2017RosangelaNunes

Texto

(1)Rosângela Maria Nunes da Luz. INCLUSÃO NO CONTEXTO ESCOLAR: ESTADO DO CONHECIMENTO, PROPOSIÇÕES E DESAFIOS. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação, da Universidade de Passo Fundo, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação da Profª. Drª. Flávia Eloisa Caimi.. Passo Fundo 2016.

(2) Dedico este trabalho aos meus pais (in memorian). Para minha base, minha estrutura representada pelos meus filhos Gustavo e Gabriella. Obrigada pela compreensão, incentivo e amor..

(3) AGRADECIMENTOS. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” Paulo Freire (2011, p. 47). A realização desta dissertação representa a conclusão de uma etapa essencial na minha trajetória profissional. Uma experiência enriquecedora, em que a cada leitura, a cada questionamento, a cada reflexão busquei respostas para as inquietações que me afligem como pesquisadora. Assim, é fundamental agradecer a quem colaborou para essa caminhada. Agradeço, primeiramente, à minha família, que sempre me incentivou nesta etapa. Obrigada pela paciência, pela estrutura, pela compreensão, e por sempre me instigar o desejo pelo conhecimento. Estendo igualmente meus agradecimentos aos amigos certos que se fizeram presentes nas horas incertas. De maneira particular, agradeço aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Passo Fundo – UPF, por propiciar o contato com outras possibilidades teóricas. Obrigada pelas contribuições. De forma especial, agradeço a minha orientadora, professora Drª. Flávia Eloisa Caimi, por seu brilhantismo, competência, amizade e humildade. Obrigada pelos novos horizontes que me proporcionaste, pelas dicas preciosas, pela paciência nos momentos de dúvida, pelas conversas e orientações. Agradeço imensamente pela tua confiança e pela segurança que me deste..

(4) “A modificação desejada, reivindicada, não é só da escola ou do sistema de ensino, mas, sobretudo da organização social injusta” Gilberta M. Jannuzzi (2012, p. 162.).

(5) RESUMO. Esta dissertação focaliza as tendências de produção científica acerca das alternativas/proposições referentes à Educação Inclusiva, tomando como fonte de dados primários a Revista Brasileira de Educação Especial (RBEE), observado o recorte temporal de 2005 a 2015. O trabalho contempla a preocupação de se sistematizar as alternativas que vêm sendo gestadas e efetivadas no âmbito da pesquisa acadêmica, cuja divulgação poderia contribuir para qualificar as práticas mobilizadas nos atuais processos inclusivos. Em seu percurso metodológico, este estudo pauta-se pelos aportes da pesquisa bibliográfica, tomando como referência41 artigos publicados na RBEE, no período em questão, interpelando-os com indagações, tais como: quem está produzindo nessa área do conhecimento (gênero, titulação, instituições dos autores)? Quais os procedimentos metodológicos adotados nas pesquisas? Em que campos empíricos essas questões estão sendo abordadas? Quais são os objetos de estudo dos textos analisados (tipologia das deficiências)? Quais as críticas apontadas nos trabalhos para a prática da Educação Inclusiva? Após a análise detalhada do corpus, obteve-se como resultado alguns apontamentos que delineiam um recorte do estado do conhecimento das pesquisas acadêmicas que tratam da Educação Inclusiva no país. Entre as conclusões a que se chegou com a realização deste estudo, pode-se destacar: faz-se necessária a aquisição continuada de conhecimentos que auxiliem na formação de visão, postura e de ações diretamente ajustadas ao processo inclusivo; a escola inclusiva exige de todos os participantes comprometimento e disponibilidade, única via que permite proporcionar aos alunos oportunidades de participar e potencializar suas habilidades;a inclusão escolar não pode se transformar em um modelo imposto pelo governo, que generaliza e formata diferenças em semelhanças, e necessita ser construída conforme a especificidade de cada aluno com deficiência; é unânime a noção de que, sem o apoio da sociedade, dos órgãos governamentais e de toda a comunidade escolar, a inclusão dos alunos com deficiência não se efetivará com a qualidade e celeridade necessárias, permanecendo como uma utopia almejada, mas não alcançada. O estudo, portanto, permite reforçar a tese segundo a qual é necessário atender às necessidades educativas especiais dos alunos em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal para todos os que ali se encontram.. Palavras-chave: Estado do conhecimento. Educação Inclusiva. Revista Brasileira de Educação Especial. Produção do conhecimento..

(6) ABSTRACT. This dissertation focuses on the trends of scientific production about the alternatives / propositions related to Inclusive Education, taking as a source of primary data the Brazilian Journal of Special Education (RBEE), observing the temporal cut from 2005 to 2015. The work contemplates the concern of Systematizing the alternatives that have been developed and carried out within the scope of academic research, whose disclosure could contribute to qualify the practices mobilized in the current inclusive processes. In its methodological course, this study is guided by the contributions of the bibliographical research, taking as a reference41 articles published in the RBEE, in the period in question, interpellating them with questions, such as: who is producing in this area of knowledge (gender, Institutions)? What are the methodological procedures adopted in the research? In what empirical fields are these issues being addressed? What are the objects of study of the analyzed texts (typology of deficiencies)? What are the criticisms pointed out in the works for the practice of Inclusive Education? After the detailed analysis of the corpus, we obtained as a result some notes that outline a cut in the state of knowledge of the academic researches that deal with Inclusive Education in the country. Among the conclusions reached with this study, it is possible to emphasize: it is necessary the continuous acquisition of knowledge that helps in the formation of vision, posture and actions directly adjusted to the inclusive process; Inclusive school demands from all participants commitment and availability, the only way to provide students with opportunities to participate and enhance their skills; school inclusion can not become a government-imposed model that generalizes and shapes differences in similarities; Needs to be built according to the specificity of each disabled student; The notion that, without the support of society, government agencies and the entire school community, the inclusion of students with disabilities will not be realized with the necessary quality and speed, remaining as a desired, but not achieved, utopia. The study, therefore, reinforces the thesis that it is necessary to meet the special educational needs of students in a regular system of education, in order to promote learning and personal development for all who are there. Key words: State of knowledge. Inclusive Education. Brazilian Journal of special education. Production of knowledge..

