A PRODUÇÃO DE TEXTO COMO GESTO AUTORAL NA UNIVERSIDADE: POR UMA REINVENÇÃO DA PRÁXIS PEDAGÓGICA

A PRODUÇÃO DE TEXTO COMO GESTO AUTORAL NA UNIVERSIDADE: POR UMA REINVENÇÃO DA PRÁXIS PEDAGÓGICA

Obdália Santana Ferraz Silva (FACED/UFBA )

TESSITURA INICIAL

Escrever é tantas vezes lembrar-se do que nunca existiu. Como conseguirei saber do que nem ao menos sei? assim: como se me lembrasse. Com um esforço de memória, como se eu nunca tivesse nascido. Nunca nasci, nunca vivi: mas eu me lembro, e a lembrança é em carne viva. (LISPECTOR, 1984, p. 58)

Escrever é o ato de quem toma a palavra como movimento de sentido. Ainda que frágil, por ser lugar provisório de conjunção e de dispersão, a palavra escrita é condição fundante para que o homem estabeleça relação de interação com outro, com o mundo. Sendo lugar em que habita o paradoxo, uma vez que, como diz Lispector, “escrever é lembrar-se do que nunca existiu”, a escrita constitui uma provocação na qual o sujeito é levado a questionar e questionar-se. A escrita é, então, um processo de contínua (des)construção e de deslocamentos.

Parto dessa reflexão sobre o escrever para falar da importância de discutirmos sobre as práticas de produção textual na universidade, especificamente no curso de Letras Vernáculas, objeto de estudo da pesquisa que ora desenvolvo. Entendo que é necessário, nesse contexto atual de lutas e transformações, repensar sobre as bases filosóficas, sociais e históricas que fundamentam a práxis pedagógica da escrita no contexto acadêmico, a fim de contribuir para que relações melhores dos graduandos com a escrita sejam construídas na universidade.

Essa é uma questão que me inquieta por perceber que ainda existe uma preocupação exacerbada, dentro da academia, com a escrita vinculada às situações em que se priorizam a produção de textos com interesses mais imediatos, como a prova, o trabalho a ser apresentado, o seminário, a nota.

Nessa perspectiva, com relação ao papel mediador do professor nas relações do estudante universitário com a escrita e a leitura de mundo, percebo que as práxis que se desenvolvem no contexto acadêmico têm deixado, muitas vezes, de apreender o ato de escrever como construção social, gerando-se aí mal-estar na relação língua escrita/sujeito, a qual tem criado barreiras e limites para a prática social da escrita.

Portanto, tomo como objetivo principal problematizar o ensino-aprendizagem da produção textual no curso de graduação em Letras Vernáculas, procedendo a uma análise da existência ou não existência de traços de autoria, de singularidades, de construções parafrásticas e/ou polissêmicas nos textos escritos pelos graduandos. Para tanto, parto dos seguintes questionamentos: em que medida a práxis pedagógica de produção de texto proposta pelos docentes do curso de Letras Vernáculas tem proporcionado aos graduandos a oportunidade de compreenderem seu processo de escrita para se constituírem como autores? Que lugar ocupa o “escrever”, como gesto autoral nos projetos de disciplinas dos professores do curso de Letras Vernáculas na instituição do estudo? Como se dá o processo de incorporação do discurso do outro nas produções textuais acadêmicas dos graduandos: diálogo, citação, paráfrase?

Acredito que algumas transformações se operariam na prática pedagógica e nos aprendizados dos graduandos se, ao invés de mero avaliador e corretor, o professor pudesse se posicionar como um leitor das produções textuais dos seus alunos; como o que tenta compreender o que eles dizem como autores; como aquele que dialoga e aprende com o texto lido.

Nesse sentido, quero trazer à discussão a constituição da autoria como propiciadora da produção de conhecimentos no contexto universitário, partindo do fato de que a linguagem precisa ser

pensada nesse locus não como a expressão do pensamento, mas como cultura e identidade de indivíduos situados histórica e socialmente no mundo.

