metodologia ... 194
5.2.6.2 Matrícula ... 194
5.2.6.3 Avaliação ... 194
5.2.7 Critérios de aproveitamento de conhecimentos, competências e experiências no Programa PROEJA do Colégio Politécnico ... 195
5.2.9 Considerações sobre a estruturação do Programa PROEJA, a partir da visão do
PPP do Colégio Politécnico ... 196
5.3 A CONSTRUÇÃO DO PROGRAMA PROEJA NO COLÉGIO AGRÍCOLA DE FREDERICO WESTPHALEN ... 197
5.3.1 A justificativa da formação profissional do Programa PROEJA no CAFW ... 199
5.3.2 Organização curricular do Programa PROEJA ... 200
5.3.3 Formas e requisitos de ingresso ... 200
5.3.4 A organização do Curso Proeja em Agroecologia ... 201
5.3.5 Metodologia do Programa PROEJA no CAFW ... 202
5.3.6 A avaliação da aprendizagem do Curso Proeja em Agroecologia ... 203
5.3.7 Considerações sobre o Programa PROEJA FIC no CAFW ... 204
5.4 CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS MODELOS DE PROGRAMA PROEJA ADOTADOS NOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICO DA UFSM ... 205
5.5 ENTRE O PENSADO PELOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO DA UFSM PARA O PROGRAMA PROEJA E O EFETIVAMENTE REALIZADO: o momento de transição da pesquisa ... 207
5.6 O PROGRAMA PROEJA NO COLÉGIO TÉCNICO INDUSTRIAL: formando adultos técnicos para o mundo do trabalho ... 208
5.6.1 A voz dos gestores do CTISM sobre o Programa PROEJA ... 210
5.6.1.1 A importância do Programa PROEJA para o CTISM ... 211
5.6.1.2 A interação entre as formações no Programa PROEJA do CTISM ... 213
5.6.1.3 A construção e a gestão do Programa PROEJA na visão dos gestores do CTISM .. 215
5.6.1.4 O acesso dos jovens e adultos ao Programa PROEJA no CTISM ... 220
5.6.1.5 Aspectos que contribuíram para a permanência de alunos no Programa PROEJA no CTISM ... 222
5.6.1.5.1 O acompanhamento individualizado dos alunos ... 224
5.6.1
.
6 Aspectos relacionados à formação de professores para o Programa PROEJA na visão dos gestores do CTISM ... 2265.6.2 A voz e o texto dos alunos formados na 1ª turma do Programa PROEJA em 2010
no CTISM ... 229
5.6.2.1 O perfil dos alunos concluintes do Programa PROEJA em 2010 no CTISM ... 229
5.6.2.1.1 Sexo ... 229
5.6.2.1.2 Faixa etária ... 229
5.6.2.1.3 Mobilidade da renda mensal dos alunos concluintes durante o curso, relacionada ao trabalho/emprego ... 230
5.6.2.1.4 O estado civil, município de residência e atuação profissional dos alunos concluintes do Programa PROEJA em 2010 no CTISM ... 232
5.6.2.1.5 O começar a trabalhar na juventude, o abandono da escola e a retomada dos estudos ... 232
5.6.2.2 A importância do Programa PROEJA para os alunos concluintes ... 235
5.6.2.2.1 O tempo de permanência no Colégio ... 235
5.6.2.2.2 Os resultados positivos para a vida pessoal, familiar e profissional dos alunos, decorrentes do Programa PROEJA ... 236
5.6.2.2.3 As dificuldades encontradas pelos alunos formados durante a realização do Programa PROEJA no CTI/UFSM e os reflexos decorrentes ... 238
5.6.2.2.4 O Programa PROEJA como um processo transformação social ... 241
5.6.2.2.5 O processo de afastamento do Programa PROEJA no CTISM/UFSM dos objetivos primeiros, de inclusão e transformação social, e os resultados decorrentes ... 243
5.6.3 A voz dos professores do CTISM sobre o Programa PROEJA ... 246
5.6.3.1 A importância do Programa PROEJA para o CTISM na opinião dos professores ... 246
5.6.3.2 Importância do Programa PROEJA no interagir entre os sujeitos no processo ensino-aprendizagem: reconstruindo identidades no CTISM ... 248
5.6.3.3 O processo de seleção para ingresso no curso e as mudanças realizadas: um processo que atende aos interesses dos professores? ... 253
5.6.3.4 O Programa PROEJA no CTISM como processo de transformação também docente ... 256
5.6.3.4.1 O caso do aluno C ... 258
5.6.3.5 A continuidade ou não do Programa PROEJA no CTISM ... 260
5.6.4 Considerações sobre o Programa PROEJA no Colégio Técnico Industrial ... 263
5.7 A EXECUÇÃO DO PROGRAMA PROEJA COLÉGIO POLITÉCNICO: um programa que não deu certo ... 268
5.7.1 A diversidade de oferta de habilitações e qualificações profissionais como uma das causas do fracasso do Programa PROEJA ... 268
5.7.2 O desestímulo dos professores com a evasão do Programa PROEJA ... 270
5.7.3 A faixa etária e sua influência na evasão do Programa PROEJA ... 272
5.7.4 O Ensino Médio autoinstrucional do Programa PROEJA ... 272
5.7.5 Uma questão crucial: como interagir ensino médio auto-instrucional em educação de jovens e adultos, com disciplinas técnicas que exigem conhecimentos básicos de ensino médio consolidados ... 273
5.7.6 A descontinuidade do Programa PROEJA e o repensar de um novo modelo ... 274
5.7.7 A formação docente para atuar no Programa PROEJA do Colégio Politécnico . 276 5.7.8 Estímulos financeiros e não financeiros para alunos do PROEJA ... 277
5.7.9 Considerações sobre o Programa PROEJA no Colégio Politécnico ... 277
5.8 A EXECUÇÃO DO PROGRAMA PROEJA COLÉGIO AGRÍCOLA DE FREDERICO WESTPHALEN: um Programa de Formação Inicial e Continuada de trabalhadores em andamento ... 281
5.8.1 Das incertezas iniciais à efetividade do Programa PROEJA no CAFW ... 282
5.8.2 A importância do PROEJA FIC para os alunos do CAFW ... 285
5.8.3 A interação entre a escola e os alunos: a importância da alternância política na administração escolar para os alunos do PROEJA FIC no CAFW ... 286
5.8.4 A relação entre a formação geral e a formação profissional: a conversa entre os saberes no PROEJA FIC do CAFW ... 287
5.8.5 O processo seletivo e a inclusão social do PROEJA FIC no CAFW ... 288
5.8.6 O PROEJA no CAFW como elemento de mudança na comunidade escolar ... 289
5.8.7 O processo ensino-aprendizagem no PROEJA FIC do CAFW ... 290
5.8.8 Fatores que interferem no sucesso ou fracasso do Programa PROEJA no CAFW ... 292