(7) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS. ABPEE. –. Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. APAE. –. Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais. Art.. –. artigo. CAPES. –. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CDPD. –. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. CEB. –. Câmara de Educação Básica. CENESP. –. Centro Nacional de Educação Especial. CNE. –. Conselho Nacional de Educação. CONADE. –. Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência. CORDE. –. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. EAM. –. Experiência de Aprendizagem Mediada. ECA. –. Estatuto da Criança e do Adolescente. EERP-USP. –. Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. ES. –. Espírito Santo. IES. –. Instituição de Ensino Superior. ISEC. –. Instituto Superior de Educação e Ciências. LDBEN. –. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Libras. –. Língua Brasileira de Sinais. MEC. –. Ministério da Educação. MG. –. Minas Gerais. MS. –. Mato Grosso do Sul. MT. –. Mato Grosso. OA. –. Objeto de Aprendizagem. NARC. –. National Association for Retarded Children. ONU. –. Organização das Nações Unidas. PA. –. Paraíba. PC. –. Paralisia Cerebral. PDDE. –. Programa Dinheiro Direto na Escola. PDE. –. Plano de Desenvolvimento da Educação. PNE. –. Plano Nacional de Educação. PNEDH. –. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. PR. –. Paraná. PUC-Campinas –. Pontifícia Universidade Católica de Campinas. PUC-PR. –. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. RBEE. –. Revista Brasileira de Educação Especial.

(8) RJ. –. Rio de Janeiro. RN. –. Rio Grande do Norte. RS. –. Rio Grande do Sul. Scielo. –. Scientific Eletronic Library Online. SP. –. São Paulo. TILS. –. Tradutor - Intérprete de Língua de Sinais. UCS. –. Universidade de Caxias do Sul. UEM. –. Universidade Estadual de Maringá. UERJ. –. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. UERN. –. Universidade Estadual do Rio Grande do Norte. UFES. –. Universidade Federal do Espírito Santo. UFGD. –. Universidade Federal da Grande Dourados. UFJF. –. Universidade Federal de Juiz de Fora. UFPB. –. Universidade Federal da Paraíba. UFPR. –. Universidade Federal do Paraná. UFRJ. –. Universidade Federal do Rio de Janeiro. UFRN. –. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. UFSCAR. –. Universidade Federal de São Carlos. UNESCO. –. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. UNESP. –. Universidade Estadual Paulista. UNESPAR. –. Universidade Estadual do Paraná. UNICAMP. –. Universidade Estadual de Campinas. UNICENTRO –. Universidade Estadual do Centro-Oeste. UPM. –. Universidade Presbiteriana Mackenzie. USC. –. Universidade do Sagrado Coração. USP. –. Universidade de São Paulo.

(9) LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Principais leis nacionais históricas relativas à Educação Inclusiva ....................... 29 Quadro 2 – Principais leis nacionais reguladoras relativas à Educação Inclusiva ................... 31 Quadro 3 – Principais leis nacionais específicas relativas à Educação Inclusiva .................... 33 Quadro 4 – Principais características da escola inclusiva ........................................................ 39 Quadro 5 – Textos que integram a categorização das condições humanas .............................. 64 Quadro 6 – Textos que integram a categorização das condições pedagógicas ........................ 76 Quadro 7 – Textos que integram a categorização das condições materiais e de infraestrutura . 91.

(10) LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Procedência geográfica dos autores dos trabalhos publicados na RBEE (20052015) ...................................................................................................................... 47 Gráfico 2 – Gênero dos autores ................................................................................................ 49 Gráfico 3 – Professores das Etapas da Educação segundo o Gênero – Brasil – 2007.............. 50 Gráfico 4 – Titulação dos autores dos textos ............................................................................ 51.

(11) SUMÁRIO. 1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 13. 1.1. Construindo a problemática de investigação ........................................................... 13. 1.2. Situando a Educação Inclusiva na legislação, nos movimentos educacionais e na literatura acadêmica ................................................................................................... 15. 1.3 2 2.1. Delineamento metodológico da investigação ............................................................ 21 CAMINHOS QUE LEVAM À EDUCAÇÃO INCLUSIVA ....................................... 25 Principais movimentos internacionais e nacionais acerca da Educação Inclusiva 25. 2.2. Leis que regulamentam a Educação Inclusiva no Brasil ........................................ 29. 2.3. Educação Especial x Educação Inclusiva ................................................................. 36. 2.4. Concepções de integração e de inclusão ................................................................... 40. 3. ESTADO DO CONHECIMENTO: ANÁLISES QUANTITATIVAS ...................... 46. 3.1. Panorama da Revista Brasileira de Educação Especial .......................................... 47. 3.2. Análise quantitativa dos textos em estudo................................................................ 48. 3.2.1 Gêneros dos autores ...................................................................................................... 49 3.2.2 Titulação dos autores .................................................................................................... 51 3.2.3 Instituições de onde provêm os autores ........................................................................ 51 3.2.4 Procedimentos metodológicos adotados nas pesquisas ................................................ 53 3.2.5 Campo de investigação recorrente nos textos............................................................... 57 3.2.6 Objeto de estudo dos textos analisados: tipologia da deficiência ................................. 58 4. ESTADO DO CONHECIMENTO: ANÁLISES QUALITATIVAS ......................... 62. 4.1. Condições humanas: o protagonismo dos sujeitos .................................................. 63. 4.2. Abordagem pedagógica .............................................................................................. 75. 4.3. Condições materiais e infraestrutura ....................................................................... 91. 4.4. Críticas e desafios ....................................................................................................... 93. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 97. REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 106 APÊNDICES ......................................................................................................................... 116 APÊNDICE A - Ficha de sistematização para coleta de dados ........................................ 117 APÊNDICE B - Levantamento dos textos da Revista Brasileira de Educação Especial no período de 2005 a 2015 ............................................................................................. 118.

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(13) 1 INTRODUÇÃO. “A tarefa da escola [...] consiste em não adaptar-se à deficiência, mas sim em vencê-la” Lev Semenovich Vygostky (2007, p. 119). 1.1 Construindo a problemática de investigação. A justificativa pela escolha deste tema de pesquisa é fruto da minha trajetória profissional, a qual foi marcada por uma sucessão de fatos que, de uma forma ou outra, influenciaram na opção pela temática da dissertação. O interesse pelo tema da Educação Inclusiva me acompanha desde o início de minha formação secundária, Habilitação Profissional Plena de Magistério. Ainda muito jovem me questionava como deveria agir diante das inúmeras especificidades que envolvem a prática docente em sala de aula, sendo uma delas as diferenças individuais. Anos mais tarde já graduada em Letras, iniciando a carreira profissional, passei por diversas escolas públicas e privadas onde as preocupações foram se avolumando. Ao trabalhar em sala de aula nas atividades planejadas, muitas vezes percebia alunos isolados, e isso me deixava inquieta. Empreendia esforços para mobilizar a participação dos discentes, mas nem sempre obtinha as respostas desejadas, pois alguns permaneciam sem manifestar atitudes de interação. Procurava entender por que os alunos tinham esse comportamento, o que poderia fazer para ajudá-los para que realmente participassem e se apropriassem dos conhecimentos escolares com qualidade. No decorrer da minha trajetória fui buscando respostas para tais questões que até então me pareciam extremamente difíceis de serem respondidas e, por isso, me traziam grandes inquietações. Atualmente sou professora em uma escola da rede pública estadual com Ensino Fundamental e Ensino Médio Politécnico na Região do Alto Uruguai, localizada em um bairro de periferia urbana. Os alunos pertencem a famílias de baixo poder aquisitivo. Alguns são trabalhadores que exercem suas atividades profissionais na informalidade, outros na formalidade, muitos se encontram em condições de subemprego. Nesse contexto, me deparei com alguns casos de drogadição, violência, prostituição, enfim, situações que adentram a escola e nos desafiam cotidianamente. A escola foi criada há 25 anos no bairro, e no ano de 2015, segundo informações fornecidas pela secretaria da escola, contava com 650 estudantes matriculados nos níveis de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Neste.