1 ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E PRÁXIS PEDAGÓGICA DA ESCRITA: APROXIMANDO OLHARES

Na contemporaneidade, muitos estudos e discussões continuam se desenvolvendo, na intenção de se compreender como se processa a escrita no âmbito acadêmico. Tais estudos têm revelado a necessidade de uma releitura e (re)significação da práxis pedagógica referente à produção textual científica, especificamente no curso de Letras Vernáculas, que prepara professores, os quais serão formadores de leitores e produtores de texto no ensino básico. No bojo dessas reflexões, sempre estiveram as discussões sobre a crise no ensino de Língua Portuguesa, a identidade sócio-histórica do professor que trabalha com esta disciplina e, principalmente as concepções de linguagem e de práxis pedagógica que fundamentam o fazer educativo no contexto universitário.

Anos de colonização do Brasil serviram, no mínimo, para transformar professores e alunos em repetidores das lições de manuais de estudo, impossibilitando a produção de conhecimento:

O apego ao dogma e à autoridade, à tradição escolástica e literária, o desinteresse quase total pela ciência e a repugnância pelas atividades técnicas e artísticas tinham forçosamente de caracterizar, na colônia, toda a educação modelada pela da Metrópole, que se manteve fechada e irredutível ao espírito crítico e de análise, à pesquisa e à experimentação [...] (AZEVEDO, 1964, p. 516).

Essa tradição pedagógica, que sempre esteve longe da produção de conhecimento, ainda continua, nos tempos atuais, compelindo professores e, conseqüentemente, alunos a tomarem o saber como definitivamente constituído por alguém; em outras palavras: “[...] o mestre já não se constitui pelo saber que produz, mas por saber um saber produzido que ele transmite” (GERALDI, 1997, p. 88). Começa-se a discussão dialogando com estes autores por se entender que questões como estas revelam a importância de indagar-se – mesmo nos tempos atuais em que muitas mudanças já se processaram no ensino de língua materna – sobre as concepções de formação docente, práxis pedagógica, autoria, bem como a concepção de escrita com a qual se trabalha na academia, especificamente no curso de Letras Vernáculas.

Para uma definição da concepção de práxis, com a qual se trabalha nesse contexto, parte-se do que afirma Gadotti:

A pedagogia da práxis é a teoria de uma prática pedagógica que procura não esconder o conflito, a contradição, mas, ao contrário, os afronta, desocultando-os. Mas a pedagogia da práxis não é uma pedagogia inventada a partir do nada. Ela já tem uma história. Ela se inspira na dialética (2004, p. 280).

Partindo-se dessa concepção de práxis e da escrita como atividade cultural interativa e mediada (BAKHTIN, 2004; VYGOTSKY, 2005), julga-se crucial compreender-se o ensino de língua e a prática pedagógica da escrita a partir da sua abordagem histórica que revela as concepções adotadas pelos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem ao longo dos tempos e abarca questões referentes à relação entre estes sujeitos, a leitura e a escrita no contexto educacional.

Com relação à autoria, julga-se necessário esclarecer que esta se circunscreve, neste estudo, ao campo específico das produções escritas na universidade, particularmente, as produções/criações acadêmico-científicas.

Posto isso, para continuar a discussão, necessário se faz compreender as bases conceituais que sustentam essa reflexão sobre a práxis pedagógica da produção de textos científicos no curso de Letras.

2 BASES CONCEITUAIS: CAMPO TEÓRICO

Compreendo que, ao escrever, o sujeito amplia os horizontes de sua existência, estabelece vínculos e diálogos; que o ato de produzir textos na universidade é significativo no momento em que a

escrita torna possível o "conhecer o outro" bem como o "conhecer-se através do outro", situações inegavelmente essenciais à aprendizagem.