5.8.10 Considerações sobre o Programa PROEJA no CAFW ... 294
6 CONCLUSÕES ... 297
6.1 AS TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS E SUAS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO DE ADULTOS ... 297
6.2 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO PROGRAMA PROEJA NAS ESCOLAS VINCULADAS À UFSM ... 300
6.2.1 A continuidade do Programa PROEJA no CTISM ... 301
6.2.2 A descontinuidade do Programa PROEJA no Colégio Politécnico ... 303
6.2.3 A continuidade do Programa PROEJA no CAFW ... 304
6.3 AS INTER-RELAÇÕES ENTRE OS DIFERENTES PARTICIPANTES DO PROGRAMA PROEJA NO CTISM ... 305
6.4 A RELEVÂNCIA PROFISSIONAL E SOCIAL DO PROGRAMA PROEJA PARA OS ALUNOS FORMANDOS DO CTISM ... 306
6.5 A CONFORMAÇÃO DOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS COM O OBJETIVO GERAL DA PESQUISA ... 308
6.6 CONTRIBUIÇOES DA PESQUISA PARA O PROGRAMA PROEJA NA UFSM E PARA OS FORMULADORES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS ... 309
REFERÊNCIAS ... 313
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS ... 321
APÊNDICE B – ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS ALUNOS APÓS ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO ... 324
APÊNDICE C – ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A DIREÇÃO, COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E PROFESSORES SOBRE O PROGRAMA PROEJA ... 325
APÊNDICE D – QUADRO COMPARATIVO ENTRE AS ESCOLAS QUE REALIZAM O PROGRAMA PROEJA NA UFSM ... 326
APÊNDICE E – TERMO DE CONCORDÂNCIA EM PARTICIPAR DA PESQUISA ... 327
1 INTRODUÇÃO, PROBLEMA E JUSTIFICATIVA
1.1 INTRODUÇÃO
As transformações que ocorreram no mundo no final do século XX provocaram a ruptura da organização cêntrica do Estado, o que levou a uma desestruturação no modelo da sociedade e a debilidade de todo o tramado institucional associado a esta organização do Estado, trazendo modificações nas relações da sociedade com o indivíduo, passando este a ser o novo ente desejado, representado por meio da individualização e de todos os significados que decorrem dessa individualização.
A sociedade passou a ser dividida em dois polos que se repelem: a sociedade do conhecimento e a sociedade tradicional; neoliberalismo e nacionalismo. A predominância da sociedade do conhecimento no mundo contemporâneo apresenta um grande paradoxo, o de que ela cria a igualdade e a desigualdade ao mesmo tempo. Embora haja certa controvérsia sobre a importância da educação nesse novo contexto, ela ainda está na base do sucesso ou do fracasso das pessoas. Com o neoliberalismo, os enfoques econômicos e políticos passam a ser determinantes nas relações de poder e colocam o mercado como regulador das decisões mundiais, inclusive no que se refere à educação.
No Brasil, um dos países ainda mais desiguais no que tange aos indicadores de distribuição de renda no mundo, se percebeu nos anos finais da década de 90 de século passado, e em anos seguintes, muito bem os aspectos dessa nova realidade, pois, nesse período, reduziu-se os espaços da ação executiva do Estado, inclusive no que se refere ao atendimento de demandas sociais em áreas carentes como saúde, habitação e educação.
A resolução dos problemas e o enfrentamento dos desafios decorrentes dessa realidade desigual são questões relevantes para solucionar o que é considerado socialmente necessário. Qual a razão da dificuldade de se encontrar soluções, pergunta Tedesco (2004). A resposta, diz ele, está na própria realidade, no mercado, que aposta no laissez-faire e na difusão da cultura como produto, na desconfiança entre os atores, tanto externos como internos, no ceticismo sobre a capacidade da democracia liberal para resolver os problemas sociais. Esses fatos geram um processo contínuo de exclusão social e das novas formas perversas de inclusão trabalhista, pois, segundo Vieira (2005), mesmo ao conseguir um emprego de carteira assinada, a população à margem do processo global encara a realidade da precarização dos direitos trabalhistas.
precarizado, com renda mais baixa e condições de trabalho muitas vezes mais exigentes e com a redução de seus direitos.
No complexo contexto da exclusão social, a participação do Estado ainda é importante, no sentido de avocar para si encargos como os de propor soluções, de intermediar diferentes interesses e reduzir os índices de desigualdade. No Brasil, esses aspectos foram percebidos com mais ênfase a partir de 2003, nas novas propostas de governo que colocaram o Estado como indutor do desenvolvimento econômico e social do país, no sentido de privilegiar a adoção de ações e programas voltados para as áreas sociais, de modo a elevar as condições de vida da população mais carente.
Nessa nova concepção política, o Ministério da Educação (MEC) implantou o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) – Decreto n° 5.840, de 13 de julho de 2006 –, com o propósito de investir na inclusão dos segmentos populacionais desprotegidos, por meio da formação profissional de qualidade para o mundo do trabalho e para a vida.
O Programa PROEJA é um programa mais amplo em relação ao outro iniciado em 2005, que tinha a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (RFEPT) como base de ação. Agora, ele passa a admitir os sistemas de ensino estaduais e municipais e entidades privadas nacionais de formação profissional, o Sistema S, e amplia a abrangência do nível de ensino com a inclusão do ensino fundamental.
A utilização da RFEPT como ponto de partida e impulsionadora do Programa se deu por duas razões: pelo retorno do ensino médio integrado à formação profissional, que havia sido cancelado pelo Decreto nº 2.208/1997, e pelo fato de a rede federal ter tradição na oferta de cursos de excelência, que permitem ao aluno inserir-se no mundo do trabalho, por meio de sua formação qualificada e integral.