(14) 14. contingente estudantil, mais de 10%, precisamente 65 estudantes, integram o grupo de Educação Inclusiva com diagnósticos de deficiência intelectual. A escolarização de crianças com deficiência gera inquietações acerca dos modos como pode ser desenvolvido o processo inclusivo. Em muitos casos se percebe que o processo acontece por imposição das políticas públicas, isto é, apenas cumpre-se a lei, ou tenta-se cumpri-la. É preciso compreender que as mudanças no sistema educacional, para atender à Educação Inclusiva, dependem de diversos fatores que envolvem o contexto político, social, econômico e cultural em que se insere a escola, as concepções e representações sociais relativas à deficiência e os recursos materiais disponíveis à escola (MENDES, 2002). Assim, percebo diariamente que alguns alunos estão integrados na escola, mas não estão inclusos, como preconiza a Lei nº 9.394/1996 em seu artigo 581. Tal percepção baseiase no fato de que os alunos “incluídos” têm dificuldades em realizar as atividades propostas e também em estabelecer uma convivência harmoniosa e produtiva com os colegas. Sabe-se que muitos desses alunos permanecem excluídos dentro do sistema escolar, não obstante a sua presença física nos espaços convencionais de estudo. Diante desse cenário me pergunto: que inclusão é essa que se está disseminando nas instituições escolares? Quais os principais obstáculos para a realização de práticas efetivamente inclusivas? Mediante quais condições humanas, pedagógicas e materiais se está atuando, para dar conta dessas prerrogativas legais em relação à Educação Inclusiva? A aproximação de respostas a essas interrogações não pode se dar desvinculadamente da perspectiva de que a educação é o alicerce de cada sujeito. De outra forma, é pela educação que o sujeito transforma e amplia saberes que lhe ajudarão na construção de uma sociedade melhor para todos. Concretamente, esse construir requer certo grau de articulação entre o sistema educacional e toda a comunidade escolar, incluindo-se alunos, professores, direção e funcionários da escola e, também, as famílias. Mediante tais considerações, entendo que é na escola que se pode promover mudanças e impulsionar transformações para a educação de todos, especialmente dos grupos mais vulneráveis. Nesse sentido, justifica-se a busca de práticas pedagógicas em que se respeite a diversidade de cada aluno, valorizando as capacidades intelectuais, os conhecimentos, os interesses e as motivações que cada sujeito tem. Assim, a compreensão desse contexto complexo e desafiador me motivou à realização do Mestrado em Educação, integrando a linha. 1. “Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtorno globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996, p.43)..

(15) 15. de pesquisa Processos Educativos e Linguagem. Indo ao encontro das dúvidas e anseios que acompanham o meu percurso profissional e na tentativa de sistematizar as alternativas que vêm sendo gestadas e efetivadas no âmbito da pesquisa acadêmica, cuja divulgação poderia contribuir para qualificar as práticas mobilizadas nos atuais processos inclusivos, é que se justifica a presente pesquisa. Diante das inquietações acerca do conjunto de restrições que os alunos com deficiência enfrentam para socializarem-se no ambiente escolar e, também em desenvolver as suas habilidades com o propósito de uma aprendizagem que os ajude a defender-se com dignidade na sociedade, se estabelece como objetivo geral deste estudo: reconhecer e analisar as alternativas que estão sendo gestadas no contexto da produção científico-acadêmica, para enfrentar os desafios da Educação Inclusiva. Como objetivos específicos se propõe: a) compreender como o tema da Educação Inclusiva tem sido estruturado do ponto de vista dos principais movimentos internacionais e nacionais, identificando as leis que a regulamentam e as principais características e definições presentes na literatura acadêmica; b) investigar o cenário atual da produção científica referente à inclusão escolar trazendo elementos para compor o estado do conhecimento segundo a RBEE. Diante de tais objetivos, a problemática do estudo está consubstanciada inicialmente, na seguinte pergunta central: Que alternativas/proposições vêm sendo gestadas e efetivadas para enfrentar os desafios da Educação Inclusiva, segundo a produção acadêmica publicada na RBEE, entre os anos de 2005 e 2015?. 1.2 Situando a Educação Inclusiva na legislação, nos movimentos educacionais e na literatura acadêmica. A Educação Inclusiva vem desencadeando frequentes reflexões no cenário educacional. Portanto, é necessário se fazer uma retrospectiva de alguns movimentos que marcaram as transformações no sentido da inclusão social e cultural e compreender quais são as políticas públicas que as regulamentam, com o propósito de identificar os avanços e recuos do processo inclusivo. É fundamental salientar que a Educação Inclusiva diz respeito às políticas educacionais que atribuem, apontam e acolhem todas as pessoas, independentemente de suas diversidades, todavia, o enfoque que dou nesse estudo tratará especialmente da Educação Inclusiva para pessoas com deficiência..

