4 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
ARIANE ROCHELLE MENDONÇA
PEDAGOGIA DO MOVIMENTO: O SABER-FAZER-PODER NAS EXPERIÊNCIAS DO GRUPO DE ESTUDOS E PRÁTICAS EDUCATIVAS EM MOVIMENTO-
GEPEM – UFRN.
NATAL-RN
2021
5 ARIANE ROCHELLE MENDONÇA
PEDAGOGIA DO MOVIMENTO: O SABER-FAZER-PODER NAS EXPERIÊNCIAS DO GRUPO DE ESTUDOS E PRÁTICAS EDUCATIVAS EM MOVIMENTO-
GEPEM – UFRN.
Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação, na linha Educação, Currículo e Práticas Pedagógicas.
Orientadora: Profa. Dra. Rosália de Fátima e Silva
NATAL-RN
2021
6
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Mendonça, Ariane Rochelle.
Pedagogia do movimento : o saber-fazer-poder nas experiências do Grupo de Estudos e Práticas Educativas em Movimento - GEPEM - UFRN / Ariane Rochelle Mendonça. - 2021.
156 f.: il. color.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. Natal, RN, 2021.
Orientadora: Profa. Dra. Rosália de Fátima e Silva.
1. Pedagogia do movimento - Tese. 2. Práxis Freireana - Tese.
3. Experiências formativas - Tese. 4. Saber-fazer-poder - Tese.
I. Silva, Rosália de Fátima e. II. Título.
RN/UF/CE / Biblioteca Setorial Moacyr de Góes CDU 37
Elaborado por Jailma Santos - CRB-15/745
7 ARIANE ROCHELLE MENDONÇA
PEDAGOGIA DO MOVIMENTO:
O saber-fazer-poder nas experiências do Grupo de Estudos e Práticas Educativas em Movimento- GEPEM – UFRN.
Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação, na linha Educação, Currículo e Práticas Pedagógicas.
Natal, 28 de Maio, de 2021.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________________
Profa. Dra. Rosália de Fátima e Silva Orientadora/Presidente
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
________________________________________________________________
Profa. Dr. Maria Eliete Santiago Universidade Federal do Pernambuco
________________________________________________________________
Profa.Dr. Rita de Cassia Cavalcanti Porto Universidade Federal da Paraiba
________________________________________________________________
Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade Universidade Federal do Rio Grande do Norte
________________________________________________________________
Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira Universidade Federal do Rio Grande do Norte
________________________________________________________________
Prof. Dr. Walter Pinheiro Barbosa Junior Universidade Federal do Rio Grande do Norte
________________________________________________________________
Profa. Dra. Profa. Dra. Rosa Aparecida Pinheiro Universidade Federal de São Carlos – Campus Sorocaba
8
Dedico este trabalho á Marta Maria Castando Almeida
Pernambuco, minha Mestra, amiga, passagem encarnada
incomum, de luta e de lampejo. Seu trabalho e crença
seguem, seguirá.
9 AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeira linha, à Lenira Teixeira, Josenira Mendonça, Renata Mendonça e Gerlane Silva. Avó, Mãe, Irmã e tia, mulheres que me alimentaram e me motivaram nessa rota chamada vida. Às demais mulheres que, por diferentes opressões, são impedidas de estudar, desenvolver seus sonhos, que nem chegam a descobrir.
Ao GEPEM, meu campo, meu habtat, meu melhor café, meu oxigênio, durante tantas horas e anos. Maria Carmem e Irene Paiva, pela resistência de permanecer em meio à ausência de Marta Pernambuco, com tanta competência, compromisso e memória. Marta Pernambuco, como usar apenas a palavra obrigada, diante de sua existência que foi o maior encontro que me transformou? A todos os meus amigos do grupo, que me ensinaram e assim permanecem, mesmo longe, muitas vezes. Em especial, Hostina Nascimento, pela pureza da metodologia freireana.
Gllauco Smith, por seu apoio fundamental em momentos organizativos determinantes, acalmou meu espírito com sua precisão. Mequizedeque Fernandes, por nossa luta constante e crença no nosso povo sem acesso. Manoel Moranguinho Romão, que com sua sensibilidade, doses de afeto e amizade, junto de mim redesenhou nossa relaçao tão cara, me fazendo crer ainda mais no peso forte da coletividade.
Aos leitores da minha banca, que se despuseram a pensar sobre esse tema e costruir comigo.
Minha Orientadora Rosália de Fátima e Silva, a metodologia que você me possibilitou amadurecer e construir, não foi só fundamental. A experiência de ser orientada por você me ensinou e me ensina a acreditar nas minhas potencialidades a partir da sua competência, através da amorosidade crítica, encarnada em você. Você me levou a França em muitos momentos pelo seu olhar.
À CAPES e CNPQ pelo incentivo e fomento à pesquisa. Ao Centro de Educação –UFRN, minha melhor escola. Às experiências junto às turmas de Didática e Estágio Supervisionado que amadureceram minha prática docente. À Catedra Paulo Freire –UFPE que se faz oásis para crença em coletivos freireanos éticos e orgânicos. Aprender com vocês me revigora o fôlego.
Aos meus amigos, todos não citados , mas que em um mundo e momentos de tanta angústia e incertezas, são peças preciosas dentro de empirias dolorosas. A Kilvia Sales, nosso trabalho de extensão universitária deu certo, fora dele muito mais, esse trabalho também é seu. Kézia Alves, pelas escutas e problematizações em muitas madrugadas e fora delas. Braços fortes que caminham comigo. Nicarla Moura, refazer e reforçar nossa amizade me ensina tanto sobre ser mulher adulta, estamos unidas. Samira Tavares, minha taurina que me ajuda a sonhar com constelações positivas, de criar horizontes e plantações de autoamor de dentro pra fora.
Meu Amigo Akyo Tavares, que compartilhou tanto comigo nesse processo, que mesmo
na distância, procurou minha voz, sorriu, me abraçou, dançou junto e dialogou sobre o poder da
10 natureza em nós. Tomaz Albuquerque, pela miragem de diferentes horizontes na pandemia,
daquelas élices vermelhas girando (eólicas ), no céu noturno da Costa Branca.
Flávia Polati, que veio como exemplo solidário em momentos finais, com sua leveza, cuidado e apoio moral. Você foi necessária, amiga. Matheus Gadê, só tenho flores pra jogar.
Obrigado por suas traduções e contribuições poliglotas, recheadas de sentimentos. Berg Matias , sertanejo de força, que alcancemos nossos merecidos destinos e sonhos, acredito no seu futuro e dos seus impactos enquanto educador. Juliette Araújo que possamos construir uma educaçao comprometida, obrigada por estar ao meu lado na construção de uma educação que parece impossivel , mas não é; por me inspirar e acreditar em mim.
Meu amigo João Victor de Menezes, pelas noites de estudos, eu no meu e tu no teu, pelo nosso. Bebida morna que enche meu coração de afeto. Estar ao lado de alguém que reconhece a aridez e os momentos taciturnos de uma produção como essa, pois há, resolveu a maior parte do peso. Detalhes são imensos e saiba que compartilhar os cantos perdidos das odisseias da produção ao seu lado, foi o maior exemplo sobre trabalho coletivo freireano, que experienciei na práxis dessa tese. Afinal de contas, construir conhecimento é também, partilhar amor por um outro mundo possivel.