O Decreto nº 5.840/2006 estabeleceu no seu artigo 2o que as instituições federais de educação profissional deveriam implantar cursos e programas regulares do PROEJA até o ano de 2007 e que estas deveriam disponibilizar ao Programa, no mínimo dez por cento do total das vagas de ingresso da instituição, tomando como referência o quantitativo de matrículas do ano anterior, ampliando essa oferta a partir do ano de 2007.
portanto, inseridas nos termos estabelecidos pelo Decreto nº 5.840/2006. Assim, para atender aos dispositivos legais, o Programa PROEJA na UFSM teve início 2007.
No CTISM/UFSM, com a abertura do Curso Técnico em Manutenção e Instalação Industrial na modalidade de EJA, mais tarde denominado de Curso Técnico em Eletromecânica na modalidade PROEJA, para atender as condições de registro profissional no Conselho Regional de Engenharia e Agronomia (CREA). No Colégio Politécnico da UFSM, com uma oferta variada de qualificações profissionais, e no Colégio Agrícola de Frederico Westphalen, com o Curso Proeja em Agroecologia, como Formação Inicial e Continuada de trabalhadores. Mesmo pertencendo à mesma instituição, os Colégios adotaram modelos pedagógicos e de gestão diferenciados, em conformidade com a sua tradição educacional, que, ao serem colocados em prática, se refletiram no sucesso ou insucesso do Programa PROEJA na UFSM.
1.2 PROBLEMA
Compreender o papel da escola hoje significa considerar as transformações que impactam nas sociedades no mundo atual e como se refletem nos espaços nacional, supranacional, regional e local. Diferentes autores usam distintas categorias para explicar as transformações estruturais da sociedade moderna. Castells (2002) fala do fim do milênio e da sociedade em rede; Giddens (1991, 2008), da modernidade reflexiva; Habermas (1998), da continuidade da modernidade; Bauman (2001, 2006, 2009), da modernidade líquida, que enfraquece os valores sociais e os laços humanos das comunidades pela forma como a economia está organizada, com reflexos na educação, nos laços sociais e na vida cotidiana; Hall (2006), da crise de identidade; Chaui (1992), da crise dos valores morais.
Apesar das diferenças de abordagens, todos concordam que está em curso um processo de reestruturação das relações sociais e dos marcos reguladores da ação das pessoas e das instituições.
A incapacidade do Estado brasileiro em resolver os problemas da Educação foi analisada por Tollini (2002). O discurso recorrente para a solução das dificuldades que afetam a educação ao longo dos anos resumia-se, segundo ela, na expressão: de falta de vontade política. Mas o que se entende mesmo por vontade política?
Para Tollini (2002), essa resposta até aquela data permanecia vaga. Ao longo do tempo foi entendida como: falta de vontade do Estado em perseguir um objetivo; falta de um trabalho de sensibilização política entre os educadores para gerar na classe política e nas instituições sociais, o comprometimento com a educação; ou a não aceitação da pressão sistemática da sociedade pelos governos, porque pensavam que o Estado comanda a sociedade e não o contrário.
Ainda na década de 80 do século passado, Frigotto (1986) já questionava o fato de que elementos explicativos do desenvolvimento e equidade social, como uma teoria de educação, seguiam por caminhos tortuosos, no qual o determinante (educação como fator de desenvolvimento e distribuição de renda) se transmutava em determinado (o fator econômico como elemento explicativo do acesso e permanência na escolar, do rendimento escolar, etc.).
Esse pensamento de Frigotto ficou evidenciado no país nos anos seguintes, quando a globalização neoliberal chegou por aqui, realizou uma privatização em massa do patrimônio nacional, não trouxe melhoria nos indicadores econômicos e sociais, afastou o Estado das funções de investimento, com a alegação de que isso geraria maiores gastos públicos, além do que investimentos seriam de competência da iniciativa privada, inclusive no que se refere à educação e aos programas sociais, com uma pequena abertura para a universalização do ensino fundamental.
Esse fato responde com mais clareza o que Tollini questionava ser vontade política. Vontade política está vinculada ao paradigma político a que se vincula um governante. Nesses tempos mais abertos e mais globalizados, esse entendimento fica mais evidente quando se observa como são conduzidas as políticas públicas no país e os reflexos dessas políticas para os segmentos econômicos e sociais.
econômico, que geram desigualdades no campo educacional, portanto, vista no âmbito da ética. “Com o propósito de tratar igualmente todas as pessoas e de proporcionar uma autêntica igualdade de oportunidades, a sociedade terá que dar maior atenção a quem tem menos aptidão natural e a quem nasceu em posições sociais menos favoráveis”. (RAWLS, 2002, p. 103).
A igualdade de oportunidade passa a ser compreendida pelos estudiosos como um princípio de justiça, da efetivação da justiça, pois, segundo Aristóteles (2000), justiça é o vínculo dos homens, nos Estados; e a administração da justiça, que é a determinação daquilo que é justo, é o princípio da ordem numa sociedade política.
Assim, ética e positivação deverão estar na base das políticas públicas de igualdade de oportunidades, na medida em que a desigualdade seja consequência de causas que estão fora do controle das pessoas. Nesse momento, entra a figura do Estado no papel de equiparação das circunstâncias ambientais, para garantir o acesso aos níveis mínimos e obrigatórios de educação a todas as pessoas.
A formação profissional integrada à educação formal cumpre uma função nesse contexto, pois, como preconiza o artigo 39 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), – a educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e a tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões da vida produtiva.
Mas para que isso aconteça, é necessário que ações e programas sejam implantados, ou seja, o pensado pelo legislador para as políticas públicas seja realmente efetivado. A escola tem um papel importante no preparo dos jovens e adultos, não apenas na possibilidade da compreensão de si mesmos na complexidade do mundo, mas também com sua relação com a profissão escolhida e como ela se articula com o contexto onde vive.