(16) 16. No percurso de configuração dos preceitos e das práticas de Educação Inclusiva, é relevante destacar a Conferência Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, Jomtien, 1990 (BRASIL, 1998, p. 4), documento no qual afirma-se que. as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.. Entre os movimentos de maior relevância também se destaca a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994, s/p) que reafirma “o compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais dentro do sistema regular de ensino”. Esse movimento dispõe sobre a obrigatoriedade das escolas de acolher todas as crianças, independentemente de suas condições pessoais. Com o mesmo grau de relevância aconteceu a VII Reunião Regional de Ministros da Educação da América Latina e do Caribe (UNESCO, 2001, s/p), onde se declarou que “os sistemas educacionais devem abrir oportunidades de aprendizado a cada criança, jovem e adulto, cultivando uma diversidade de capacitações, vocações e estilos, e dando ênfase especial às necessidades especiais de aprendizado [...]”. Entende-se, a partir desses pressupostos, que todo sujeito tem as habilidades e capacidades para desenvolver sua aprendizagem. Outro movimento fundamental é a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), que tem como princípios:. O respeito pela dignidade inerente, à independência da pessoa, inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas, a autonomia individual; a não discriminação; a plena e efetiva participação e inclusão na sociedade; o respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com deficiência como parte da diversidade humana e da humanidade; a igualdade de oportunidades; a acessibilidade; a igualdade entre o homem e a mulher; o respeito pelas capacidades de desenvolvimento de crianças com deficiência e respeito pelo seu direito a preservar a sua identidade (BRASIL, 2011, p. 31-32).. A partir dos movimentos e debates realizados em âmbito mundial se anuncia a necessidade de uma política governamental com uma proposta clara e que ofereça condições de possibilidades para que a inclusão realmente aconteça nas escolas. Vale lembrar os argumentos contidos nesses movimentos, no sentido de que todos valorizem as.

(17) 17. potencialidades e habilidades desenvolvidas dentro de suas limitações, buscando efetivar uma aprendizagem que dê ao sujeito autonomia para viver com dignidade em sociedade A Educação Inclusiva e a Educação Especial estão relacionadas uma à outra, por isso, é necessário entender as leis que as regulamentam. A Lei nº. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aborda, em seu quinto capítulo, a Educação Especial, definida como uma modalidade de educação escolar a ser oferecida aos alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996). Essa lei determina que os sistemas de ensino ofereçam currículos, métodos, técnicas, recursos e organizações específicos a fim de atender às necessidades dos educandos. Ainda, deve ser garantido ao aluno o apoio de profissionais especializados para o seu atendimento. Preconiza, também, que os professores do ensino regular sejam capacitados para integrar esse aluno com deficiência em sala de aula (BRASIL, 1996). A diferença entre Educação Especial e Educação Inclusiva reside no termo inclusão. A Educação Inclusiva é uma proposta que vigora em lei (LDBEN 9.394/96) é entendida como um processo social, onde as pessoas com deficiência têm o direito à educação com qualidade na escola regular, beneficiando a todos os alunos. Desta forma, uma escola inclusiva tem certas características, assim descritas: As escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo ‘necessidades educacionais especiais’ refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem (BRASIL, 1994, s/p).. Uma das principais leis que ajudam a esclarecer a Educação Inclusiva no Brasil é o Decreto nº. 3.298/99, que regulamenta a Lei nº. 7.853/89. Em seu art. 2º ordena:. Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar à pessoa portadora de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência social, à assistência social, ao transporte, à edificação pública, à habitação, à cultura, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição Federal e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico (BRASIL, 1999, s/p)..

(18) 18. Destaca-se também a Lei nº. 10.098/2000, que no seu capítulo I, art. 1º, estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, “mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação” (BRASIL, 2000, s/p). A Constituição Federal, em seu art. 208, inciso III, estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educação, preferencialmente, na rede regular de ensino (BRASIL, 1988). A Lei nº. 10.172/2001 em que é aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), vigência 2001-2011, estabelece objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades especiais dos alunos (BRASIL, 2001a). Dando consecução às leis, a Resolução CNE/CEB 2/2001 instituiu Diretrizes Nacionais Para a Educação Especial na Educação Básica. No art. 7º determina que o “atendimento aos alunos com necessidades especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica”. (BRASIL, 2001b, s/p). Assim, a educação para todos implica em leis, exigências, regras, transformações nas instituições e nos diversos atores que mobilizam o sistema educacional. Os movimentos nacionais e internacionais e a elaboração das políticas educacionais públicas indicam uma forte relação entre ambos, em prol de uma educação de qualidade que promova a equidade, com o propósito de valorizar as habilidades individuais e a inclusão social. O importante, e imprescindível, é trabalhar para que a política educacional aconteça contemplando de forma efetiva o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Muitos movimentos mundiais preconizam a busca por uma Educação Inclusiva, que indica uma nova visão da educação, recuperam um caráter democrático e adotam a concepção de que a educação é direito de todos. Nessa perspectiva, a inclusão exige quebra de paradigmas, mudanças de comportamentos, requer relações interpessoais que sejam acolhedoras e eficientes, isto é, que atendam às necessidades de todos que à escola acedem. Salienta-se, também, que é importante a compreensão de alguns fundamentos teóricos que abrangem a Educação Inclusiva, pois os envolvidos no processo inclusivo necessitam ter o conhecimento necessário para desenvolver as propostas educacionais que dão conta de uma concepção inclusiva. Neste contexto, é de grande relevância reconhecer as diferenças entre a integração e a inclusão, pois são conceitos que interferem no processo inclusivo do aluno no ensino regular. Entende-se por integração as situações em que o sujeito está integrado ao meio individualmente, buscando se ajustar à sociedade, ao passo que a inclusão pressupõe que é o.

(19) 19. sujeito que se insere na comunidade, sendo que a sociedade, por sua vez, ajusta-se conforme as suas diversidades e as necessidades dos sujeitos que a integram. Mantoan (1998, p. 51) enfatiza que. Integração é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos.. O processo de integração escolar corresponde à inserção do aluno às salas de aula. Mantoan (2003, p. 15) nos ajuda a entender esse percurso, nos termos que seguem:. O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura educacional, que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar, da classe regular ao ensino especial, em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais segregados.. Entende-se que a integração do sujeito com deficiência acontece quando o aluno procura adaptar-se ao ambiente escolar, realizando as práticas pedagógicas da maneira que for possível. Nesse processo valoriza-se a deficiência, esquecendo-se as habilidades individuais e capacidades do sujeito. A inclusão, por sua vez, implica em mudança no sistema educacional, na ruptura de base em sua estrutura organizacional, em eliminar o conformismo da rotina escolar dos professores, gestores e familiares. Desse modo, a inclusão é uma saída para que se possa fluir com uma ação formadora para todos. Mantoan (2003) afirma que a escola inclusiva precisa redefinir seus planos frente a uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diversidades. Compreende-se que na inclusão todos os sujeitos são diferentes e que as instituições escolares precisam ser transformadas para atender as pessoas com deficiência ou sem deficiência, respeitando as suas diferenças. Nesse processo, a comunidade escolar adere a práticas pedagógicas que desenvolvem as habilidades intelectuais, culturais e sociais. Também se faz necessário o entendimento de outras concepções que fazem parte da Educação Inclusiva para que os atores envolvidos no processo da inclusão entendam as.