Segundo Kramer, “é possível e preciso mudar o passado, ressignificando-o na linguagem que o presentifica [...]. Neste contexto, destaca-se [...] a dimensão formadora da linguagem e da escrita” (2001, p. 112); a escrita em que o sujeito-autor reflete criticamente sobre os rumos da humanidade, ao mesmo tempo em que vai construindo sentidos/significados históricos e socioculturais que nunca são definitivos, porque sempre partem de um referencial; a escrita que liga o sujeito ao passado e ao presente em que está situado (KRAMER, 2001).

Não há sentido, portanto, pensar na prática de produção de texto, principalmente num curso de Letras, como atividade em que o aluno limitar-se-á apenas a preencher o espaço do papel, sem maior comprometimento e implicação com o que escreve, visando, tão-somente, à apresentação de dados para correção ortográfica, gramatical, sintática, em detrimento do significado, do desejo e da necessidade de dizer, da exploração das possibilidades de expressão, veiculadas pela escrita.

O texto, elemento indispensável na construção de conhecimentos, deve constituir-se como objeto de fruição, de manifestação pessoal dos sentimentos, das emoções, bem como das opiniões e defesas de idéias. Nessa perspectiva, “Escrever significa [...] sempre (re)escrever, interferir no processo, deixar-se marcar pelos traços do vivido e da escrita” (KRAMER, 2001, p. 110). Ao se escrever textos, reescrevem-se novas histórias e nelas inscrevem-se novos sentidos.

Nessa perspectiva, proponho a discussão sobre a prática de leitura e escrita, na universidade, como fundante para a formação do professor e para o funcionamento da relação pedagógica (ANDRADE, 2004). Trato, aqui, da relevância de se pensar numa relação pedagógica do aluno com a escrita que propicie aos graduandos uma interlocução através da linguagem (SUASSUNA, 1995).

Kleiman (1999; 2000) nos chama a atenção para a necessidade de reconfiguração conceitual e prática da escrita e ensino da escrita, em um curso de formação de professores – nesse contexto, professores formadores de leitores e produtores de texto –, propondo que pensemos a produção de texto como prática de construção e socialização de conhecimentos. Nesse sentido, também dialogo com autores como Geraldi (1997; 2006); Silva (2002); Zilberman e Silva (1999); Soares (1999), entre outros, os quais veiculam, em seus estudos a concepção de leitura/escrita com construção social, interação verbal entre sujeitos, nos mais variados contextos socioculturais.

Ressalto, nesse processo de interação pela leitura/escrita, a importância do papel do leitor, uma vez que, sendo o texto um tecido lacunar, incompleto, precisa ser atualizado constantemente, nos atos de leitura (ECO, 2004).

Por tratar da produção de texto como o uso da linguagem em movimento, como discurso determinado pelas condições sócio-históricas, trago para esse estudo a discussão sobre autoria desenvolvida por Pêcheux (1997) e Orlandi (2005a; 2005b), na Análise de Discurso Francesa (ADF), a qual aborda o sujeito como um ser determinado pelas condições históricas e o discurso como linguagem em movimento, tecido histórico-social.

A concepção de autor/autoria é apreendida, aqui, a partir da ADF, para quem o sujeito é o ser que altera o tecido discursivo para criar um novo contexto de discussão, a partir do pré-construído. É o sujeito que, ao tomar a palavra, constrói seu discurso a partir de uma pluralidade de posições e de funções possíveis (FOUCAULT, 1992; 2005). A noção de autoria, nesse sentido, parte do princípio dialógico de que um discurso se constrói a partir de outros; de que o sujeito se ancora no coletivo: “eu só pode se realizar no discurso, apoiando-se em nós”, isto é, o mundo semiótico do sujeito é construído na relação de interação com “os outros” (BAKHTIN, 2003; 2004) fato que propõe pensarmos e discutirmos a linguagem como mediação, como atividade constitutiva, que tem no processo de interação seu locus produtivo (VYGOTSKY, 2005).