Por esse motivo, o processo de construção do Programa PROEJA pelo CTISM/UFSM envolveu a comunidade escolar e política da região, utilizou-se de uma de metodologia que elegeu o diálogo como método básico, de forma que os participantes se vissem como atores e protagonistas da ação. “É através de sua ação sobre o mundo, que criam o domínio da cultura e da história, em que somente estes são seres da práxis.”. (FREIRE, 2000, p. 92). Procurou-se com essa metodologia de trabalho, encontrar uma perspectiva de formação profissional com possibilidades reais de inclusão dos alunos no mundo do trabalho.
apresentados ao término do primeiro curso do Programa PROEJA apresentaram visíveis avanços na condição humana. Os modelos pedagógico e de gestão do Programa PROEJA procuraram dar um sentido diferenciado à educação que tradicionalmente é oferecida nos seus cursos de formação profissional, pois compreendeu que tratar de modo diferente os diferentes, principalmente jovens e adultos, é o caminho para que retomem sua cidadania com consciência de que são merecedores de uma segunda oportunidade educacional.
Esse processo dialógico permitiu aos professores que atuam no PROEJA, a reformulação de seus pontos de vista sobre a educação de jovens e adultos e da sua prática docente, em interação com os alunos, cuja síntese pode ser considerada transformadora de suas vidas e que levou os principais sujeitos do PROEJA, os alunos, a se perceberem modificados, tanto nos aspectos pessoais como profissionais.
Por outro lado, quando se opta por uma prática educacional tradicional, entendida como aquela em que a escola conduz o processo ensino-aprendizagem de forma unilateral, estabelecendo o modelo de gestão, a organização curricular, as opções didático-pedagógicas para o Programa PROEJA semelhantes aos demais cursos técnicos profissionais, essa prática se revela frágil e leva ao insucesso do Programa, como aconteceu no Colégio Politécnico.
Essas percepções permitem afirmar que os conteúdos a serem desenvolvidos durante o Programa PROEJA devem ser acadêmicos, científicos, tecnológicos e sociais, carregados de subjetividades e objetividades em sua complexidade, que partem da cultura do saber e dos problemas da comunidade e do mundo do trabalho produtivo local. Esse processo dialético, leva ao questionamento da realidade e de suas práticas sociais contraditórias para reinventá-las numa nova dimensão, numa outra educação.
O papel do educador é fundamental no processo de organização do trabalho educativo da EJA, pois na prática docente encontram-se subjacentes um modelo de educação e um modelo de escola, fundamentados em determinadas teorias do conhecimento:
A atuação do professor traduz sua visão de educação e é impossível separar uma coisa da outra. A teoria da aprendizagem que fundamenta sua ação contém as explicações de como ele crê que o indivíduo aprende e determina o modelo pedagógico [metodológico] adotado pela escola. (MORAES, 2006, p. 18).
um despertar mágico ou de uma iluminação súbita da consciência para um compromisso até então ausente de um projeto de vida”. (GADOTTI; ROMÃO, 2001, p. 63).
Como o Programa PROEJA é um todo complexo, pois envolve a integração da educação formal com a educação profissional para jovens e adultos, requer uma construção conjunta desde o seu início, pois pode haver algumas inflexões na sua trajetória futura, decorrentes de posições antagônicas entre os docentes sobre sua viabilidade nas escolas técnicas. Porém, quando há uma apreensão dos objetivos sociais do Programa e esses são compreendidos, percebe-se que a tendência dos professores se direciona para a aceitação do Programa, mas que exige a interposição dos gestores e de professores favoráveis ao Programa, bem como do contato dos professores com os alunos, para sua efetiva viabilidade.
Esses fatos foram percebidos pela presente pesquisa, realizada nas três Escolas Técnicas vinculadas à UFSM, com ênfase no CTISM/UFSM. Nesse Colégio, a pesquisa analisou a construção de um curso pioneiro e diferente de outros cursos técnicos realizados na escola, no que se refere ao nível de escolaridade dos alunos, combinado com aspectos geracionais diferenciados, e comparou esse modelo de Programa com outros dessa modalidade de ensino realizados na UFSM.
A pesquisa procurou entender também como se deu o processo de ensino-aprendizagem no Programa PROEJA no CTISM/UFSM e avaliou os resultados do Programa com o término da primeira turma de formandos, no sentido de saber se ele foi capaz de gerar mudanças na vida dos alunos, dos professores e da escola. Efetivamente, quando o curso referido ao PROEJA é considerado na sua particularidade, produz mudanças positivas nos diferentes participantes, tanto no âmbito restrito do espaço escolar, como na dimensão externa referida às relações sociais, profissionais e de crescimento pessoal, o que vem reafirmar a ação transformadora da Educação de Jovens e Adultos (EJA) consubstanciada no Decreto nº 5840/2006, que instituiu o PROEJA.
A avaliação de uma política pública no contexto da EJA assume maior relevância, quando colocada na dimensão da pesquisa qualitativa, que engloba um conjunto de práticas interpretativas, naturalísticas, que tornam o mundo visível, a partir de realidades construídas em planos locais e específicos, onde o conhecimento é determinado por descobertas surgidas do processo relacional entre os participantes da pesquisa.
continuidade do mesmo em dois estabelecimentos de ensino da UFSM e o encerramento em outro, e também a relevância do Programa na vida dos sujeitos diretamente envolvidos no processo ensino-aprendizagem (avaliação de impacto).
Em que medida o PROEJA pode ser entendido como importante para as pessoas em situação de vulnerabilidade social, qual a sua capacidade de gerar mudanças nos diferentes sujeitos envolvidos na execução, como o PROEJA foi conduzido nas escolas técnicas da UFSM, quais as dificuldades surgidas neste processo e as formas de enfrentamento, são algumas das questões que a presente pesquisa buscou responder.
1.3 JUSTIFICATIVA
O interesse em realizar a pesquisa sobre esse tema no Programa de Doutorado em Educação na UCB esse deveu ao fato de ele ser um empreendimento inédito na área educacional da região de Santa Maria, que visa proporcionar uma educação de qualidade aos jovens e adultos, excluídos dos caminhos ditos normais na trajetória educacional, com vistas à formação acadêmica e profissional de nível médio.
O Programa PROEJA é um programa complexo, composto de diferentes sujeitos da educação, um programa inclusivo, extensionista, agregador das diferentes realidades regionais por meio da educação. É um programa governamental de inclusão social por meio de uma política educacional dirigida a elevar o nível de escolaridade e competências para o trabalho, de pessoas situadas nos extratos sociais mais baixos, com poucas condições de ingresso no sistema de ensino técnico federal, altamente seletivo.
