II ENCONTRO ESTADUAL DE POLÍTICA E
ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO DA BAHIA
I SEMINÁRIO DE ESTUDOS PESQUISAS EM
EDUCAÇÃO DE CAMAÇARI
Organizadores:
Almerinda Luedy
Maria Couto Cunha
Penildon Silva Filho
E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO DA
BAHIA
e
I SEMINÁRIO DE ESTUDOS E
PESQUISAS EM EDUCAÇÃO DE CAMAÇARI
Universidade Federal da Bahia
29 e 30 de julho de 2016
Almerinda Luedy
Maria Couto Cunha
Penildon Silva Filho
(Org.)
Salvador 2016
Organização Geral Almerinda Luedy Maria Couto Cunha Penildon Silva Filho
Apoios
Realização
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) Elaboração: Fábio Andrade Gomes - CRB-5/1513
E56 Encontro Estadual de Política e Administração da Educação da Bahia (2. : 2016 : Salvador, BA) Anais Eletrônicos do II Encontro Estadual de Política e Administração da Educação da Bahia e I
Seminário de Estudos e Pesquisas em Educação de Camaçari [recurso eletrônico], 29 e 30 de julho de 2016 / Almerinda Luedy, Maria Couto Cunha, Penildon Silva Filho, organização ; Almerinda Luedy, coordenação geral. -- Dados eletrônicos (1 arquivo). -- Salvador : UFBA, 2016.
584 p.
Acesso em: <https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/21190>.
1. Educação - Bahia - Congressos. 2. Educação - Camaçari (BA) - Congressos. I. Luedy, Almerinda, org. II. Cunha, Maria Couto, org. III. Silva Filho, Penildon, org. IV. Título. V. Seminário de Estudos e Pesquisas em Educação de Camaçari (1. : 2016: Salvador, BA).
ANAIS ELETRÔNICOS DO II ENCONTRO ESTADUAL DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO DA BAHIA e I SEMINÁRIO DE ESTUDOS E
PESQUISAS EM EDUCAÇÃO DE CAMAÇARI
UFBA, ANPAE, SEDUC
Coordenação Geral Almerinda Luedy (UFBA)
Ana Paula Nunes Melo (EDUREGE/UNEB) Cláudia Bailão Opa (SEDUC)
Juipurema Sandes (SEDUC) Maria Couto Cunha (UFBA) Olenêva Sanches Sousa (SEC/BA)
Penildon Silva Filho (UFBA)
Comissão Organizadora
Almerinda Luedy (UFBA)
Ana Paula Nunes Melo (EDUREGE/UNEB) Cláudia Bailão Opa (SEDUC)
Josileide dos Anjos (UFBA) Juipurema Sandes (SEDUC) Maria Couto Cunha (UFBA) Olenêva Sanches Sousa (SEC/BA)
Penildon Silva Filho (UFBA)
Comissão Científica e Avaliadora Almerinda Luedy
Ana Paula Nunes Melo Antonia Almeida Silva Cecilia Maria Ghedini Christiane Andrade Regis Tavares
Cláudia Bailão Opa
Claudio Reynaldo Barbosa De Souza Cristina Elyote
Daélcio Ferreira Campos Mendonça Diva Conceição Ribeiro
Emília Peixoto Vieira Eudes Oliveira Cunha Fábio Lisboa Barreto Fernanda Lima Souza Gabriela Sousa Rego Pimentel Gilvanice Barbosa Da Silva Musial
Gláucia Maria Costa Trinchão Jacqueline Nunes Araújo Jean Mário Araújo Costa Jesusa Rita Fidalgo Sanchez
Jocelma Rios
José Jackson Reis Dos Santos Josefa Sônia Pereira Da Fonseca
Katia Siqueira De Freitas Leandro Gileno Militao Nascimento
Leila Pio Mororó
Maria Amélia Silva Nascimento Maria Aparecida Rodrigues Da Silva Cézar
Maria Luiza Heine Marta Lícia Teles Brito De Jesus
Maura Da Silva Miranda Micaela Balsamo De Mello
Nádia Fialho Nilton De Oliveira Oliveira
Olenêva Sanches Sousa Paula Arcoverde Cavalcanti
Penildon Silva Filho Roberto Da Cruz Melo Rosane Souza Vilaronga Rosemeire Baraúna Meira de Araújo
Silvia Maria Leite Suede Mayne Pereira Araújo
Tereza Kelly Carneiro
Ubirajara Couto Lima Uilma Rodrigues De Matos Vanessa De Oliveira Santana
SUMÁRIO
PREFÁCIO
11
APRESENTAÇÃO
13