Agradeço permanentemente àqueles que chegarão nesse texto com suas lentes e o levará a
outros lugares. Daí, reelaborá-lo e assim tecer novas interpretações.
11
O real não é nunca aquilo em que se poderia acreditar , mas é sempre aquilo em que deveriamos ter pensado.
Gaston Bacherlard
Nossos braços são movidos pelo deslocamento do corpo do adversário. Como se deles fisesse parte.
Jigoro Kano
As contradidórias forças que impelem a educação são as mesmas que regem o ser de historia, que somos nós, forças contraditorias por que expressam conflitos , que são motor da historia . E não se move a historia se não se expressam os conflitos.
Marta Pernambuco
12 RESUMO
Esta pesquisa trata do desenvolvimento da Pedagogia do Movimento no âmbito do Grupo de Estudos e Práticas Educativas em Movimento (GEPEM), tendo como base as falas de seus membros acerca dos seus itinerários formativos. Partimos da seguinte questão: quais os sentidos atribuídos à Pedagogia do Movimento por professores, participantes em diferentes momentos da história do GEPEM? Tomo por base itinerários formativos de um Grupo e, no processo de escrita de um movimento autoreflexivo, trago as minhas vivências e construções de saberes experienciados desde a graduação, projetos de extensão, pesquisa e dissertação do mestrado. Partimos, assim, do pressuposto de que as trajetórias de apropriação dos princípios estruturantes da Pedagogia do Movimento implicam em um saber–fazer-poder, em um processo tenso e dialógico, com potenciais de bloqueio e de mudanças. Trato de processos, de experiências que envolvem a história de um Grupo, mas, especialmente, do que caracterizará a gestação, a discussão dos princípios estruturantes e que configurarão a Pedagogia do Movimento. Mobiliza- nos nesta pesquisa: (a) compreender os sentidos atribuídos às relações entre as categorias estruturantes do saber-fazer-poder e o conjunto de experiências formativas do GEPEM/UFRN, e; (b) analisar processos que ligam o pressuposto do saber-fazer-poder do GEPEM a experiências desenvolvidas pelos sujeitos do grupo. Esses objetivos remetem à prática pedagógica no GEPEM, atrelando-se aos pressupostos freireanos e considerando a articulação entre teoria e prática na construção da ação e da produção do conhecimento. A metodologia aplicada neste trabalho resultou dos dispositivos da entrevista compreensiva. Os princípios metodológicos foram se dando na ocorrência da costura da escrita pela junção de autores, interlocutores e do próprio processo de quem com eles reflete auxiliando em alguns apontamentos.
A análise revelou que legados de resistências e de metodologias comprometidas se incorporam nos princípios formativos do GEPEM, revelando a exposição de uma práxis que guarda em si a dinâmica de uma pedagogia do movimento, que se realiza numa fonte metodológica dialógica, a que chamamos Saber-Fazer-Poder.
Palavras-chaves: Pedagogia do Movimento - Grupo GEPEM- Práxis freireana –Saber-Fazer-
Poder.
13 ABSTRACT
This research is aimed at the development of Movement’s Pedagogy within the Group of Studies and Educational Practices in Movement (GEPEM), based on the speeches of its members about their formative itineraries. Starting from the following question: what are the meanings corresponding to Movement’s Pedagogy by teachers, who participated in different moments in the trajectory of GEPEM? I take as a basis the formation itineraries of a Group and, in the process of writing a self-reflective movement, I bring my experiences and constructions of knowledge experienced since graduation, extension projects, researches and master's dissertation. Thus, we start from the assumption that the appopriation’s trajectories of the structuring principles of the Movement’s Pedagogy imply knowing - doing - enabling, in a tense and dialogical process, with a blocking potential and possibility of change. I deal with processes, experiences that involve the trajectory of a Group, but, especially, what characterizes the creation, the discussion of the structuring principles that will shape the Movement's Pedagogy. This research mobilizes us: (a) to understand the meanings of the relationships between the structuring categories of knowing - doing - enabling and the conjoint of formative experiences of GEPEM / UFRN, and; (b) to analyze processes that link or presuppose GEPEM's knowing - doing - enabling to experiences developed by the group's subjects. These objectives refer to the pedagogical practice at GEPEM, linked to the Freirean assumptions and considering an articulation between theory and practice in the construction of action and production of knowledge. The methodology applied in this work resulted from the devices of the comprehensive interview. The methodological principles were given in the uniting process of writing by the combination of authors, interlocutors and the very process of those who reflect with them, assisting in some notes. The analysis revealed that legacies of resistance and compromised methodologies are incorporated in the formative principles of GEPEM, revealing the exposition of a praxis that keeps within itself the dynamics of a movement pedagogy, which takes place in a dialogical methodological source, that one we call knowing - doing - enabling.
Keywords: Movement’s Pedagogy - GEPEM Group - Freirean praxis - Knowing, doing, enabling.
14 RESUMEN
Esta investigación aborda el desarrollo de la Pedagogía del Movimiento dentro del Grupo de Estudios y Prácticas Educativas en Movimiento (GEPEM), a partir de los testimonios de sus miembros sobre sus itinerarios de formación. Partimos de la siguiente pregunta: ¿cuáles son los significados atribuidos a la Pedagogía del Movimiento por los profesores, participantes en diferentes momentos de la historia del GEPEM? Tomo como base itinerarios formativos de un Grupo y, en el proceso de escritura de un movimiento autorreflexivo, aporto mi experiencia vivida y mis conocimientos adquiridos desde mi graduación, proyectos de extensión, investigación y tesis de maestría. Así, partimos del supuesto de que las trayectorias de apropiación de los principios estructurantes de la Pedagogía del Movimiento implican un saber-hacer-poder, en un proceso tenso y dialógico, con potencial de bloqueo y cambio. Hablare de los procesos, de las experiencias que implican la historia de un Grupo, pero sobre todo de lo que caracterizará la gestación, la discusión de los principios estructurantes que configurarán la Pedagogía del Movimiento. Esta investigación nos ayudara para: (a) comprender los significados atribuidos a las relaciones entre las categorías estructurantes del saber-hacer-poder y el conjunto de experiencias formativas del GEPEM/UFRN, y; (b) analizar los procesos que vinculan la asunción del saber-hacer-poder del GEPEM con las experiencias desarrolladas por los sujetos del grupo. Estos objetivos se refieren a la práctica pedagógica en el GEPEM, estando vinculados a los supuestos freireanos y considerando la articulación entre la teoría y la práctica en la construcción de la acción y la producción del conocimiento. La metodología aplicada en este trabajo fue el resultado de los dispositivos de la entrevista exhaustiva. Los principios metodológicos fueron dándose con la ocurrencia de la costura de la escritura por la union de autores, interlocutores y el propio proceso de quien reflexiona con ellos ayudando en algunas notas. El análisis reveló que los legados de resistencia y de metodologías comprometidas se incorporan a los principios formativos del GEPEM, revelando la exposición de una praxis que guarda en sí misma la dinámica de una pedagogía de movimiento, que se realiza en una fuente metodológica dialógica, que llamamos Saber-Hacer-Poder.