É nesta perspectiva que precisamos repensar a linguagem na universidade: sua incompletude e sua ação constitutiva precisam ser levadas em conta nos processos de produção escrita gestados na sala de aula. Compreender a linguagem do ponto de vista metafórico – a possibilidade do deslize de sentidos – e do ponto de vista polissêmico – os discursos variam conforme os sujeitos, as situações, os contextos – constitui-se como reflexão/ação eficaz para que o professor universitário, ao propor atividades de escrita ao sujeito em formação não a conceba como simples hábito acadêmico, descontextualizado, em que escrever se limita à reprodução daquilo que se lê; em que escrita se dá no

silencio e na solidão de cada aluno. Assim, diz Marques: “[...] o que seria gratificante e provocativo, pode afigurar-se algo penoso e paralisante” (MARQUES, 2001, p. 29).

Considero a leitura como o processo gerador e mantenedor do ato de escrever. Parto da concepção de leitura como compreensão do que é lido; da leitura em que o estudante contextualize e atribua significados ao texto que lê (KOCH, 2006). Leitura é, nesse sentido, passo importante para a aquisição do conhecimento, para o pensamento crítico, bem como para a percepção do mundo. E se “é através do desejo que se dá a constituição do sujeito” (MUNIZ, 1999), o conflito com a leitura e a escrita, que se desvela no cotidiano das atividades desenvolvidas na academia, tem denunciado uma relação desprovida de desejo com as práticas de leitura dos sujeitos, com a relação que têm com leitura e que foi construída muito antes do seu ingresso na universidade.

Portanto, para repensarmos as práticas pedagógicas da escrita na universidade, precisamos pensar numa formação que propicie ao estudante condições de desenvolver um vínculo fundante, que é o do desejo, com a prática de leitura. Neste vínculo, o sujeito passa a construir lugares de significância, gestos de co-autoria.

3 PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS: PROCESSOS DO PENSAR/FAZER

Parto do pressuposto da pesquisa como princípio educativo e investigativo que busca a compreensão do objeto para construí-lo nas relações interativas e na implicação com os sujeitos que dela fazem parte – pesquisador e pesquisados –, levando em conta a relevância do espaço dialético e a intersubjetividade como “[...] condição incontornável para o trabalho incessante de atribuição de sentidos e construção de significados socialmente mediados” (MACEDO, 2006, p. 23).

Partindo desta compreensão, opto pela abordagem qualitativa de pesquisa, tomando a etnografia como caminho de investigação que contribuirá para a nossa intervenção e participação nos processos e práticas pedagógicas referentes à produção textual no curso de Letras, a fim de observar, a partir do conjunto de relações pedagógicas e suas nuances, como se desenvolve a práxis pedagógica que consolida essa atividade na universidade, visando a uma compreensão do fenômeno observado.

Pretendo desenvolver a pesquisa no período de dois semestres acadêmicos, tomando como sujeitos da pesquisa: dez professores do curso de Letras Vernáculas de duas universidades públicas: professores que lecionem disciplinas específicas da área de Língua Portuguesa e professores que lecionem disciplinas de outras áreas, por considerar relevante o entrelaçamento de olhares dos sujeitos que atuam em diferentes instâncias do conhecimento; e vinte alunos de Letras Vernáculas dessas universidades, cursando entre o primeiro e oitavo semestre, por entender a importância de trabalhar com graduandos de semestres variados, como possibilidade de ouvir diferentes vozes que, encontrando-se em diferentes momentos do percurso acadêmico, poderão desencadear discussões importantes para a compreensão dos fundamentos filosóficos, lingüísticos, pedagógicos e implicações político-ideológicas que norteiam o ensino-aprendizagem da escrita no contexto universitário.