(20) 20. diversidades do ser humano. Assim, para construir esta problemática de investigação busco identificar outros aspectos desse tema com a literatura consultada, que aponta diferentes olhares sobre a trajetória na Educação Inclusiva. De acordo com Feltrin (2004, p. 20),. O professor na escola enfrenta o aluno, enfrenta a instituição, enfrenta o sistema, enfrenta a sociedade. Conspiram contra ele as dificuldades econômicas, a falta de recursos e de equipamentos didáticos, a má vontade e a falta de estímulo do sistema e das autoridades, os alunos negligentes, arrogantes e desinteressados, a incompreensão de diretores e dos próprios pais, a morosidade e a longa espera pela colheita.. A situação da Educação Inclusiva é complexa, pois depende do efetivo esforço dos gestores, dos professores, da família, enfim, de todos que integram a comunidade escolar. Stainback e Stainback (1999, p. 21) dizem que “para conseguir realizar o ensino inclusivo, os professores em geral e especializados, bem como os recursos, devem aliar-se em um esforço unificado e consistente”. Esses autores reconhecem que não cabe somente ao professor a responsabilidade de concretizar a Educação Inclusiva. Diante desse contexto, se entende por Educação Inclusiva a prática da inclusão de todos no espaço escolar, independentemente das diferenças culturais, sociais, econômicas e individuais advindas do meio em que cada sujeito está inserido. Esse conceito é relevante no sistema educacional, mas Martins (2011) reconhece que não basta inserir fisicamente o educando na escola. É imprescindível, segundo o autor,. Que o governo adote, efetivamente, políticas inclusivas e não apenas divulgue, através dos diversos meios de comunicação, que está promovendo a inclusão escolar e que em decorrência disto, as escolas estão receptivas para receber a todos os educandos, sem exceção. Buscar formas a fim de contribuir para mudar a escola, para torná-la receptiva às necessidades de todos os alunos. Ajudar os professores a refletir e a aceitar a sua responsabilidade quanto à aprendizagem de todos os educandos colaborando assim para prepará-los para ensinar àqueles que são comumente excluídos das escolas, por qualquer razão. Propiciar o desenvolvimento dos vários elementos que constituem a escola - do porteiro ao diretor - no processo inclusivo. Possibilitar que os educandos com necessidades especiais, efetivamente, possam se sentir parte integrante daquele ambiente educacional, aceitos e apoiados por seus pares e pelos demais membros da escola (MARTINS, 2011, p. 19).. Em consonância com a legislação e com os estudos até aqui referidos, diante da relevância e da complexidade da Educação Inclusiva, evidencia-se a necessidade de um avanço sucessivo na produção de conhecimentos nesse campo. Este é o objetivo a que se propõe esse estudo, do qual se apresenta o delineamento metodológico na sequência..

(21) 21. 1.3 Delineamento metodológico da investigação. A pesquisa científica objetiva fundamentalmente contribuir para a evolução do conhecimento humano em todos os setores, da ciência pura ou aplicada, da matemática ou da agricultura, da tecnologia ou da literatura, dentre tantos outros campos. Assim, tais pesquisas são sistematicamente planejadas e levadas a efeito segundo critérios rigorosos de tratamento das informações. Nessa direção, uma pesquisa científica deve ser planejada, desenvolvida e redigida conforme normas metodológicas consagradas pela ciência (MEDEIROS, 2010). Assim compreendendo, no delineamento deste estudo optou-se por uma pesquisa de caráter bibliográfico. Gil (2010) ajuda a entender que a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, composto de livros e artigos científicos. Salienta também o cuidado que os pesquisadores têm ao analisar cada informação para evitar incoerências. Medeiros (2010), por sua vez, diz que a pesquisa bibliográfica significa o levantamento da literatura alusiva ao assunto que se deseja estudar. A pesquisa bibliográfica apresenta quatro etapas, assim caracterizadas: - identificação: cuida do recolhimento bibliográfico que existe a respeito do assunto em questão. Esse levantamento é feito por catálogos de editoras, livrarias de órgãos públicos, de entidades de classe, de universidades, de bibliotecas; - localização: é a fase posterior ao levantamento bibliográfico e significa a localização das obras específicas, a fim de conseguir as informações necessárias; - compilação: caracteriza-se como fase da obtenção e reunião do material desejado; - fichamento: é a transcrição dos dados em fichas, para posterior consulta e referência, devendo-se anotar os elementos essenciais ao trabalho. Portanto, essas anotações devem ser completas, claramente redigidas e fiéis ao original (MEDEIROS, 2010, p. 36).. O tipo de pesquisa bibliográfica que se empreendeu neste estudo circunscreve-se no âmbito do estado do conhecimento. Nas produções acadêmicas, o uso significativo de pesquisas conhecidas como “estado da arte” ou “estado do conhecimento” são, muitas vezes, apresentadas de modo indistinto. Segundo a literatura disponível, esses estudos têm como objetivo “mapear e discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento” (FERREIRA, 2002, p. 258) utilizando várias fontes de consultas disponíveis. Nessa abordagem, a autora associa o “estado da arte” ou “estado do conhecimento” ao afirmar que são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado (FERREIRA, 2002, p. 258)..

(22) 22. Segundo Romanowski e Ens (2006, p. 39), pesquisas do tipo “estado da arte” “podem contribuir na constituição do campo teórico de uma área de conhecimento, pois procuram identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica”. Diante desse contexto, os levantamentos são realizados com rigor para dar confiabilidade ao trabalho. O recorte temporal e espacial realizado no método “estado da arte” é importante, pois as análises feitas referem-se às concepções nos contextos em que se está estudando. Também, o recorte temático é relevante porque serve para delimitar e mapear o que se busca analisar, permitindo que o pesquisador aprofunde seu estudo. As autoras enfatizam que “o estudo que aborda somente um setor das publicações sobre o tema estudado vem sendo denominado de ‘estado do conhecimento’” (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39-40). Entende-se que na pesquisa o método “estado do conhecimento” é realizado quando o pesquisador, já com o tema determinado, seleciona como corpus somente um setor de veiculação da produção acadêmica. Segundo Soares e Maciel (2000, p. 4-5), a pesquisa realizada através do método “estado do conhecimento” não tem término, porque “a identificação, a caracterização e análise do tema é ininterrupto no movimento da ciência” e também o banco de dados atualizado, sendo relevante para os pesquisadores. Salientam as autoras que em momento algum as pesquisas realizadas segundo este método podem ser identificadas como “concluídas”. Nessa abordagem, a construção do “estado do conhecimento” fornece um mapeamento das ideias já existentes, fornecendo um panorama sobre fontes de estudo, apontando possíveis temas que possam ser investigados e, também, mostrando as lacunas de determinado campo de investigação. Para o presente trabalho optou-se pela pesquisa no método “estado do conhecimento”, sendo selecionada como fonte de dados primários a Revista Brasileira de Educação Especial (RBEE), com enfoque nos volumes editados entre os anos de 2005 e 2015. No sentido de conhecer a historicidade desse periódico, ratificando a escolha do corpus utilizado, faz-se necessário relatar informações relevantes. Deste modo, ao consultar a literatura constatou-se que os profissionais que trabalhavam com o tema da Educação Especial sentiram a necessidade de criar um veículo de integração, concretizando-se na criação da RBEE no ano de 1992. Assim, a publicação surgiu com o propósito de difundir o conhecimento em Educação Especial. Para manter a revista, em 1993, na cidade do Rio de Janeiro, foi criada a Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE), durante a realização do III Seminário de Educação. Em 1995 foram apresentados no editorial da RBEE, os objetivos da ABPEE:.