Nesse sentido, pretendeu-se durante o Programa de Doutorado em Educação verificar, por meio da revisão de literatura, como as transformações que ocorrem na sociedade global na atualidade (na economia, na indústria, na política, no trabalho, na ética, etc.) interferem nos espaços sociais e situá-las com os objetivos educacionais e políticos do Programa PROEJA, de oferecer uma educação profissional, como forma de enfrentamento da exclusão de jovens e adultos provocada por essas transformações.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Avaliar a implantação do Programa PROEJA na UFSM, verificando se os resultados obtidos estão de acordo com a proposta desse programa de inclusão social e educacional para o mundo do trabalho e para a vida, direcionado aos jovens e adultos.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Verificar como as transformações que ocorrem na sociedade, na economia, na indústria, no trabalho, na política e na ética repercutem na elaboração de políticas e programas de educação de adultos.
- Analisar o processo de construção do Programa PROEJA em cada escola de ensino médio da UFSM, a importância do Programa PROEJA para a escola, o modelo pedagógico e administrativo, a implantação, o acompanhamento do curso e dos alunos, os resultados obtidos.
- Verificar como se articulam as inter-relações entre os diferentes participantes do Programa PROEJA na construção dos programas, dos cursos e da gestão educacional, ou seja, se há uma participação coletiva do processo de construção do saber.
3 METODOLOGIA
3.1 QUESTÕES DE PESQUISA
Como o tema definido na pesquisa relaciona-se com o Programa PROEJA, de formação profissional para jovens e adultos excluídos do processo educacional regular, e ao ensino técnico, os pontos a serem investigados dizem respeito à:
– análise da conjuntura nacional altamente influenciada pelas mudanças estruturais da sociedade global e sua relação com a exclusão social;
– política governamental utilizada para fazer frente às causas geradoras da exclusão social no âmbito educacional;
– construção dialogada do modelo curricular do Programa PROEJA no CTISM/UFSM;
– garantia do acesso para as populações de jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de frequentar o ensino médio, nem tiveram uma formação profissional adequada para enfrentar com condições o mundo do trabalho;
– questões de permanência e aprendizagem desses sujeitos no período de formação; à questões sobre integração curricular entre formação geral e profissional;
– questões sobre a gestão participativa e solidária durante o processo de formação entre os diferentes atores envolvidos.
a) Questões sobre a realidade nacional influenciada pela cena internacional:
Como se percebe a influência dos temas globais na realidade brasileira, em particular na formulação das políticas públicas? Como o Estado brasileiro se conforma para atuar nesse processo em movimento? Atua considerando mais o global ou mais o local?
Quais os reflexos advindos dessas diferentes visões para o mundo do trabalho e para a educação brasileira? E para os segmentos desprotegidos, carentes, excluídos de longa data?
b) Questões sobre ação governamental para se contrapor aos efeitos das transformações globais e locais na população desprotegida:
Que programas foram criados no âmbito educacional? De inclusão social, de qualificação profissional, de treinamento profissional, de formação integral para a população excluída?
Como foi considerada a educação de jovens e adultos no país ao longo dos anos? E a formação profissional? E hoje, quais os programas e ações direcionados para a educação dos jovens e adultos, relacionados à formação profissional?
Qual a importância da formação profissional no país e sua relação com o desenvolvimento nacional hoje? Que políticas públicas estão em execução nesse sentido?
c) Questões sobre a construção e realização do Programa PROEJA na UFSM:
Qual o perfil do aluno do Programa PROEJA? Quem são os sujeitos do Programa PROEJA?
Em que medida um programa dessa natureza pode ser entendido como importante para a integração da população de jovens e adultos que hoje estão à margem do sistema educacional?
O desenvolvimento de um programa de formação acadêmica e profissional integrada para uma população de jovens e adultos numa instituição como o CTISM/UFSM é possível de ocorrer? O que concorre para isso?
Como foi possível a construção do Programa PROEJA com a participação de diferentes atores locais e regionais? Foi um projeto construído de forma coletiva ou por mão única? Qual a filosofia educacional que permeou a construção do projeto?
Que resultados começam a surgir após a sua construção? Qual o seu valor para os atores envolvidos? Qual a efetividade dos resultados observados durante a pesquisa?
d) Questões sobre garantia do acesso para as populações de jovens e adultos ao Programa PROEJA:
Qual foi a forma do processo seletivo dos alunos ao programa?
A divulgação do processo seletivo para o curso foi realizada com antecedência e em meios de comunicação de alcance das classes sociais menos favorecidas?
O processo seletivo foi aberto, transparente, com igualdade de oportunidades a todos? O processo foi considerado justo para quem dele participou?
e) Questões sobre permanência e aprendizagens desses sujeitos no período de formação:
Como é realizado o acompanhamento dos alunos durante o curso nos aspectos relacionados à aprendizagem? E nos aspectos psicológicos?
A estrutura consolidada da UFSM de apoio aos estudantes carentes está sendo disponibilizada para garantir a efetividade do Programa PROEJA? Quais recursos são assegurados aos alunos?
Existem professores com a formação adequada ou em processo de formação para atuar no Programa PROEJA?
Os alunos participam da construção e reconstrução do projeto pedagógico?
Como é a forma de agregação da turma? Que aspectos motivadores estão presentes?
Os programas de ensino correspondem às expectativas dos alunos que optaram por essa formação? Eles são compatíveis com o nível de conhecimentos exigido pela sociedade do conhecimento?
f) Questões sobre integração curricular entre formação geral e profissional:
Os conteúdos apresentados permitem aos alunos participação e reflexão ou são mais direcionados para um treinamento, com ênfase nos aspectos práticos?
O programa de ensino corresponde às expectativas de integração com as vocações econômicas e culturais, arranjos produtivos locais e outras condições do contexto social do educando?
Há um aprofundamento da cultura local, no sentido de valorizar a educação formal e a educação informal? Como é realizado esse processo? Quais os resultados?
g) Questões sobre a gestão participativa e solidária durante o processo de formação:
Qual a responsabilidade de cada participante no processo de gestão do Programa PROEJA? Como se dá a distribuição das responsabilidades de cada segmento envolvido?