Tomo como suporte teórico para apreciação, apreensão e interpretação do corpus de análise da pesquisa, os postulados da ADF, pela necessidade de trabalhar com os interditos e os não-ditos dos discursos – escritos e orais, gestos, olhares... – dos professores e alunos do curso de Letras, envolvidos na pesquisa, considerando os lugares a partir dos quais produzem os discursos, os quais, segundo Pêcheux “[...] estão representados nos processos discursivos em que são colocados em jogo” (1997, p. 82). Esses lugares, uma vez aí representados, são transformados, tendo em vista “[...] a série de formações imaginárias que designam o lugar que A e B se atribuem cada um a si e ao outro, a imagem que eles se fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro” (1997, p. 82).

Nessa perspectiva, visando ao registro significativo dos eventos, utilizarei a observação participante de aulas de professores da área Língua Portuguesa e de outras áreas, como recurso metodológico eficaz por nos possibilitar, como enuncia Macedo (2000), uma aproximação das perspectivas dos sujeitos, a fim de apreender sua visão de mundo, suas ações e o modo como significam a realidade. Serão, portanto, observadas pelo menos, três aulas de cada um dos professores envolvidos na pesquisa.

Além da observação, lançarei mão da entrevista semi-estruturada, através da qual poderei captar os sentidos construídos pelos sujeitos para apreensão da realidade a partir do ponto de vista dos atores sociais em contextos específicos, isto é, do seu convívio e reflexões com a linguagem e do

modo como se desenvolve a práxis pedagógica referente à produção textual no espaço acadêmico. Os resultados dessas observações, bem como as experiências vivenciadas no processo de pesquisa serão tecidos em forma de narrativa – que contemplará o dito e o não-dito – no diário de campo: “[...] um instrumento de grande relevância para acessar os imaginários, envolvidos na investigação, pelo seu caráter subjetivo e intimista” (MACEDO, 2000, p. 196).

O grupo focal – que reunirá professores e estudantes – será outra estratégia metodológica usada como forma de exercitar a pluralidade dialógica na coleta das informações (MACEDO, 2000), referentes às práticas de produção textual, histórica e socialmente construídas na universidade. Constitui um recurso importante, uma vez que os processos pedagógicos relativos à escrita na academia não se dá por parte apenas do aluno ou do professor, porquanto se configura como uma prática grupal em todas as suas nuances.

Utilizarei outra técnica de coleta de dados: a análise de documentos, isto é, de textos escritos pelos alunos de Letras Vernáculas e dos programas de disciplina dos professores envolvidos na pesquisa. A intenção é confrontar as propostas de produção – ou a não existência de propostas de produção – neste documento e a relação com o que, de fato, os alunos produzem no cotidiano da sala de aula. Os programas dos professores são documentos relevantes porque retratam o currículo que legitima a vida acadêmica e seus rituais. Nas produções dos graduandos, buscarei compreender como a voz do outro está implicada nessas tessituras: enquanto aquele com quem o aluno dialoga? Enquanto aquele que ele cita? Ou enquanto aquele a partir do qual ele fala?

4 POSSÍVEIS “ARREMATES”

Entendo que nesse movimento a ser instaurado, para melhor compreender e discutir sobre os processos de produção textual no contexto acadêmico, nosso objeto exigirá uma imersão no ambiente de formação e, mais ainda, respeito e valorização das perspectivas de mundo dos sujeitos envolvidos no estudo. Isto porque essa pesquisa clama por um processo interativo entre pesquisador e participantes.

Afirmo que espaços de interlocução na universidade são fundamentais. E acredito que a produção de texto poderá ser esse espaço de interação, em todas as circunstâncias. Para tanto, defendo a necessidade de transformações na prática pedagógica e nos aprendizados dos graduandos. É premente, portanto, que (re)signifiquemos o papel da produção textual na universidade, uma vez que a educação, nesse contexto, precisa ser a propulsora da construção de conhecimentos, superando a mera reprodução e repasse de informações para buscar novas alternativas que abram espaço para o novo. REFERÊNCIAS

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