(23) 23 Promover e apoiar o aperfeiçoamento técnico científico dos profissionais em Educação Especial e áreas afins. Estimular a criação de atividades de pós-graduação. Promover encontros científicos, incentivando a participação dos seus associados em diferentes eventos. Dar suporte a publicações científicas na área (RBEE, 1995, p.1).. Após a criação da revista, os editores lutaram para garantir a sua periodicidade, pois primavam pela qualidade dos artigos e não pela quantidade. Desde 1992 até o ano de 2000, a RBEE publicava um número por ano. Em 2001, a revista passou a realizar publicação semestral. Em 2004, com o aumento da demanda das publicações dos artigos, a revista passou a publicar três números por ano. Em 2011, foram publicados três números e um volume especial (MANZINI; CORRÊA; SILVA, 2013). A partir de 2012, a diretoria da ABPEE decidiu que a periodicidade da revista seria trimestral, com a publicação regular de quatro números por ano. No ano de 2016 a sede da ABPEE está localizada na Universidade Estadual de Londrina, sendo realizada a impressão da revista em Marília, em parceria com a Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual Paulista (UNESP). Percebe-se que a RBEE a cada ano foi se aprimorando e se modificando, com o objetivo de disseminar o conhecimento sobre a Educação Especial. A RBEE propõe dar suporte ao intercâmbio técnico-científico em Educação Especial e em áreas afins. Publica artigos originais, principalmente de pesquisa, porém abre espaço para ensaios, artigos de revisão e resenhas. A partir de 2005, a revista foi avaliada e incorporada ao Scientific Eletronic Library Online (Scielo). Atualmente é avaliada e classificada no Qualis A2, pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Diante da importante referência da RBEE e também da relevância e da complexidade do tema da Educação Inclusiva, o enfoque do presente estudo é analisar o conhecimento produzido acerca da Educação Inclusiva, veiculado no referido periódico, nos trabalhos editados no período entre 2005 a 2015. O recorte temporal foi determinado devido às publicações estarem disponíveis on-line. A investigação está circunscrita às tipologias dos textos no formato de ensaio teórico e relato de pesquisa, congregando uma amostra de 41 textos. Em face ao delineamento da pesquisa bibliográfica, o procedimento inicial adotado foi a leitura de livros específicos sobre Educação Inclusiva, e a leitura de documentos que tratam da legislação federal e estadual que aborda declarações, resoluções e pareceres sobre a temática. Na sequência do caminho metodológico, após as leituras preliminares foi realizada a leitura exploratória dos relatos de pesquisas, ensaios e resenhas editados na RBEE, totalizando 384 textos. Nessa etapa foram selecionados somente os textos que tratam do tema.

(24) 24. Educação Inclusiva nos diferentes contextos educativos na produção acadêmica, de acordo com os recortes propostos, resultando, como já dito, nos 41 artigos. Após o levantamento desses artigos, realizou-se a leitura minuciosa das publicações com a elaboração de uma síntese preliminar, considerando a identificação, a tipologia, a procedência dos autores, o tema principal, os objetivos, a metodologia, as conclusões, críticas e denúncias, os principais autores e as proposições apresentadas nas referidas produções (conforme ficha constante no Apêndice A). Dando continuidade à proposta metodológica, organizou-se a sistematização das sínteses em tabelas e gráficos que foram, posteriormente, descritas e analisadas a fim de se obter uma melhor visualização dos dados encontrados. Para dar sequência ao percurso investigativo, foram analisadas as alternativas que vêm sendo gestadas e efetivadas para enfrentar o desafio da Educação Inclusiva, permitindo atingirem-se os objetivos inicialmente propostos e a aproximação de respostas às inquietações iniciais etapa essa que se deu após o exame de qualificação. Com a pesquisa bibliográfica desenvolvida através do método “estado do conhecimento”, buscou-se entender analiticamente as principais concepções que fazem parte da Educação Inclusiva, trazidas pelos autores que sustentam a investigação. Neste sentido, aportou-se nos estudos de Stainback e Stainback (1999), Mantoan (1998; 2003; 2008) e Mantoan e Pietro (2006) que desafiam a romper as concepções tradicionais sobre a Educação Inclusiva. Também dialogou-se com Mittler (2003), Mazzotta (2003; 2011), Carvalho (2004; 2009; 2014), Feltrin (2004), Lourenço (2010), Sassaki (2010) e Jannuzzi (2012), trazendo suas contribuições para esclarecer as inquietações que consubstanciam a temática da Educação Inclusiva. O texto de exposição da dissertação para esta fase de qualificação está estruturado em quatro capítulos. O primeiro constitui-se das considerações introdutórias que balizam os objetivos, a justificativa, a problemática e a metodologia da pesquisa, inferindo, também, sobre aspectos essenciais da Educação Inclusiva nas políticas públicas e na literatura acadêmica. No segundo capítulo apresenta-se uma análise dos principais movimentos internacionais e nacionais acerca da Educação Inclusiva, aprofundando aspectos que referem as leis que a regulamentam e os fundamentos teóricos da presente investigação, abordando com maior ênfase os conceitos de Educação Especial, Educação Inclusiva, integração e inclusão. No terceiro capítulo aborda-se um panorama de natureza quanti-qualitativa da produção acadêmica na RBEE. No quarto capítulo analisa-se as alternativas/proposições produzidas e anunciadas nos textos do referido periódico, que nos auxiliará a enfrentar o desafio da Educação Inclusiva no cenário educacional e escolar brasileiro..