Palabras clave : Pedagogia del Movimiento - Grupo GEPEM- Práxis freireana - Saber-Hacer-
Poder.
15 LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Dinamica da relação Saber- Fazer- Poder... 41 Figura 2 – Matriz de relação: Elementos que orbitam a pedagogia do
movimento... 93 Figura 3: – Exemplo de trama conceitual freireana individual... 105 Figura 4: – Exemplo de trama conceitual freireana coletiva- Formaçao
Permanente... 106
Figura 5 – Matriz de relação: Ação – Matrizes do Movimento... 131
Figura 6 – Mapa conceitual da síntese geral dos resultados da pesquisa... 134
16 LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Quadro de Experiências... 37
Quadro 2 – Roteiro de Entrevistas... 56
Quadro 3 – Quadro de Entravistados... 61
Quadro 4 – Exemplo de Ficha Interpretativa... 63
Quadro 5 – Planos Evolutivos 4, 8 e 12... 65
Quadro 6 – Participações de membros no Ateliê... 101
Quadro 7 – Implicações do programa escolar via Tema Gerador... 108
Quadro 8 – Intencionalidades na construção de práticas educacionais críticas... 109
17 LISTA DE SIGLAS
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CCSA – Centro de Ciências Sociais Aplicadas
CFPD – Coordenadoria de Formação para Docência CID – Cursos de Iniciação à Docência
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico EaD – Educação a distância
GEPEM – Geupo de Estudos e Práticas Educativas em Movimento IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IC – Iniciação Científica
IES – Instituições de Ensino Superior
IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
PPGED – Programa de Pós-Graduação em Educação PUC/SP – Pontíficia Universidade Católica de São Paulo SEDIS – Secretaria de Educação à Distância
UERN – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UFPB – Universidade Federal da Paraíba
UFPE – Universidade Federal do Pernambuco
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
18 SUMÁRIO
PARTE I 17
INTRODUÇÃO 17
1 O ESTUÁRIO DE IDEIAS 18
1.1 ORIGEM DA PROBLEMÁTICA 18
1.2O PESQUISADOR IMPLICADO 22
1.3SOBRE NOSSA “EMBARCAÇÃO” 34
1.4.SOBRE A PEDAGOGIA DO MOVIMENTO –NOTAS INICIAIS 38
1.5 Veredas da Tese 45
2. PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 47
2.1TOMANDO PARA SI A TAREFA DE TRAÇAR ROTAS A PARTIR DA SIMBIOSE DAS COISAS 47 2.2A ENTREVISTA COMPREENSIVA –ENCONTROS INTERSUBJETIVOS 53
2.3HASTEANDO AS VELAS: SOBRE O MODO DE FAZER 56
PARTE II 68
OLHAR … ESCUTAR… AGIR… RECONSTRUIR... 68
3 O OLHAR E A ESCUTA: O GEPEM E A ARQUEOLOGIA DA CONSCIENTIZAÇÃO 69
3.1ESTAR NA ESCOLA: POTENCIAIS DE MUDANÇA 70
3.2CIÊNCIA COMO NORTEADORA DA PRÁTICA EDUCATIVA 73
3.2.1O OLHAR SOBRE A PESQUISA: NO COLETIVO, A PARTIDA 77
3.3 A interdisciplinaridade 79
3.4 Da orientação compartilhada ao princípio da realidade 83
3.5POTENCIAIS E BLOQUEIOS EM MOVIMENTO NO GEPEM 88
4 A AÇÃO: MATRIZES DO MOVIMENTO - LEITURA E PRONÚNCIA DE MUNDO 94 4.1(RE) ELABORAÇÃO COLETIVA DE CONCEITOS FULCRAIS DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE 95
4.1.1 Extensão/Comunicação 101
4.1.2 Tramas articuladoras de conceitos freireanos 104
4.2A ABORDAGEM TEMÁTICA FREIREANA COMO FOCO: A PROBLEMATIZAÇÃO E O TEMA GERADOR 107
4.3OS MOMENTOS PEDAGÓGICOS 112
4.3.1 Estudo da Realidade (ER) 113
4.3.2 Organização do conhecimento (OC) 115
19
4.3.3 Aplicação do Conhecimento (AC) 117
4.4O MICRO X O MACRO E OS IMPACTOS GERADORES 119
4.5POR UMA PRÁXIS LIBERTADORA E UM CURRÍCULO EMANCIPADOR 122
CONSIDERAÇÕES FINAIS 135
5EMMOVIMENTO… 136
REFERÊNCIAS 141
APÊNDICE B – PLANOS EVOLUTIVOS 5 A 8 151
APÊNDICE C – PLANOS EVOLITIVOS 9 A 11 153
APÊNDICE D – PLANOS EVOLITIVOS 12 E 13 156
PARTE I
____________________
INTRODUÇÃO
1 O ESTUÁRIO DE IDEIAS
“Transição entre o rio e o mar”
1.1 Origem da problemática
Minha trajetória acadêmica foi influenciada e fundamentada na estreita relação com aspectos peculiares da pedagogia freireana, fato que me mobiliza a buscar compreendê-la e a inseri-la na práxis profissional e humana como algo que exercito permanentemente. Ao me aproximar da compreensão freireana, fruto de uma fenomenologia social e de sua atualidade em favor de um fazer educativo, pude perceber um campo estimulante de respostas ao propósito quanto à busca das ideias e da minha prática. As indagações me orientaram no sentido de fazer dessa ação uma práxis, uma luta por mudanças e, como tal intencionalidade, ressignificar o modo como enxergo a educação escolar.
Desse modo, fui construindo respostas acerca dessa educação escolar e, consequentemente, de seu currículo, como sendo um lugar em que, ao passo que um discurso se move do seu lugar original para suas novas posições como discurso pedagógico, podem ocorrer mudanças, e estas acabam por ocorrer no momento em que um discurso se move de uma posição para outra, havendo, assim, um espaço no qual a ideologia pode atuar. Nenhum discurso se move sem a ação da ideologia, como expressado nas ideias de Basil Bernstein (2000, p. 32). No qual se sugeri que, à medida que um discurso se move, ele é transformado de um discurso atual, de um discurso não mediado para um discurso imaginário, eis, portanto, um primeiro momento de realizar o movimento constante na educação.
Esta pesquisa parte da seguinte questão: quais os sentidos atribuídos à Pedagogia do Movimento por professores, participantes em diferentes momentos da história do GEPEM? Tomo por base itinerários formativos de um Grupo e, no processo de escrita de um movimento autorreflexivo, trago minhas vivências e minhas construções de saberes experienciados desde a graduação, projetos de extensão, pesquisa e dissertação do mestrado.
Partimos, assim, do pressuposto de que as trajetórias de apropriação dos princípios estruturantes da Pedagogia do Movimento implicam em um saber–fazer-poder, em um processo tenso e dialógico com potenciais pontos de bloqueios e de mudanças.