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO DEFICIENTE FÍSICO, SENSORIAL E MENTAL: A INTEGRAÇÃO PELO TRABALHO NA SOCIEDADE DA EXCLUSÃO
Maiusa Ferraz Pereira Santos e Arlete Ramos dos Santos
15
A RELEVÂNCIA DA AFETIVIDADE PARA O TRABALHO PEDAGÓGICO Leandro de Assis Duarte
28
CONSTRUINDO MATERIAL DIDÁTICO APOIADO NA CULTURA DO CORDEL
Adriana Leite Campos, Rosângela da Luz Matos e Lucimeire Barbosa Santos
36
DIMENSÃO MULTIRREFERENCIAL DA FORMAÇÃO: A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA DA UFBA
Uilma Rodrigues de Matos e Regina Lucia Portela
43
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: MATERIAL ADAPTADO PARA O ENSINO DE ALUNOS CEGOS - RELATO DE EXPERIÊNCIA NO SUL DA BAHIA
Silmária Andrade dos Santos e Silvana Sousa Andrade
55
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SAÚDE MENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR: UM ESTUDO NA REDE MUNICIPAL DE LAURO DE FREITAS – BA………
Nataly Farias de Goes e Rosângela da Luz Matos
67
O ELO ENTRE O DISCURSO OFICIAL E O DISCURSO PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DA LEI 10.639/03 NO MUNICÍPIO DE JEQUIÉ/BA
Janyne Barbosa de Souza
79
POLÍTICA EDUCACIONAL PARA AS CRIANÇAS DO CAMPO: ELEMENTOS ESTRATÉGICOS PARA A ORGANIZAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DAS TURMAS MULTISSERIADAS
Maria Fernanda Lima Souza e Elizabete Conceição dos Santos
UM ESTUDO SOBRE AS ESCOLAS DO CAMPO DO MUNICIPIO DE VALENÇA - BAHIA.
Débora Pereira dos Santos e Jeanes Martins Larchert
104
ALFABETIZAÇÃO: RUMO A LIBERDADE DO SER SOCIAL Isabel Maria Ramos Souza
115
ATIVIDADES SOCIOCULTURAL EDUCATIVAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: A QUEM PODE INTERESSAR?
Olenêva Sanches Sousa
123
A PRODUÇÃO SOBRE GESTÃO DEMOCRÁTICA E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: O QUE DIZEM OS ARTIGOS, TESES E DISSERTAÇÕES NACIONAIS
Isabel Cristina Rodrigues Brito da Silva
135
CONTEÚDO MUSICAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A IMPORTÂNCIA DA LEI 11.769/2008
Isamar Marques Cândido Pales
147
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: ESPAÇO DE EXERCICIO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVO NA ESCOLA
Glassuede Venesa dos Santos Silva e Luciene Matos de Souza
160
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS NA ÁREA DE LINGUAGENS: O LETRAMENTO E AS PRÁTICAS DE ESCRITA NO ENSINO MÉDIO
Lucimere Barbosa Santos, Rosângela da Luz Matos e Adriana Leite Campos
168
O ATO DE LER: PAPEL DA ESCOLA NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO-LEITOR-CRÍTICO
Fabiola Chafin Gomes de Pinho
178
OBRIGATORIEDADE, REALIDADE LOCAL, ESPAÇOS PRÉ-EXISTENTES: A EXPERIÊNCIA DE GESTÃO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO SUL DA BAHIA Érico José dos Santos, Neísa Pereira dos Santos Castro e Cândida Maria Santos Daltro Alves
OS DESAFIOS DA GESTÃO PEDAGÓGICA: OBJETIVOS E PRINCÍPIOS PARA CONSTRUÇÃO DE UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA
Zângela Bomfim Moço, Daiane Soares Santos e Luciene Matos de Souza
197
“TODOS CUIDAM, TODOS EDUCAM”: UMA EXPERIÊNCIA IMPACTANTE NO MUNICÍPIO DE UNA – SUL DA BAHIA
Carla dos Reis Santos, Geane Silva dos Santos de Andrade e Emília Peixoto Vieira
209
UMA REFLEXÃO ACERCA DA INFRAESTRUTURA ESCOLAR NAS UNIDADES ESCOLARES DO SUL DA BAHIA
Louise Lamony Gomes Ramos e Emília Peixoto Vieira