(25) 2 CAMINHOS QUE LEVAM À EDUCAÇÃO INCLUSIVA. “As transformações movem o mundo, modificando-o, tornando-o sempre diferente, porque passamos a entendê-lo e a vivê-lo de outros modos” Maria Teresa E. Mantoan (2004, p.14). Sabe-se que a educação de pessoas com deficiência é tema de grandes debates e também de conquistas. Muito já se avançou, mas ainda há muito a se caminhar, pois é direito do ser humano a educação de qualidade. É fundamental fazer uma retrospectiva dos movimentos internacionais e nacionais com relação à deficiência, buscando identificar aspectos obstaculizadores e/ou potencializadores que possam contribuir com a compreensão e as ações nas escolas, hoje. Com essa concepção, este capítulo trata sobre os principais movimentos internacionais e nacionais acerca da Educação Inclusiva e as leis que a regulamentam, com o objetivo de compreender como o referido tema tem sido estruturado. Dando continuidade, abordar-se-ão os conceitos de Educação Especial, Educação Inclusiva, Integração e Inclusão na literatura acadêmica, com o propósito de identificar as principais características e definições necessárias ao aprimoramento do processo inclusivo, de acordo com o objetivo precípuo deste estudo. 2.1 Principais movimentos internacionais e nacionais acerca da Educação Inclusiva Os estudos mostram que na história da educação, notadamente até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo. De acordo com Mazzotta (2003, p. 16), “o conceito de diferenças individuais não era compreendido ou avaliado”. Nesse sentido, a falta de conhecimento sobre as deficiências contribuía para que as pessoas fossem excluídas. Mazzotta (2003) conta que foi na Europa que aconteceram os primeiros movimentos pelo atendimento às pessoas com deficiência, refletindo mudanças nos grupos sociais e concretizando-se em medidas educacionais, expandindo-as para os Estados Unidos e Canadá e posteriormente para outros países, inclusive o Brasil. Em sua análise criteriosa, Mazzotta (2003) constata que a primeira obra impressa sobre a educação de pessoas com deficiência teve autoria de Jean-Paul Bonet, sendo editada na França, em 1620, com o título “Redação das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar”. Constatou, também, que a primeira instituição especializada para a educação de surdos-mudos foi fundada pelo abade Charles M..

(26) 26. Eppée, em 1770, na cidade de Paris, sendo ele o precursor do método dos sinais. Outro dado de relevância que Mazzotta (2003) informa é de que em 1829, Louis Braille fez uma adaptação no código militar de comunicação noturna, proposto por Barbier, para as necessidades dos cegos, criando assim o método Braille. Em 1832, ainda conforme Mazzotta (2003), teve início na cidade alemã de Munique, a instituição voltada ao atendimento dos deficientes físicos. Anos mais tarde (1838), o médico Jean Marc Itard comprovou métodos sistematizados para o ensino de deficientes ou retardados mentais, como se denominava na época. Nesse período, a educadora Maria Montessori contribui grandemente para a evolução da Educação Especial, desenvolvendo um programa de treinamento para crianças que apresentavam retardo mental nos internatos de Roma. Suas técnicas para o ensino dessas crianças foram experimentadas em vários países da Europa e da Ásia. Mazzotta (2003) ressalta que no período de 1850 a 1920, nos Estados Unidos, houve um aumento crescente das escolas residenciais, modelo europeu que prestava atendimento para os deficientes mentais. Na última década do século XIX tais escolas não eram mais consideradas apropriadas para a educação do deficiente mental. Assim, no período de 1896 a 1913 foram abertas classes especiais para doentes mentais, cegos e amblíopes2. Ainda de acordo com o autor, por volta de 1950, os pais de crianças com desenvolvimento mental retardado se organizaram na National Association for Retarded Children (NARC), a qual foi inspiradora da criação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs), no Brasil. Vale lembrar, um movimento importantíssimo, que impulsionou, positivamente, os rumos da Educação Especial. Outra informação relevante diz respeito à sociedade civil, que a partir de 1930 começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência, com isso o governo desencadeia ações visando à particularidade do alunado, criando escolas e hospitais. Nessa época os educadores envolvidos com a educação de deficientes empregam a expressão ensino emendativo3. Em Jomtien, na Tailândia, em 1990, aconteceu a Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, momento em que foi elaborado um documento que reafirma o direito de todos à 2. Pessoa que sofre de ambliopia, isto é, “a baixa de visão que não se desenvolveu adequadamente na infância. As vezes é chamado de olho preguiçoso” (ORTOPTICA, 2017, s/p). 3 A expressão ensino emendativo, de emendare (latim), significa corrigir falta, tirar defeito, traduziu o sentido diretor desse trabalho educativo em muitas das providências da época. Armando Lacerda, no livro: A pedagogia emendativa do surdo-mudo: considerações gerais, colocou que a finalidade dessa educação era suprir falhas decorrentes de anormalidades, buscando adaptar o educando ao nível social dos tidos como “normais” (JANNUZZI, 2012, p. 59)..

(27) 27. educação e propõem-se as medidas necessárias para se alcançar os objetivos almejados. Esse movimento tem como principal justificativa. as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à Educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo (BRASIL, 1998, s/p).. Outro acontecimento de grande relevância aconteceu em 1994, a Declaração de Salamanca, que culminou no documento intitulado Regras Padrões Sobre Equalização de Oportunidades Para Pessoas com Deficiências. O documento é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi concebido na Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca. O texto trata de princípios, políticas e práticas das necessidades educativas especiais, e dá orientações para ações em âmbito regional, nacional e internacional sobre a estrutura de ação em Educação Especial. No que tange à escola, o documento aborda a administração, o recrutamento de educadores e o envolvimento comunitário, dentre outros pontos. Esse movimento foi altamente significativo em favor da inclusão, fortalecendo essa ideia em vários países, inclusive no Brasil (BRASIL, 1994). Em 1999 acontece a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, mais conhecida como Convenção da Guatemala, que impulsionou, no Brasil, a elaboração do Decreto nº. 3.956/2001. O texto brasileiro afirma que as pessoas com deficiência têm. os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não serem submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano (BRASIL, 2001c, s/p).. Em 2001 acontece a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, a qual estabelece que o acesso igualitário a todos os espaços da vida é um pré-requisito para os direitos humanos universais e liberdades fundamentais das pessoas. O esforço rumo a uma sociedade inclusiva para todos é a essência do desenvolvimento social sustentável. Ainda nesse movimento, a comunidade internacional, sobre a liderança da ONU reconheceu a necessidade de garantias adicionais de acesso para certos grupos, e as declarações intergovernamentais fizeram coro para unificar, em parceria, governos, trabalhadores e sociedade civil a fim de desenvolverem políticas e práticas inclusivas. Em 2006 outro.