Mobiliza-me nesta pesquisa: (a) identificar os sentidos atribuídos às relações entre
as categorias estruturantes do saber-fazer-poder e o conjunto de experiências formativas do
GEPEM/UFRN, e; (b) analisar processos que ligam pressupostos do saber-fazer-poder do
GEPEM a experiências desenvolvidas pelos sujeitos do grupo. Esses objetivos remetem à
prática pedagógica no GEPEM, atrelados aos pressupostos freireanos, considerando a
articulação entre teoria e prática na construção da ação e da produção do conhecimento.
Dessa forma, a educação é construída voltando-se para o sujeito, observando-se seu contexto histórico em um pensar dialético.
Ao falarmos de experiências formativas, neste texto, levaremos em consideração a história de vida como projeto de conhecimento e como projeto de formação. Isso prevê questões como a singularidade, o sujeito, o vivido, o experiencial, a globalidade concreta existencial e as complexidades inerentes à complexidade dos processos de formação que cada um dos menbros do grupo trazem como uma teoria da formação e suas histórias de vida e de relacionamento com o GEPEM como projetos de conhecimento.
Pensar a partir da experiência formativa na perspectiva do sujeito aprendente cabe a compreensão sobre o que é formação e o lugar que ocupam essas experiências ao longo das temporalidades nas quais se desenvolvem e transformam nossas subjetividades, tomando em conta, também, a formação do ponto de vista do aprendente, que acaba por formar um conceito gerador. Discutir a formação a partir desse ponto de vista não é ignorar as ciências do humano, mas virar do avesso a sua perspectiva, pois formar-se é integrar numa prática o saber-fazer e os conhecimentos na pluralidade de registros (JOSSO, 2002).
Quando pensamos sob a égide da formação experiencial, é importante saber que esta trabalha com a descrição compreensiva dos processos de formação, com a mediação do trabalho biográfico, assim como com um material narrativo constituído por recordações. A fenomenologia gerida da experiência pode ser aqui compreendida e agrupada em três gêneros de aprendizagem e de conhecimentos: aprendizagem de conhecimentos existenciais, aprendizagem de conhecimentos instrumentais, aprendizagens de conhecimentos compreensivos e explicativos (JOSSO, 2002). Daí a construção de uma ideia de formação que reconheça que os os professores devam cultivar o seu imaginário e sua capacidade de investir na imaginação, em que o método de análise dos discursos e dos silêncios, como fontes das realidades existenciais, possam incidir no desencolvimento de formas a analisar e a interpretar as diferentes narrativas de formação de si ao longo da vida.
Ao pensarmos nos cenários educativos quer sejam formais ou informais, mais
diversos, estes sugerem novos sentidos para o trabalho docente, conduzindo à valorização
de um conjunto de competências docentes que poderão ser sintetizadas nas figuras do saber
relacionar e do saber relacionar-se e, consequentemente, saber analisar e saber analisar-se. O
novo espaço público da educação chama os professores a uma ação técnica, mas, sobretudo,
política, que se estende a uma participação nos debates sociais e culturais, bem como a um
trabalho continuado junto não somente às cadeiras da universidade, mas, principalmente, a
comunidades locais. Dai que, ao tratarmos de experiência formativa, esta advém do convite a produzir a vida, a profissão e a escola, o que significa dizer que tem de haver a articulação entre desenvolvimento pessoal, profissional, organizacional e comunitário (NOVOA, 2002).
Portanto, essas experiências formativas encontram sentido na trajetória de cada menbro do grupo e na compreenção da validade dessas experiências como compositoras da interpretação sobre qual direção e qual intecionalidade da prática nos debruçamos, qual o peso de uma experiência formativa crítica que acaba por auxiliar no que vem a ser educação.
Por educação, compreendemos, segundo o legado freireano, uma prática desinibidora, esperançosa, libertadora, permanente, popular, democrática, progressista; e o que há de se analisar e se respeitar não se dirige a um único sentido de educação, mas sim, a manifestações educativas, a formas diferentes dos seres humanos partirem do que são para o que querem ser. O que rompe com a concepção bancária de ensinar e de aprender, embasada em uma abordagem pedagógica na qual o educador é agente transmissor de informações e de conhecimentos. Por isso, adota-se analogicamente o termo bancária, depositório do saber e que tem em si o projeto de dominação de outrem. Trato de processos e de experiências que envolvem a história de um Grupo, mas, especialmente, do que caracterizará a gestação, a discussão dos princípios estruturantes e que configurarão a Pedagogia do Movimento, base estruturante da práxis desenvolvida pelo GEPEM
1.
Ressalto que se faz necessário fugir da crença da educação escolar como sendo exclusivamente reprodutora. Isso porque, por mais que se trate de um lugar, e em muitos pontos, contraproducente, errático, falho, selecionador, é preciso pronunciá-la como um lugar essencial na descoberta dos fios condutores que perpassam essas mesmas negações e violências. A partir da compreensão de que essa resposta não se encontra unicamente no sistema de ensino e na escola, mas na coletividade e no entorno, percebo que os debates sobre essa realidade suscitam reflexões voltadas para as ações, as trajetórias, as realidades e a própria experiência humana. Enxergo, assim que se faz necessário observar de um modo global e específico o seu lugar e as condições existentes.
Afinal, somos perpassados por diversos âmbitos sociais da vida, por diferentes mudanças nos modos e nas condições de ser e de viver, e essas questões iniciais inserem a gênese desta pesquisa na necessidade de refletir uma prática educativa desenvolvida pelo Grupo de Estudos de Práticas Educativas em Movimento (GEPEM) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O GEPEM – assim, iremos nos referir – tem como proposta de base a discussão de possibilidades do rompimento de um modelo de escola que
1
Sobre o nosso entendimento acerca da Pedagogia do Movimento ver subitem 1.4.
mais parece uma prescrição, inflexível e sem alternativas, para um pensar profundo sobre as distinções-negações-opressões que as camadas mais sofridas da sociedade passam. Sinto que compartilho desse lugar de luta pela mudança de onde Freire sempre explicitou, ou seja, a escrita, além do prazer do seu exercício, envolve a forma como me sinto: “[…] politicamente comprometido, porque gostaria de convencer outras pessoas, sem lhes mentir, de que vale a pena tentar colocar em prática o sonho ou os sonhos de que, sobre os quais escrevo e pelos quais luto (FREIRE, 1997, p. 17).
A coluna vertebral da construção de uma perspectiva de educação, sob o olhar freireano, se insere junto à ideia da relação entre a educação como ato político e como ato de conhecimento, num processo de transformação do homem e de sua realidade. No nosso entendimento, a educação corresponde a oportunizar movimento de mudança e de envolvimento permanentes no domínio político, retomando continuamente as esruturas sociais e econômicas em que se dão as relações de poder e se geram as ideologias. Sem a luta política, que é luta pelo poder, essas condições necessárias para mudança não se concebem.
O ato de educar é fundamentalmente um ato político; nesse sentido, não há educação neutra. O verdadeiro ato de conhecer prediz e prefaz um ato de engajamento.