220
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL E A POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) em foco
Jussara Borges da Silva
232
FATORES INFLUENCIADORES DA EVASÃO DISCENTE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: IDENTIFICANDO O PAPEL DO TUTOR NESSA MODALIDADE DE ENSINO AO PROPOR ESTRATÉGIAS DE PREVENÇÃO
Angelo Mendes Ferreira, Ismael Oliveira de Araújo e Maria Luiza Figueiredo Heine
243
O GESTOR ESCOLAR LÍDER: UMA NECESSIDADE DA EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE
Raniéri Rodrigues Leal
255
O USO DE PORTFÓLIO DIGITAL COMO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NO IFBA CAMPUS CAMAÇARI
Lidiane Santana Fraga, Milena Vergne de Abreu Oliveira e Sousa e Sheila Anjos do Carmo Santos
267
A EQUALIZAÇÃO E O REGIME DE COLABORAÇÃO: DUAS EXPERIÊNCIAS DE ARRANJOS TERRITORIAIS COLABORATIVOS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO Ubirajara Couto Lima
277
A POLÍTICA DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL E SEUS EFEITOS NO FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA DO ESTADO DA BAHIA (2009-2013)
Jean Mário e Maria Couto Cunha
A PRODUÇÃO ACADÊMICA EM POLÍTCAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL (2000 – 2005)
Manuela Monteiro dos Santos Macêdo e Faní Quitéria Nascimento Rehem
303
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: LIMITES E OSSIBILIDADES DE CUMPRIMENTO DO PISO SALARIAL NACIONAL
Eliara Cristina Nogueira da Silva e Cláudio Pinto Nunes
315
O DISCURSO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL EM
INSTRUMENTOS PÚBLICOS DE PLANEJAMENTO: O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) 2014-2024 E O PLANO PLURIANUAL (PPA) 2016-2019 Luzinete Barbosa Lyrio, Renata Lorena Ribeiro e Wheliton Chiang Shung M. Ferreira
327
O PAPEL DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO NA FORMULAÇÃO,
ACOMPANHAMENTO, CONTROLE E AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS
PÚBLICAS
Clarice Santos Ferraz Araújo
340
O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR) EM SERRINHA-BA: DIFICULDADES NA DEFINIÇÃO DE SUAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS Maria Aparecida Rodrigues da Silva Cézar
349
O PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DOS INDICADORES DA QUALIDADE NOS CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE SALVADOR: UMA EXPERIÊNCIA DE GESTÃO DEMOCRÁTICA
Roberta Carmo
361
O REGIME DE COLABORAÇÃO E O REGIME DE COOPERAÇÃO NO
FEDERALISMO BRASILEIRO NO CONTEXTO DO PLANO DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO: CONFLITOS CONCEITUAIS Maura da Silva Miranda
273
O SIMEC (MÓDULO PAR) A PARTIR DE UMA ANÁLISE DO PODER DISCIPLINAR
Vanusa Ruas Freire Viana e Sandra Márcia Campos Pereira
380
POLÍTICAS PÚBLICAS DE ESPORTE NO GOVERNO DE LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA (2003 A 2010): CONTRADIÇÕES E POSSIBILIDADES DE SUPERAÇÃO
Paulo José Riela Tranzilo
ESTRATÉGIAS DE PERMANÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO SOBRE OS ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Jane Mara Ferreira e Uilma Rodrigues de Matos
401
GESTÃO DE PESSOAS EM IES PÚBLICAS: A PROPOSTA DA GESTÃO POR COMPETÊNCIA EM DISCUSSÃO
Márcio Alessandro Teles Fonseca
412
UM OLHAR PRELIMINAR SOBRE A PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES COTISTAS DE PEDAGOGIA DA UFBA.