(28) 28. acontecimento de grande relevância foi a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD). Essa foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus signatários. Ela afirma que os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação Inclusiva em todas as etapas de ensino (BRASIL, 2011). Diante de fatos internacionais relevantes, se faz necessário esboçar uma retrospectiva acerca dos movimentos nacionais. No fim do século XVIII e início do século XIX a Educação Especial no Brasil encontrou pouca manifestação, não havia interesse por parte do governo central em oferecê-la à população, pois os deficientes não eram motivo de preocupação. Nessa abordagem, Jannuzzi (2012, p. 6) remete à seguinte situação:. A educação das crianças deficientes surgiu institucionalmente, mas de maneira tímida, no conjunto das concretizações possíveis das ideias liberais que tiveram divulgação no Brasil no fim do século XVIII e começo do século XIX. Essas ideias já estavam presentes em alguns movimentos como, por exemplo, a Inconfidência Mineira (1789), a Conjuração Baiana (1798) e a Revolução Pernambucana (1817), que reuniram numa mesma luta uma série de profissionais: médicos, advogados, professores, junto com alfaiates, soldados etc. e foram acentuadas sobretudo a partir da Independência.. De acordo com Jannuzzi (2012), a década de 1970 foi um dos marcos na educação do deficiente, pois nela ocorreram acontecimentos que colocaram a área em destaque. Nessa década criou-se o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), órgão responsável por fatores conjunturais externos e internos. Prosseguindo, em 1985 ocorreu à criação da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), e em 1999, foi instituído o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (CONADE), que tem como objetivo coordenar as ações dos ministérios e a política de integração das pessoas com deficiência. Nesse breve relato histórico, que aborda os principais movimentos internacionais e nacionais acerca da Educação Inclusiva, observa-se que as modificações geradas decorreram da evolução social, política e econômica do país e do mundo. Entende-se que a Educação Inclusiva é um processo que vem sendo construído e reconstruído a cada dia, a partir dos acontecimentos entre alunos e professores e que, além do envolvimento desses, se faz necessária a participação da família e dos governantes. Nessa concepção, o aluno com deficiência é compreendido como um ser social que tem uma identidade singular originária de sua diversidade. Nessa perspectiva, compreende-se que os movimentos descritos na presente seção foram essenciais para o discernimento da Educação Inclusiva. Acredita-se que com o.

(29) 29. entendimento dessas concepções a educação para as pessoas com deficiência deixa de ser segregadora e passa a ser um sistema inclusivo caracterizado por uma aprendizagem significativa aos alunos. Seria a transformação de uma sociedade e um mundo inflexível e receoso para um mundo que acolha a diversidade como algo natural.. 2.2 Leis que regulamentam a Educação Inclusiva no Brasil. A educação tem diante de si o grande desafio de possibilitar o acesso e a permanência dos alunos com deficiência na escola, na perspectiva inclusiva. Portanto, compreender quais são as principais leis que regulamentam a Educação Inclusiva é de grande relevância para identificar os avanços e recuos no sistema educacional. Analisar e clarificar as leis em prol da Educação Inclusiva é condição para que o processo inclusivo tenha êxito na sociedade. De acordo com Aranha (2004), o Brasil foi um dos primeiros países da América Latina a reproduzir, em sua legislação, os princípios da Educação Inclusiva e a produzir documentos para nortear a prática nacional da educação de pessoas com deficiência no sistema regular de ensino. Entende-se que é de grande relevância uma revisão da trajetória da legislação que regulamenta a Educação Inclusiva brasileira. Para melhor compreender a estrutura da legislação referente ao tema, alguns dos principais documentos a seguir referidos serão classificados em três tipologias, a saber: documentos de natureza histórica, que dizem respeito àqueles que já não estão mais em vigência; documentos de natureza reguladora, que tratam do ordenamento mais geral, que incide sobre os temas educacionais; e os documentos de natureza específica, que regem o tema central dessa dissertação, que é a educação inclusiva. Essa categorização está apresentada, respectivamente, nos Quadros 1, 2 e 3. Quadro 1 – Principais leis nacionais históricas relativas à Educação Inclusiva Documento de Ano de Descrição Referência aprovação Lei n°. 4.024 1961 Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n°. 5.692 1971 Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2° graus. Lei n°. 10.172 2001 Aprova o Plano Nacional de Educação. Fonte: Sistematização feita pela autora, 2016.. No quadro 1 observam-se as principais leis históricas que contemplam o tema desta investigação. A preocupação com a inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular passou a fazer parte da rotina dos legisladores e dos ambientes escolares, como já foi visto, a partir da década de 1960, quando foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da.

(30) 30. Educação Nacional (LDBEN), Lei nº. 4.024/61. Essa Lei fez referência ao atendimento educacional às pessoas com deficiência, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação. No art. 88 constava “a educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral da educação, a fim de integrá-lo na comunidade” (BRASIL, 1961). Dessa forma, se afirma a peculiaridade da educação destinada às pessoas com deficiência. A expressão, “no que for possível”, acabou por manter os alunos fora do ensino regular, sendo que muitos gestores concluíram que não era possível a permanência desses alunos nas escolas no ensino comum, com isso os deficientes eram encaminhados as escolas especializadas. Observa-se um grande contraponto, a lei proclamava que a educação é um direito de todos, mas somente quando for possível. A Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º Graus, Lei nº. 5.692/71 definiu “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados” (BRASIL, 1971, s/p), não estabelece a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Nesta perspectiva, o caminho para a segregação começava a acontecer, pois a referida lei previa um acompanhamento especial aos alunos que se diziam incapazes fora da escola regular. Mas, também foi nessa lei que a inserção dos alunos com deficiência ficou sob a responsabilidade do ensino regular, ocorrendo divergências na execução da lei, pois a educação é direito de todos, mas nem todos têm acesso às oportunidades. Em 2001, o PNE, Lei nº. 10.172, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana” (BRASIL, 2001a, s/p). Com base na meta 4 desta lei, onde se determina que todas as crianças com deficiência, dos 4 aos 17 anos de idade, serão atendidas no ensino regular. Nesta abordagem, reconhece-se que esse “atendimento” designa a uma cultura escolar excludente intensificando a oposição entre o ensino regular e a educação inclusiva nos sistemas de ensino, contrariando o princípio da transversalidade da educação especial em todos os níveis, etapas e modalidades. Portanto, cabe às políticas públicas potencializar a relação entre educação inclusiva e educação do ensino regular com vistas a estruturar as escolas e disponibilizar recursos humanos e pedagógicos para atender aos alunos com deficiência..