Desse modo, a prática pedagógica que escoa nessa direção é uma prática pedagógica da pergunta, da valorização da cultura diferente, envolvendo, de igual maneira, a capacidade do educador de somar conhecimento, afetividade, criticidade, respeito e, em conjunto com seu educando, amplificar um constante processo cognoscitivo para pronunciar, denunciar e transformar o mundo. Assim, é uma prática profundamente formadora, por isso requer ética, envolve alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência de um hoje que luta para não retroceder. (FREIRE, 1997, p. 164). Implica ainda, processos, finalidades, esperas, desejos, desapontamentos, inquietudes constantes entre prática e teoria, emancipação e a superioridade, cuja licenciosidade não pode ser aceita e a atitude democrática sempre constitutiva.
Na prática educativa torna-se necessário, ao mesmo tempo, mobilizar a atividade dos alunos para que construam saberes e transmitir-lhes um arcabouço de saberes sistematizados ao longo da história. No ponto de vista de Bachelard (1971), a semelhança entre o passado, o presente e o devir não é posto como divergentes, o tempo é o que reinicia sempre, pois é irrupção. Por isso a prática educativa é um refazer-se no tempo-espaço, ou seja, instantes realizadores.
A educação e a prática educativa organizam um mundo que se abre em incontáveis
direções, favorecendo novas dúvidas, experiências, reparações e conhecimentos que não são
tidos como verdades absolutas. Como explica Gaston Bachelard (1991, p. 95) “[…] nada é fixo para aquele que alternadamente pensa e sonha”, pois estamos no movimento entre diferentes forças e tensões. Talvez, possamos nos interrogar, como professores, se não nos cabe considerar em nossas ações educativas a mutualidade que sobressalta-se na experiência dinâmica de um pensamento, aprendendo a sonhar e, de sonhos, reaprender a pensar.
Essa reflexão atrela os nexos de minhas experiências educativas e ações coletivas junto ao GEPEM, na intenção de problematizar, assumindo esse espaço como sendo um locus de compromisso com uma educação que viceja mudanças e uma metodologia pautada, entre outras coisas, na problematização e no diálogo.
1.2 O pesquisador implicado
Ao refletir o pesquisar implicado é de fundamental importância questionar: é possível que alguém faça pesquisa de campo saindo ileso do jogo de intersubjetividade que a interação sujeito/objeto produz? Encontramos a definição de Barbier (1998) sobre a implicação, no campo das ciências humanas, como sendo parte de um engajamento pessoal e coletivo do pesquisador em e por sua práxis científica em função de sua história familiar, social, de suas posições passadas e atuais nas relações de produção e de classe e de seu projeto sociopolítico, de tal modo que o investimento que resulte inevitavelmente de tudo isso seja parte integrante e dinâmica de toda atividade de conhecimento (BARBIER, 1998).
A perspectiva supracitada exige a reflexão crítica sobre a prática social do pesquisador, de modo a não esconder as suas opções pessoais, políticas e econômicas, uma posição que tece crítica à concepção de investigador imparcial, detentor da verdade científica.
Baseada nessa posição de Barbier (1998), podemos refletir como as diferentes pertenças socioculturais, conjugadas com as particularidades da biografia do pesquisador, participam do processo de produção do conhecimento.
Na composição deste trabalho, minha implicação surge diante de uma inviabilidade,
como pesquisadora deste trabalho, de me colocar do lado de fora do campo de investigação
aqui referido. Sinto-me diretamente implicada, pois vai além de uma decisão consciente de
engajamento junto ao GEPEM. Meu itinerário junto a este grupo passa por minhas
subjetividades e minha biografia acadêmica, assim como por todo um caminho de
envolvimento junto ao grupo. Trata-se, portanto, de fazer o exercício de compreender os
atravessamentos que dão tônica ao objeto investigado, realizando um distanciamento e, ao
mesmo tempo, uma aproximação sobre o que me lança a pesquisar.
No momento em que me deparei com a escolha de uma profissão, egressa do Ensino Médio, modalidade Magistério, pesou a atenção que me chamava às questões sociais, educativas e filosóficas. Ainda durante o meu percurso pregresso ao Ensino Superior, especialmente no antigo Magistério, gostava de discutir Filosofia e Sociologia da Educação com meus professores e colegas, os quais me apoiaram na decisão de fazer um curso de Pedagogia. Foi nesse momento que conheci alguns prelúdios da obra de Paulo Freire e as primeiras categorias que ajudavam a interpretar o que ele chamava por processo de consciência crítica /consciência de mundo. Essa consciência crítica caracteriza-se por um anseio na análise dos problemas; pelo reconhecimento de que a realidade é mutável e aberta a revisões; e pela busca de análise dos fatos sem preconceitos, de modo indagador e investigativo.
No tocante à consciência de mundo, existe a consciência do “eu” somente quando existe a consciência do “outro”. Se o mundo é algo em que o indivíduo está inserido por circunstância, este indivíduo precisa ter a capacidade de reconhecê-lo e dele participar conscientemente. A consciência do mundo constituiu-se na relação com o mundo; não é parte do eu. O mundo como “outro” de mim possibilita que eu me constitua como “eu” em relaçao com “você” (FREIRE, 2005).
Isso me trouxe o significado de que a parte (o eu) deve interagir com o todo (o mundo) e entender o quê e em quê se implica essa relação e, consequentemente, as mudanças que emergem a partir dessa conjunçao: existência-mundo. Essa compreensão é parte de um exercício diário que me mobiliza, quer seja nas minhas relações com os outros, comigo ou sobre o mundo.
Sempre me senti bem, tanto nos campos fenomenológicos, quanto nos que conferem discussão sobre os propósitos da docência e de suas frentes de luta, pois é preciso pensar como essa escola pública que vemos hoje deve se compor como espaço de diálogo constante, pensando desde sua política de combate à concepções de ensino impositivos e acríticos à sua dimensão possibilitadora da voz e da vez aos alunos e professores, como também de maneira existencial. Dessa transição, deve resultar a discussão para soluções mais iguais na sociedade, para resoluções de problemas assistidos.
Nas enseadas da minha história com a Educação, sempre fui posta frente a uma
concepção de que ela, em si, é um amplo trunfo na transformação da realidade, que tem um
poder revolucionário, que possibilita problematizar alternativas contra as mais diversas
falências e injustiças sociais. Aquela capaz de emergir em nós, profundamente os dons, as
mudanças e os suspiros das consciências.
No decorrer da minha formação, pude compreender melhor as muitas posturas que a educação traz em seu enredo, em que tipo de olhar pedagógico eu a analisaria melhor. Fui, aos poucos, rumando para um tipo de pensar a educação numa perspectiva mais crítica diante da realidade, percebendo as dimensões que o confrontamento entre teoria e prática traz e como esse resultado infere num novo modo de olhar para as coisas.