Uilma Rodrigues de Matos e Idenilton Mário de Jesus Barbosa
423
JOVENS DE ESCOLAS PÚBLICAS E A PREPARAÇÃO PARA O ENEM: O caminhar de um Projeto de Extensão da Faculdade de Educação/UFBA
Marta Lícia Brito de Jesus e Tailson Lima Bomfim
436
UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁXIS PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL INDÍGENA TUPINAMBÁ DE OLIVENÇA, ILHÉUS/BA
Marcineia Vieira de Almeida Santos, Emília Peixoto Vieira e Flávia Cristina de Mello 446
A IMPORTÂNCIA DE GRUPOS DE PESQUISA PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES/PESQUISADORES: O GRUPO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO EDUCACIONAL PPeGE DA UESC
Maricélia de Souza Pereira Moreira
460
A PRODUÇÃO ACADÊMICA EM POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL (2000-2005).
Andressa Cerqueira Gonçalves e Faní Quitéria Nascimento Rehem
468
BASES INSTITUCIONAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
Maria Couto Cunha e Jean Mário Araújo Costa
473
EXPERIÊNCIA NA GESTÃO DA ESCOLA MUNICIPAL ALTO DE COUTOS Cássia Silva Santos Góes
GESTÃO DO ENSINO SUPERIOR: DETERMINANTES DA FIXAÇÃO DE
VAGAS DE DOCENTES NOS CURSOS DE LICENCIATURA E
BACHARELADO NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB Lília Maria Carvalho Mattos, Angelo Mendes Ferreira e Maria Luiza Heine
495
GRADUAÇÃO DE MONITORAS DE CRECHES PÚBLICAS: O IMPACTO DO PARFOR NA FORMAÇÃO DOCENTE
Geaní Oliveira Motta
502
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO ENQUANTO PRÁTICA DOCENTE
INTEGRADORA COM A COMUNIDADE: RELATO DE EXPERIÊNCIA DA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO IFBA CAMPUS CAMAÇARI
Édila Rodrigues Rocha Barreto, Eneida Santana Baumann e Tereza Kelly Gomes Carneiro
511
O MONITORAMENTO DOS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE SALVADOR/BA
Leandro Gileno Militão Nascimento
524
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES: DOS MARCOS LEGAIS À REALIDADE DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA DA CONQUISTA-BA
Margareth Pinheiro Carvalho e Leila Pio Mororó
537
O PLANO DE CARREIRA DO MUNICÍPIO DE CANAVIEIRAS/BA: primeiros apontamentos
Emília Cristina Augusto dos Santos e Emília Peixoto Vieira
546
POLÍTICAS EDUCACIONAIS COM ÊNFASE NO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC) EM JAGUAQUARA/BA
Regivane dos Santos Brito e Claudio Pinto Nunes
558
O PARFOR COMO POLÍTICA EMERGENCIAL DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES EM EXERCÍCIO
Silvana Sousa Andrade
570
INICIAÇÃO CIENTÍFICA E FORMAÇÃO ACADÊMICA: RELATOS DE EXPERIÊNCIA SOBRE A PARTICIPAÇÃO NO GRUPO DE PESQUISA
POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO EDUCACIONAL – PPeGE DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ – UESC
Stephanie Santana Oliveira, Thamilles Chaves Santos e Fabrine Ferreira
PREFÁCIO
A realização do IIº Encontro Estadual da ANPAE na Bahia foi bem-sucedida ao apresentar as pesquisas feitas por professores, pesquisadores e gestores da Educação baianos, relatos de casos de professores da rede pública e concomitantemente no sentido de uma aproximação da entidade com as secretarias municipais de Educação.