Existem dificuldades nesse processo? Como são mediadas?
Qual o modelo de gestão adotado em cada escola?
Qual o modelo pedagógico desenvolvido em cada Programa PROEJA?
Quais os resultados observados no fluxo de entrada e saída dos alunos no Programa PROEJA?
3.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
O trabalho de pesquisa inicialmente buscou uma fundamentação teórica em autores clássicos e contemporâneos que discutem as mudanças atuais na sociedade global, para entender como elas interferem nos contextos nacionais, regionais e locais, nos aspectos relacionados à economia, à política, à ética, aos valores sociais, às novas formas de trabalho, à educação, e como influenciam a formulação das políticas governamentais para as áreas sociais, em particular, para a população excluída.
A pesquisa empírica foi realizada com cinco gestores dos cursos que integram o Programa PROEJA na UFSM, em especial, no CTISM/UFSM, com seis professores que trabalharam com o Programa PROEJA no CTISM/UFSM e com 22 alunos formandos no primeiro Curso Técnico em Eletromecânica na modalidade PROEJA no CTISM/UFSM, que iniciou em 2007 e encerrou em dezembro de 2010.
As opiniões dos alunos sobre a formação recebida e sobre a adequação dos conteúdos do curso aos objetivos pretendidos foram obtidas por meio de questionário e de entrevista semiestruturada (Apêndices A e B). Também foram colhidos depoimentos dos professores participantes do curso, e de gestores do Programa PROEJA, por meio de entrevistas semiestruturadas (Apêndice C). Além disso, reaplicou-se nos alunos formandos, o mesmo questionário preenchido por eles no processo seletivo em outubro de 2007 (Anexo A), para analisar e interpretar mobilidades na situação socioeconômica dos alunos, decorrente da participação deles no Programa PROEJA.
adotados por eles, e o fluxo de entrada e saída de alunos, para verificar à efetividade dos alunos no Programa.
Com os gestores do Programa PROEJA, com os professores e com os alunos a pesquisa identificou os principais fatores que concorreram para o sucesso escolar ou para o abandono do curso. Por fim, a pesquisa estabeleceu um quadro comparativo entre os Programas PROEJA realizados na UFSM, verificou semelhanças e diferenças e avaliou os resultados encontrados (Apêndice D).
3.3 OS SUJEITOS EPISTÊMICOS: OS ALUNOS, O PESQUISADOR E A ESCOLA
3.3.1 Os alunos
O grupo de alunos participante da pesquisa foi o grupo de formandos na primeira turma do curso técnico de nível médio para o Programa PROEJA, no Colégio Técnico Industrial. Ele foi inicialmente constituído de 34 alunos, 28 do sexo masculino e seis do sexo feminino; 15 alunos se declaram brancos, 12 negros e sete pardos; oito alunos estavam na faixa de 21 a 30 anos, 17 na faixa dos 31 a 40 anos e nove acima dessa última faixa; 26 selecionados trabalhavam: quatro no comércio; 13 na indústria; dois autônomos; oito na prestação de serviços; e sete estavam desempregados.
Todos possuíam renda familiar em torno de um salário-mínimo e procediam da área urbana. 29 alunos concluíram o ensino fundamental na escola pública e cinco na escola privada, sendo que 21 deles concluíram seus estudos no ensino regular, 11 na modalidade de EJA e dois no antigo ensino supletivo.
No decorrer do processo formativo, desses 34 alunos que iniciaram o curso, 22 concluíram e passaram a ser o número de alunos integrantes da presente pesquisa.
3.3.2 O pesquisador
No item 4.2 da revisão da literatura, Bauman (1999) nos convida a refletir sobre nossa vida, em especial sobre a diferença entre sina e destino. A sina seria como andar num barco à deriva no mar, que pode chegar a algum seguro ou mesmo naufragar. Já o destino é como uma viagem. Somos nós que a construímos, a cada momento.
e com a formação profissional em diferentes momentos da minha trajetória de vida; o outro, por ter uma idade mais avançada em relação à maioria dos colegas que cursam algum Programa de Doutorado no país, mas esse aspecto é justificável, pois a educação, nesses tempos pós-modernos, globalizantes, pós-industriais, nos acompanha por toda a vida; nos reescrevemos a cada dia.
Entendo que o destino descrito por Bauman me colocou como participante na EJA desde muito cedo, na tenra idade. E explico! Como nasci no mês de julho, minha idade ficava um pouco deslocada do início do ano letivo e também porque a idade mínima para começar os estudos regulares era de sete anos, que poderiam ser completados no transcurso do primeiro ano escolar. Quando completei seis anos, já estava alfabetizado e dominava algumas operações matemáticas elementares. Insistência da minha mãe, dona de casa nessa época, e que percebia na educação a única forma dos filhos terem uma vida melhor e diferente da dela.
Nessa época foi escolhida a cidade de Júlio de Castilhos, RS, para implantar um dos projetos-piloto, da campanha nacional de erradicação do analfabetismo, que não estipulava idade, por considerar que todos tinham direito a ser alfabetizados no país, independente da idade. Certamente que a campanha era para quem tinha idade defasada em relação a alguma série, ou frequentou e abandonou a escola, ou mesmo para quem nunca havia frequentado a escola. Independente dos requisitos, lá estava eu no segundo semestre de numa escola da periferia da cidade, próxima de casa, cuja professora era esposa da pessoa que entregava leite pela cidade (o leiteiro), numa turma de alfabetização de jovens e adultos. Quando o leiteiro voltava para sua casa após ter cumprido seu roteiro, me levava e me deixava na escola, ainda a tempo do início da aula.
Pelo que me lembro daquela época, foi uma experiência interessante. Algumas vezes a professora me convidava para ir ao quadro e mostrar para os meus colegas como se fazia uma operação de adição com dois números de três algarismos, pois se fazia certo, todos poderiam. No ano seguinte, ingressei no ensino regular. Três anos depois fui frequentar um colégio interno, um Patronato Agrícola dirigido por padres palotinos, em Santa Maria, RS, não pelo meu comportamento em casa ou na escola, mas por desacertos familiares, uma ruptura no casamento dos meus pais. Mais tarde entendi porque patronato e não um seminário, mas isso é outra estória.
continuidade no curso ginasial (dos doze aos quinze anos), só que agora, nas atividades industriais. Formei-me em marcenaria. Fui trabalhar numa fábrica de móveis como marceneiro durante o dia e estudar à noite. Um fracasso! Dois anos reprovado. Mais um ano sem estudar, somente trabalhando; outro no serviço militar e depois a consciência de que minha vida deveria seguir outro destino. Provas do curso supletivo de segundo grau aos vinte um anos e ingresso no curso de Licenciatura em Matemática no ano seguinte.