Essa substancialidade em colocar meu olhar na prática se deu quando tive contato, pela primeira vez, com a Educação Popular e como me engajava na Rede de Jovens do Nordeste. Lugar em que, até hoje, tento manter-me envolvida nas análises de conjuntura e contribuindo na formação de educadores populares. A Rede é uma articulação que trabalha no fortalecimento de grupos, organizações, entidades e movimentos juvenis. Está presente em todos os nove estados do Nordeste brasileiro (Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, Piauí e Maranhão) e conta com a participação direta de mais de trezentas organizações que militam pelos direitos da juventude. Esse movimento sobrevivia por meio da ONG Quilombo dos Palmares
2.
Esse meu primeiro espaço de engajamento político ligava-me ao senso de se pensar como juventude e povo, sendo eu parte desse povo, problematizámos constrangimentos políticos mais amplos que nos atingia de modo a abrir caminhos para soluções possíveis. Ao passo que eu ia estabelecendo diálogos com outras identidades juvenis, de outros estados, integrava-me ao posicionamento político que se irradia na hora em que paramos para pensar como somos seres atuantes em nossa história e como reconhecemos os modos pelos quais outras realidades encaram situações conflitantes e desafiadoras.
Nesse contexto é que surge um aprofundamento das leituras sobre Paulo Freire, cujo aporte teórico foi essencial na construção do pensar a Educação Popular. Muito embora não houvesse, ainda, uma leitura mais aprofundada desse pensador, eu já notava sua atuante preocupação com as desigualdades e, compreendendo que ele era nordestino, suas leituras sempre me levavam a um entendimento direcionado para a preocupação e à solidariedade crítica junto às causas nordestinas.
Aqui aproveito pra expor o meu amor latente pelo Nordeste, mais precisamente o sertão profundo ao qual tantas vezes me debrucei para compreender os aspectos educativos tão perpassados de poesia, de resistência e de beleza. Compreensões resultantes de uma leitura de mundo singular pra mim. Não sei se me comove mais a injustiça impetrada ao povo
2
ONG Quilombo dos Palmares - “Escola de Formação Quilombo dos Palmares é uma associação
não governamental, sem fins lucrativos, de direito privado e duração indeterminada. É fruto do
amadurecimento e da organização dos movimentos sindical e popular do Nordeste.” Extraído de
http://www.equip.org.br. Acessado em 11 de dezembro de 2019, às 15h50min.
severino ou como esse sertão também educa
3. No fim, é mesmo como dito por Riobaldo em
“Grande Sertões Veredas”, o sertão é, em si, dentro de cada um de nós (ser-tão). Eu considero minha paixão pelo sertão uma marca presente em meus intuitos mais íntimos, que me elevam a topos e contatos de várias naturezas contidos na crueza de um sertão sensível.
Posteriormente, entendi que Paulo Freire não só travou seus diálogos na direção de causas e necessidades nordestinas, mas também nas demais necessidades que acometiam a todos, seja no Brasil, na África ou nos demais lugares por onde andou, legando à humanidade uma mensagem de luta, de esperança e de justiça. Na rede de educadores me tornei, depois de vários anos e etapas de formação, educadora popular, e foi por meio dessa práxis que presumi a força militante que um educador pode carregar em seu trabalho pedagógico.
Em 2007, no início da minha graduação no curso de Pedagogia no âmbito da UFRN, intercorre-se o meu primeiro encontro com o GEPEM. Fui convidada a participar do projeto de extensão, vinculado ao grupo mencionado e que se intitulava “Recuperação Ambiental das áreas de Reserva legal e de preservação permanente de projetos de assentamento do INCRA-RN”. Nele, comecei atuando num estudo diagnóstico das condições socioambientais de 33 áreas de assentamentos do RN, assim como nas ações locais quando retornavámos ao assentamento e compartilhávamos com os residentes as análises obtidas da mata, da flora, da água e das análises socioeconômicas.
Nesse trabalho de extensão, que durou três anos, elaboramos variados estudos e ações, a exemplo: oficinas com crianças, ações de plantio de mudas, oficinas de capacitação sobre o uso dos recursos naturais (água/solo), construção de uma Cartilha/Manual explicativa sobre o uso/manejo dos recursos naturais do assentamento e apresentações de teatro de fantoches. Também fizemos uma descrição da trajetória de criação dos assentamentos, da origem dos assentados e da situação socioeconômica construída ao longo dos anos. Para isso, utilizamos questionários que foram aplicados por nós, à época, alunos de graduação e integrantes do projeto junto às famílias assentadas. Construímos um banco de dados utilizando o programa SPSS
4para a análise das informações coletadas sobre o contexto cultural e educativo, fato que resultou numa sistematização das informações sobre os assentamentos.
Comecei a desvendar as experiências já desenvolvidas pelo grupo e a compreendê- lo como existia internamente a partir uma metodologia de trabalho ativa, científica e humana,
3
Para mais detalhes, consultar: Ferreira, Gilmar leite. O sertão educa. 1.ed. Curitiba: Appris, 2018.
4
Statistic Package For The Social Sciences – Ferramenta utilizada pela informática que permite realizar
cálculos estatísticos complexos visualizando os resultados e aplicando-os, também, às Ciências
Sociais. PEREIRA. Alexandre. Guia Prático de Utilização do SPSS. Lisboa.2004.
que visava a conectar a realidade local como ponto de partida para a construção do conhecimento. Essas experiências oras descobertas, oras vivenciadas, foram me mostrando que existia um modo de fazer do grupo que atravessavam temporalidades, mas que esse modo de fazer não me era dado, e sim construído por minha capacidade de exercitar a autonomia, o conhecimento acumulado e a leitura da realidade/mundo.
Recordo-me o quanto a experiência com esse projeto me auxiliava nos contrapontos com a teoria das disciplinas do curso; sempre acabava fazendo interseções entre o que lia e vivenciava, exercício intelectual que me oportunizou a problematização de muitos conhecimentos assimilados. As viagens aos interiores mais inóspitos do estado me traziam, segundo (MERLEAU-PONTY, 2004) o mundo da percepção, isto é, o mundo que nos é revelado por nossos sentidos e pela experiência de vida. Parece-nos, à primeira vista, que melhor conhecemos, já que não são necessários instrumentos nem cálculos para se ter acesso a ele e, aparentemente, nos basta abrir os olhos e nos deixarmos viver para nele penetrar; e assim nasciam minhas primeiras percepções sobre o desejo de trabalhar com a comunidade e com a extensão.
Considero que a ação nesse projeto me forneceu compreensão e auto-compreensão de como se dá a extensão universitária, de como é distinto e transcendente o estudo do meio rural e de alguns dos indicativos para reflexões sobre os processos de Educação Ambiental em assentamentos, apontando para a necessidade de considerar que os assentados revelam grande sabedoria popular e que a universidade, ao chegar nesse lugares prenhes de histórias e de significados, deve exercer a troca, e não a imposição na pesquisa e na extensão, ou seja, contruir pontes de diálogo com a comunidade do lugar. Compreensões e diálogos sobre reinvindicações gestadas no âmbito do Movimento Sem Terra (MST), na efetivação dos programas de incentivo à Educação do Campo. Tudo isso foi ocorrendo no processo de elaborar, junto com os alunos e professores de diferentes áreas do conhecimento cada desafio, seja de pesquisa, seja no trabalho de extensão. Ao término dessa experiência no
“Projeto Incra Ambiental”, iniciou-se o meu ingresso em um outro prisma sobre a realidade:
o estudo do urbano, mais precisamente com escolas da rede pública num projeto de
“Reorientação Curricular Via Tema Gerador”.