O Encontro transcorreu em um momento ímpar da conjuntura nacional e estadual, assistimos a uma onde conservadora no plano da Política, com a posse de um presidente após um processo controverso de impeachment; no plano da Economia, com a concatenação de esforços de setores das elites econômicas para promover a diminuição do Estado e do financiamento das políticas públicas visando especificamente aumentar o comprometimento do orçamento com o pagamento dos dividendos rentistas no país; e finalmente no plano cultural e comportamental, com o crescimento de campanhas de criminalização dos movimentos sociais, banimento do debate nas escolas através de uma lei da mordaça com o projeto do Escola sem Partido, e uma reação fundamentalista muito forte contra o debate sobre as diversidades, de gênero, étnico-raciais, de orientação social, cultural. Some-se a isso um processo de escalada da intolerância e da violência no debate público nacional, que em nada contribuem para a Democracia e para o espaço público que deveria ser aberto às diferenças.
A Educação, na acepção mais ampla de formar o indivíduo e o ser político a viver em Sociedade, de sedimentar os direitos humanos de forma geral, é convocada a refletir sobre essa conjuntura, que afeta as políticas públicas de Educação e demais políticas sociais com a proposta enviada ao Congresso Nacional de congelamento dos gastos em todas as políticas sociais, o que destrói o preceito constitucional duramente conquistado em 1988, que estabelecia a vinculação orçamentária aos gastos com a Educação. No Brasil, tivemos um período de aumento dos investimentos em Educação, do Fundeb às universidades, que ainda precisavam de aprimoramentos, entretanto mais recentemente os recursos das políticas públicas foram sangrados pela proposta da volta da Desvinculação de Receitas da União (a DRU), contingenciamentos foram diminuindo o ritmo das políticas sociais, mas agora estamos num novo patamar, com a apresentação de uma proposta de emenda constitucional que muda o essencial da manutenção das políticas públicas de Saúde, Educação, Assistência Social, habitação e estímulo ao crescimento econômico, congelando os gastos sociais e provocando uma paulatina diminuição do percentual investido ao longo de 20 anos.
O Encontro da ANPAE, além de contar com trabalhos de qualidade acadêmica e promover a integração da academia com o mundo da Educação Básica, teve diversas contribuições que abordaram todas essas temáticas: financiamento, inclusão e diversidade, papel dos movimentos sociais no controle social, especialmente nos conselhos, currículo, planos estadual e municipal de Educação, cumprimento das metas do PNE e outros.
Esperamos que a partir desse encontro possamos ter uma repercussão nas universidades, secretarias de Educação e comunidades sobre essa temática das políticas públicas, com debates, seminários e simpósios sobre todos esses temas, o que está também no escopo de atuação da ANPAE. Esse tema deve ser socializado para o conjunto da Sociedade e permitir que a contribuição acadêmica e científica possa ser também para a promoção de uma Educação e uma Sociedade mais inclusivas e democráticas.
APRESENTAÇÃO
A Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE) - Seção Estadual ANPAE/Bahia, em parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), as Universidades Públicas do Estado da Bahia e seus Programas de Pós-Graduação em Educação e a Secretaria de Educação de Camaçari (SEDUC) realizaram nos dias 29 e 30 de julho de 2016, no município de Camaçari, o II Encontro Estadual de Política e Administração da Educação da Bahia e o I Seminário de Estudos e Pesquisas em Educação de Camaçari.
A Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE) é uma associação civil de utilidade pública e natureza acadêmica no campo da política e da gestão da educação, que congrega pesquisadores, docentes e estudantes de educação superior; dirigentes e técnicos dos sistemas de ensino; e professores e diretores de escolas e outros espaços sociais de educação e formação cidadã.
Tem como missão “lutar pelo efetivo exercício do direito à educação de qualidade para todos, assegurada ao longo da vida, através de sua participação na formulação e execução de políticas públicas de educação e na concepção e adoção de práticas de gestão democrática, alicerçadas nos valores da justiça social, da liberdade e da igualdade de direitos e deveres na educação e na sociedade”.