Ao me formar, fui lecionar numa escola agrotécnica federal, de ensino de tempo integral e em sistema de internato. Uma volta ao passado, dos meus dez a onze anos, mas agora como participante da formação profissional técnica de nível médio daqueles alunos. Pouco tempo por lá. Alguns anos em Brasília e retorno mais tarde ao ensino profissional técnico de nível médio, agora num colégio técnico industrial. Mais uma coincidência. Alguns anos mais tarde, pouco tempo antes de iniciar o Doutorado em Educação, minha escola criou, por força de decreto, o PROEJA, um programa que integra EJA com formação profissional, do qual fui professor por algum tempo. Agora, nesse momento da vida, estou na UCB, concluindo uma pesquisa que associa alunos de EJA, formação profissional e políticas públicas. Um sujeito participante da pesquisa
3.3.3 A escola
O Colégio Técnico Industrial é, na linguagem da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, uma escola vinculada à Universidade Federal da Santa Maria (UFSM).
A UFSM, fundada em 1960, foi a primeira universidade federal do país a existir fora das capitais dos Estados. Pioneira na interiorização do ensino superior, foi também uma das primeiras universidades a constituir um campus avançado fora do Estado de origem, no antigo território federal de Roraima, atual Estado de Roraima, o que contribuiu para o desenvolvimento daquela região do país.
O CTISM/UFSM foi criado em 1967, como resposta a uma provocação do Presidente da República quando visitava o campus da Universidade, ainda em construção. Segundo relatos de professores do CTISM, o Presidente da República perguntou se a instituição contemplava na sua estrutura uma escola profissionalizante de nível médio, cuja resposta imediata do Reitor foi de que sim, mesmo havendo apenas no seu pensamento empreendedor. Era época do tecnicismo na educação, influenciado pela teoria do capital humano.
O Colégio consolidou-se como uma instituição de educação profissional. A procura por matrículas nos cursos oferecidos supera o número de vagas existentes, o que torna seu processo seletivo concorrido. É uma escola de referência para as empresas parceiras tanto no Estado do RS, como fora dele, que o procuram em busca dos egressos para estágios, onde muitos deles ficam empregados, após cumprirem o tempo regulamentar do estágio.
Quanto ao Programa PROEJA, o CTISM/UFSM organizou-se para sua implantação, por meio de ações cooperadas com diversas instituições locais e regionais, e promoveu seminários de atualização sobre temas relacionados ao ensino médio integrado à educação profissional e à EJA, para a comunidade escolar (professores, técnico-administrativos e alunos). Nos seminários, os participantes contribuíram com palestras e depoimentos decisivos para o planejamento da reestruturação do ensino técnico no CTISM/UFSM, justificando a importância do ensino técnico integrado na formação do aluno cidadão e contribuindo para a consolidação de propostas político-pedagógicas e curriculares, para o ensino técnico integrado ao ensino médio e para o Programa PROEJA.
3.4 MODELO DE PESQUISA
3.4.1. Introdução
Na realização de pesquisas para muitos pesquisadores profissionais, as escolhas do método, das técnicas e dos instrumentos de pesquisa já estão implícitas e incorporadas ao seu modo de vida, por fatores que vão desde o trabalho rotineiro que vem se mostrando eficiente pelos anos, a fatores metodológicos necessariamente já definidos muitas vezes pelas tradições políticas, ideológicas, técnicas ou científicas, com as quais se vinculam os pesquisadores.
e um pesquisador social, por sua vez, tem a sua disposição os diferentes estudos e encaminhamentos construídos pelas ciências subjetivas.
Em qualquer uma das situações, percebe-se a conceituação ampla daquilo que se pode denominar de ciência, pois cada um desses caminhos reúne um amplo conjunto de evidências acumuladas ao longo do tempo – isto é, uma teoria –, que se destinam a compreender e explicar as diferentes situações experimentadas pelo ser humano de acordo com cada visão específica, o que faz da diversidade científica a representação das situações que refletem a própria humanidade. A teoria não é estática, assim como o conhecimento; ela se recria constantemente pela permanente ação intelectual sobre a realidade empírica, verificada e questionada o tempo todo.
Quando se adentra em um campo mais específico, como a pesquisa educacional relacionada às políticas de gestão ou de ensino-aprendizagem, os encaminhamentos metodológicos passam a ser importantes, na medida em que orientam e direcionam, no bom sentido, os caminhos que possam levar aos resultados esperados ou que venham a negar a ideia inicial do trabalho.
Dada a importância de conhecer com profundidade as metodologias que o pesquisador pode dispor no seu mister acadêmico e profissional é que lhe são colocadas as diferentes maneiras de conduzir uma pesquisa, principalmente aquelas relacionadas aos projetos de pesquisa a serem desenvolvidas nos cursos de Mestrado ou Doutorado. Numa leitura analítica de alguns trabalhos acadêmicos de pesquisa já realizados, pode-se perceber que o tópico referente a metodologia é normalmente resumido, como estando ali por uma obrigação exigida pela formalidade dos cursos e por isso o pesquisador quer desvencilhar logo dela para adentrar nos aspectos práticos da pesquisa.
Ledo engano. Essa pressa, porém, pode ser justificável em trabalhos de pouca profundidade e de pequena extensão, naquelas situações onde a própria metodologia já está intimamente enraizada na mente do pesquisador, mas não para aqueles temas mais complexos, profundos que exigem concepção prévia do que se pretende alcançar e, principalmente, quando os meios que serão utilizados na pesquisa necessitam ser bem utilizados, principalmente quando escassos, como ocorre com os trabalhos de Mestrado e Doutorado.
epistemológica e do modo como está inserido nas pesquisas, indicar vantagens e desvantagens de sua utilização, bem como as suposições e orientações da ciência e verdade derivadas da escolha metodológica.