O “Projeto Parnamirim Interdisciplinar”, que visava a essa Reorientação, originou-
se em 2010 de um projeto de extensão: “A produção de material didático como suporte de
ações interdisciplinares em escolas públicas”. Foi uma experiência que perpassou minha
trajetória de pesquisa, fomentando desdobramentos importantes como meu trabalho de
monografia e meu trabalho de dissertação. Esse projeto teve como objetivo capacitar os
técnicos da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) do município de Parnamirim/RN a
desencadearem e a acompanharem o trabalho coletivo interdisciplinar em escolas que ofertavam os anos finais do Ensino Fundamental. As vinte três escolas municipais eram distribuídas em treze bairros do desse município, cada uma com suas peculiaridades e também similaridades, ora com problemas que convergiam entre si, ora com problemáticas gerais.
O trabalho de monografia intitulado “Um olhar sobre a formação docente na perspectiva da ação-reflexão-ação, orientado pelo Professor Gilberto Ferreira Costa e pela Professora Marta Pernambuco, objetivava verificar como se construiu uma ação de formação de professores considerando a perspectiva de um trabalho coletivo a partir da possibilidade de se trabalhar com temas geradores. Com esse intuito, percebeu-se alguns avanços e limites, especialmente a interlocução sobre a importância das repercussões desses processos dialógicos construídos na interação entre GEPEM e SEMEC do Município de Parnamirim/RN.
Na experiência vivida no “Projeto Parnamirim Interdisciplinar”, pude analisar como se construiu uma ação de formação de professores considerando a perspectiva de um trabalho coletivo a partir da possibilidade de se trabalhar com temas geradores, percebendo assim, alguns avanços e limites, sobretudo no que diz respeito ao que é promover uma formação a partir da Reorientação Curricular via Tema Gerador. O projeto também foi de suma importância para reluzir problemáticas de pesquisas futuras, como analisar quais fatores levaram ao rompimento do projeto.
Essas pesquisas futuras foram orientadas pela Professora Marta Pernambuco, intelectual que considero fundamental no desenvolvimento da minha formação desde minhas primeiras travessias na universidade. Estava ela implicada permanentemente no meu modo de pensar e de realizar a pedagogia freireana como pedagogia fertilizada num compromisso crítico-político e transformador, sempre em movimento.
A construção do projeto supracitado, me possibilitou, além de outras novas percepções, compreender como esses implicadores tornam quase que uma utopia colocar em prática processos de formação que sejam fundamentados em propostas progressistas libertadoras. Não há como efetivar essas propostas sem o apoio político, o trabalho coletivo e a educação de cunho problematizador e participativo, com vistas à emancipação dos sujeitos e a utilização temas gerados de seus contextos e realidades carece de apoios e de dimensões mais amplas do que somente a vontade ética de se colocar em prática uma pedagogia problematizadora do mundo vivido.
Paralelamente às minhas pesquisas e escritas relacionadas ao “Projeto Parnamirim
Interdisciplinar”, surge em curso um outro projeto ao qual minha orientadora Marta
Pernambuco estava vinculada a partir da Rede Freireana de Educadores
5, o Projeto “O pensamento de Paulo Freire na Educaçao Brasileira: análise de sistemas públicos de ensino a partir de 1990”.
Segundo Saul e Freire (2016), a constituição dessa rede permitiu que os estudos vinculados a essa pesquisa se alongassem para outras regiões do país, vinculados aos propósitos e aos métodos desse projeto, de modo a permitir uma análise mais densa e profunda dos resultados alcançados. Assim, os integrantes dessa pesquisa tiveram em comum o compromisso com a análise da realidade da educação pública, registando os achados em produções que alargaram as produções sobre e a partir do legado freireano construídos na relação ensino-pesquisa.
As evidências apontavam, também, para a possibilidade e o valor de trabalhar com uma nova lógica na concepção e na prática de políticas de currículo, rompendo com aquelas que definem o currículo de cima para baixo, relegando às escolas a aplicação de políticas centralmente traçadas. O projeto mecionado assumia uma nova práxis que reconhece a escola em seu papel legítimo de conceptora de currículo, na construção de um currículo crítico.
Como relata Saul e Silva (2016), os resultados das investigações, materializados em dissertações e teses, são levados para o interior dos programas de Pós-Graduação e, ao mesmo tempo, subsidiam os contextos pesquisados na perspectiva da democratização da educação. Partindo do viés teórico-metodológico freireano, a pesquisa desenvolvida pela Cátedra Paulo Freire da Pontifícia Universidade Católica – PUC, de São Paulo, denominada
“A Presença de Paulo Freire na Educação Brasileira: uma análise dos sistemas públicos de ensino a partir da década de 90” foi aprovada pelo Edital Universal 14/2010 do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
Nessa pesquisa, cujo objetivo foi analisar a influência do pensamento freireano nos sistemas públicos de educação do país, pesquisadores articulados em torno do pensamento do autor assumiram a tarefa de construir um banco com dados relativos a ações administrativas de redes públicas de ensino influenciadas pelo pensamento de Paulo Freire.
Os achados dessa pesquisa também circudavam a intenção de oferecer subsídios para ações político-pedagógicas comprometidas com a democratização da educação.
A participação da Professora Marta Pernambuco nessa rede de pesquisadores me permitiu um mergulho estimulante na teoria-prática do pensamento freireano, o que se
5 Esta rede de pesquisadores, ainda existente, articula-se em torno de uma pesquisa que tem o
objetivo de analisar a influência do pensamento de Paulo Freire na educação brasileira.
desdobrou, também, no GEPEM, epecialmente na articulação das ações da pesquisa com algumas atividades do Ateliê, cuja principal tarefa foi analisar teses e dissertações de bancos de dados de programas de pós-graduação, verificando, entre outras coisas, como eram trabalhados conceitos centrais das obras de Paulo Freire, sobretudo no eixo do currículo.
Realizar as análises das teses e das dissertações, feitas coletivamente, gerava o movimento de ler, de discutir e de questionar como as diferentes experiências e/ou autores utilizavam os conceitos e como essa utilização contribuía para o alargamento da compreensão e do estabelecimento de novas questões para o debate freireano e a atualidade de seu pensamento. Daí a pertinência desse projeto para a sistematização e o desenvolvimento dos grupos de pesquisa no que se refere ao legado freireano.
Esse projeto foi renovado para o período de 2017-2019, recebendo um novo nome:
“O pensamento de Paulo Freire na atualidade: análise de políticas e práticas”. Este, por meio de suas linhas de investigação, subsidiava as disciplinas de Ateliê, intituladas “Práticas Educativas em Movimento I e II”
6, em várias de suas discussões e produções.