Esse trabalho, porém, não pretende ser uma explicação totalizante do complexo arcabouço metodológico que cerca as ciências sociais, porque estas abarcam uma variedade de abordagens metodológicas e principalmente quando o ator principal que se movimenta no cenário é a educação, responsável pela transformação do universo social altamente diferenciado e historicamente injusto.
3.4.2. Considerações preliminares acerca de algumas questões recorrentes
Antes de adentrar com mais profundidade nas questões propostas, seria importante dedicar alguns minutos preciosos do implacável tempo, que teima em avançar e mostrar a finitude humana, a uma pequena reflexão sobre algumas questões que inquietam por vezes aqueles envolvidos nos projetos de pesquisa e na apresentação final dos trabalhos. Elas referem-se (Refiro-me) especialmente ao emprego dos pronomes pessoais na redação dos documentos, sejam eles preliminares ou definitivos, exigidos nos editais ou por periódicos especializados para a publicação de documentos científicos.
Longe de ser um aspecto meramente formal da linguagem comunicativa e impessoal na forma de apresentar os trabalhos, (penso que) estão implícitos nessa exigência os requisitos da ciência objetiva, que se entende capaz explicar e provar o porquê dos fenômenos da natureza, e acredita que esse tipo de ciência é a única forma de explicar o real, ir ao encontro da verdade.
Popper (1991), por exemplo, advogava que além do mundo real dos fatos (objeto) e do mundo interior (sujeito) havia outro mundo, o mundo lógico das teorias que se comportavam segundo critérios propriamente racionais e objetivos, porque puramente lógicos. Esse pensamento positivista de Popper exemplifica o entendimento dessa tradição, que afasta da investigação científica nossas experiências subjetivas ou nossos sentimentos de convicção, por entender que eles jamais justificariam qualquer enunciado, ou apenas quando se tratasse de aspectos psicológicos e não lógicos, mas, nesse caso, tratados na pseudociência, jamais na ciência.
Max Weber, no início do século XX, buscava uma aproximação das ciências do espírito com as ciências sociais por entender que as coisas ligadas ao ser humano necessitavam ser vista de forma não determinística, e sim nos seus aspectos axiológicos, pois, dizia ele, “o homem é um animal suspenso numa teia de significados por ele mesmo estabelecida. Tomo a cultura como sendo daqueles e, portanto, a análise dela não como uma ciência de lei experimental e sim como ciência interpretativa em busca do sentido.”. (CHACON, 2001, p. 21).
Em tempos de consolidação das ciências sociais como uma via diferente para entender e explicar as mudanças ocorridas no mundo, colocando-se como espaço alternativo e/ou independente de se fazer ciência, indo além da pesquisa objetiva e enfatizando a interpretação decorrente da dimensão subjetiva dos fenômenos sociais a serem estudados, pode-se dizer que a pesquisa, nessa tradição, passa ser qualitativa e entendida, segundo Denzin e Lincoln (2006), como um conjunto de práticas interpretativas, naturalísticas, que tornam o mundo visível, no qual o conhecimento resultante é determinado não pelo caráter independente do mundo, mas por relações sociais, crenças e sistemas de valores que influenciam os dados obtidos pelo pesquisador e por ele são influenciados.
Por esse motivo, uma das discussões mais relevantes passou a ser a natureza da linguagem e, particularmente, a relação da linguagem com o mundo que ela alega descrever. Avanços da semiótica, da teoria literária e da teoria retórica desafiam a suposição essencial de que os relatos científicos possam representar objetivamente e com exatidão o mundo como ele é, pois somos produto de gerações anteriores, de uma cultura, logo, nossa visão não a única. Com isso, pode-se presumir novas críticas aos fundamentos da metodologia qualitativa, pois “se não existe um meio de combinar corretamente a palavra no mundo, então perde-se a garantia da validade científica.” (GERGEN, M.; GERGEN, K., 2006, p. 368)
autobiográfica em substituição do discurso realista tradicional, e, finalmente, a performance pretende fugir à objetividade e ao mesmo tempo sustentar a voz.
Pode-se perceber que a forma de apresentação do texto por meio da linguagem ou por outras formas de expressão estão vinculadas a tradição epistemológica a que se vinculam os pesquisadores. Para Taylor (2001), a tradição positivista e pós-positivista tem certo estilo de texto. Em muitos casos, os pesquisadores não se reconhecem como presença no processo de pesquisa e nem no texto. Obviamente, o estilo de escrita evita o uso da primeira pessoa (eu ou mim) ou palavras que indicam incerteza ou opinião (pode, talvez, parece). Já na pesquisa social, como a análise do discurso, é mais usual o escritor ‘aparecer’ no texto por meio do uso do ‘eu’, do ‘nós’ (não no sentido de equipe de pesquisadores ou encobrir uma pessoa única).
Desse modo, abre-se a possibilidade de apresentação de textos com formas variadas de escrita e com ela a necessidade de revisão dos critérios para as publicações de trabalhos dos pesquisadores nas revistas científicas, bem como das exigências de redação dos projetos de pesquisa, de modo que suas normas atuais ajustem-se a essa nova realidade, em concordância com a tradição dos pesquisadores. Como se faz (fazemos) parte de um segmento crítico do pensamento social, não se pode ser mero reprodutor de normas estabelecidas há algum tempo, que desconsideram a própria identidade do pesquisador e o contexto da pesquisa científica.
3.4.3. O método na metodologia
Outra posição interessante que se observa na análise de pesquisas já elaboradas se refere à descrição do método de pesquisa. Algumas delas se referem ao método corretamente e outras confundem método com abordagem metodológica ou mesmo com a tradição de pesquisa, que são coisas diferentes.
Pode-se dizer que ao se realizar uma pesquisa em educação, o pesquisador não tem a necessidade de informar que se trata de uma pesquisa qualitativa, pois a educação está inserida no ambiente social onde somente a pesquisa qualitativa é capaz de compreender as qualidades presentes e os aspectos valorativos que a envolvem e também porque a pesquisa qualitativa pode ser entendida como a própria tradição epistemológica das ciências sociais, como colocam Denzin e Lincoln (2006) ao conceituá-la.
3.4.3.1. A tradição construtivista