O Ateliê, para o grupo GEPEM, antes coordenado pela Professora Marta Pernambuco e atualmente pelos membros do Grupo, se constitui como um ambiente de produção fértil no que se refere à construção de estudos com focos de análise da materialidade e da reinvenção da prática freireana. Foi e vem sendo um espaço que, junto às experiências de projetos de extensão, ampliou minha ideia de reflexão sobre a práxis do grupo, seus princípios, seus critérios e seu desenho ideológico, primando sempre pelo senso de participação, de diversidade e de construção de conhecimento coletivo.
Idealizado pela Professora Marta Pernambuco
7como possibilidade de discussão permanente de práticas educativas fundamentadas no pensamento de Paulo Freire, o Ateliê aconteceu inicialmente no ano de 2007. Após algum tempo desativado, voltou a funcionar novamente no segundo semestre de 2012 e, desde então, não deixou de ser ofertado. A perenidade de suas ações semestrais exige, eventualmente, variações em torno do seu nome
8, embora mantendo sempre as mesmas intenções e princípios.
6 As disciplinas do Ateliê “Práticas Educativas em Movimento I e II” são
ofertadas no PPGEd (Programa de Pós-Graduação em Educaçao) do Centro de Educaçao - UFRN, desde 2012.
7
Coordenado por Marta Pernambuco até seu falecimento em 2018, a construção coletiva do Ateliê é partilhada por professores do PPGEd da UFRN, do Programa de Pós-Graduação em Educação – POSEDUC
– da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN e do Curso deLicenciatura em Educação do Campo – LEDOC – da Universidade Federal Rural do Semiárido – UFERSA; por alunos do PPGEd e outros membros do GEPEM.
8
As variações semestrais se dão por numeração (I e II) ou nomenclatura. Em 2013.1, 2015.2 e 2016.2,
foi registrado como “Ateliê de pesquisa: estratégia do pensamento e produção do conhecimento”.
A partir do primeiro semestre de 2012, o Ateliê passou a articular, de maneira mais direta, suas demandas às pesquisas dos participantes do GEPEM. Essa iniciativa propiciava a criação de um vínculo fundamental entre os membros do Grupo no que diz respeito à ampliação dos conhecimentos freireanos na medida em que a interação entre pesquisadores iniciantes e experientes permitia a sistematização dos conhecimentos produzidos na perspectiva da práxis freireana que se manifesta pelas trocas baseadas no diálogo.
Minha experiência junto ao Ateliê, desde 2012, foi e tenta ser, ainda, esse lugar em que, junto aos outros integrantes do grupo, pude e posso dar e recriar significados e maturação aos conhecimentos oriundos de conceitos e práticas freireanas. Nesse espaço, são problematizadas situações trazidas pelos participantes na intenção de construir conhecimentos e contribuir para a transformação da realidade educacional. O conhecimento construído e sistematizado por meio dessas problematizações se transforma em tramas que propõem a articulação entre os conceitos.
A problematização de situações advindas de atividades de ensino, de pesquisa e de extensão realizada no Ateliê desenvolvido pelo GEPEM
9sempre me colocou a refletir e a praticar formas e metodologias sob orientação da Professora Marta Pernambuco, as quais levassem em consideração a busca dos educadores participantes em realizar ações transformadoras da realidade educacional na qual estavam inseridos.
Além dessa formação freireana permanente, advinda da minha experiência junto ao ateliê, um outro lugar foi de muita importância para minha maturação sobre a práxis freireana: a Cátedra Paulo Freire. Os encontros costumavam acontecer na Cátedra Paulo Freire UFPE
10, sendo esta instalada no Centro de Educação em 04 de maio de 2009. Essa Cátedra traduz o reconhecimento da comunidade acadêmica da UFPE para a relevante contribuição social, política e pedagógica do Educador Paulo Freire. É constituída por participantes que a cada semestre renovam sua vinculação a partir de sua inscrição em seminários; atividades de pesquisa; estudos coletivos; cursos de extensão; apresentação de projetos etc.
A partir de 2012 fiz parte, anualmente, com a Professora Marta Pernambuco, de um evento de muita significância pra mim: o Seminário Paulo Freire, que acontece anualmente na Universidade Federal do Pernambuco desde 2011. Esse seminário, que tenho
9
Sobre o GEPEM, discorremos a seu respeito no item
“sobre nossa embarcação”, ainda nestecapítulo.
10
Esta cátedra promove encontros no Nordeste, reunindo os grupos de pesquisa que compoem o
legado Paulo Freire em várias regiões do Brasil. Criada através da Portaria no. 04/2005 do Conselho
Universitário da Universidade Federal de Pernambuco, representa reconhecimento institucional,
preservação da memória e do espaço de produção da Pedagogia Paulo Freire.
participado há nove anos, é um abundante momento de intercâmbio, um espaço privilegiado e generoso, constituindo-se em mecanismo de articulação entre os pesquisadores de modo a atender as necessidades de planejamento, de coleta e de organização de dados e discussão dos resultados
11.
Concluído o trabalho de monografia, originaram-se novas inquietações que me ansiavam a procura por caminhos de pesquisa para a produção de meu trabalho de dissertação sob orientação da Professora Marta Pernambuco. Na seleção de pós-graduação do Centro de Educação - UFRN do ano de 2014 nasce, então, a propositura de estudar “A aposta da Reorientação Curricular Via Tema Gerador no projeto Parnamirim Interdisciplinar”, que objetivou traçar uma análise desse processo de Reorientação Curricular, verificando quais fatores conduziram à interrupção do projeto.
Na época do meu estágio à docência, ano de 2014, eu e a Professora Marta Pernambuco planejávamos em coletivo, íamos e voltávamos para a aula juntas, me ensinava a alimentar o SIGAA, a selecionar os materiais adequados e deixava eu sugerir atividades que em muito se aproximavam de tarefas utilizadas em outras experiências de formação. Eu ia aprendendo o modo de organização do conhecimento e aplicando cada etapa da metodologia dos três momentos pedagógicos; mais tarde, isso seria um diferencial pra mim, isso era minha práxis freireana se incorporando na organização do trabalho pedagógico.
O desfecho de minha dissertação, que digo estar “sempre em permanência”, deu conta de algumas respostas e problematizações. A construção desse trabalho me possibilitou, além de outras novas percepções, compreender como implicadores de diferentes ordens, rupturas políticas, relações de interesse político/individuais, tornam quase que uma utopia colocar em prática processos de formação que sejam fundamentados em propostas progressistas libertadoras. Desse modo, os jogos de interesses com seus arranjos políticos e pretensões eleitorais tendem a impossibilitar o pôr em prática os projetos emancipadores.
Na dissertação verificamos, entre outras coisas, que não há como efetivar essas propostas sem o apoio político, sem o trabalho coletivo e sem a educação de cunho problematizador e participativo com vistas à emancipação dos sujeitos a partir da utilização de temas gerados de seus contextos e realidades. Essas novas inquietações trouxeram novos desafios de pesquisa a serem aprofundados no doutorado. Eu já tinha clareza de que essas centelhas de respostas, surgidas numa pesquisa local, endossariam uma pesquisa maior que
11