Buscando atender a missão institucional o evento teve como objetivo geral promover reflexões sobre as políticas educacionais e de gestão da educação,
tendo em vista o atual momento político e educacional, com a discussão sobre a Base Comum Curricular, e a implantação do Sistema de Colaboração na Educação e como objetivos específicos: a) Divulgar a Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae) nos ambientes universitários e junto aos gestores públicos, principalmente da Educação, buscando ampliar o quadro de associados/as do nosso Estado; b) Promover debates, encontros e seminários sobre as políticas públicas educacionais e os desafios da Educação no Brasil de hoje; c) Discutir sobre a relação com os gestores públicos federais, estaduais e municipais para a constituição de fóruns sobre as políticas públicas de Educação e, e) Estimular o diálogo com gestores e instituições públicas, no sentido de promover e planejar propostas de cursos de formação em Política e Administração da Educação.
Neste sentido, temas como política e gestão da educação básica, política e gestão da educação superior, políticas e práticas de formação e valorização dos docentes e dirigentes escolares, planejamento da educação, cooperação federativa e regime de colaboração entre
sistemas na educação, políticas públicas e financiamento da educação, gestão pedagógica, organização curricular e qualidade da educação, educação e direitos humanos, diversidade cultural e inclusão social, educação no campo, educação especial, dentre outros foram abordados e discutidos em conferências, mesas redondas e apresentações de trabalhos científicos.
O evento contou com a participação de Secretários Municipais de Educação, docentes, estudantes, servidores, além de autoridades e convidados nacionais.
Neste anais, gostaríamos de disponibilizar ao público leitor uma parte do que fora produzido durante o evento.
Profª Drª Almerinda Luedy Profª Drª Maria Couto Cunha Prof. Dr. Penildon Silva Filho
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO DEFICIENTE FÍSICO, SENSORIAL E MENTAL: A INTEGRAÇÃO PELO TRABALHO NA SOCIEDADE DA EXCLUSÃO
Maiusa Ferraz Pereira Santos1
Arlete Ramos dos Santos2
Resumo
Este artigo tem como escopo analisar as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência e sua inserção no mundo do trabalho, tendo em vista, os mecanismos de produção do sistema capitalista. Para tanto, com base em uma revisão bibliográfica, discute a interface existente entre educação, trabalho e deficiência partindo do ponto de vista histórico, procurando compreender os entraves e as possibilidades que foram apresentados neste processo de inclusão pelas diversas sociedades ao longo do tempo. Como resultado ficou evidente que garantir a formação básica da pessoa com deficiência, é condição principal para sua inclusão no mercado de trabalho e, portanto propõe que o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação e Jovens e Adultos - PROEJA, seja uma alternativa para a formação profissional do jovem e adulto com deficiência, porque o mesmo sugere uma relação direta entre teoria e prática, e com isso supera a dicotomia saber e saber fazer tão presente na educação apresentada pelo capitalismo.
Palavras-chave: Deficiente. Educação Profissional e Trabalho.
INTRODUÇÃO
Este artigo partiu das inquietações que foram surgindo ao longo da nossa atuação profissional na Educação Básica, na docência em classes de Jovens e Adultos, na Escola Estadual Armando Ribeiro Carneiro e como pedagoga do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia, IFBA, no município de Eunápolis, no Estado da Bahia. Ao observarmos essas instituições de ensino que atuamos, no convívio cotidiano com esses estudantes, percebemos que existem alguns alunos com deficiência, geralmente, adultos, desempregados, com um histórico de inclusão tardia na educação e com muitas dificuldades de se inserirem no mundo do trabalho.
O problema da inclusão deste público é preocupante porque apesar de existir uma rica legislação que garante a inclusão da pessoa com deficiência na educação e no mercado de trabalho, tais como o Artigo 71, inciso 31, da Constituição Federal de 1988, a Lei nº 8.213, de 1991, que estabeleceu as cotas de contratação de pessoas com deficiência para empresas com mais de cem funcionários e mesmo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
1
Mestranda em Educação pelo programa PPGE – UESC/BA. Pedagoga do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia. maiusamara@gmail.com
2
9.394/96. A desinformação e o consequente estigma associado ao deficiente e a deficiência tem se constituído um obstáculo de tal modo cristalizado, que as conquistas nesse campo, embora significativas, continuam tímidas.
O pressuposto do qual partimos para a compreensão desta problemática é de que as sociedades ao organizarem as formas de trabalho produzem e sustentam ideias e diferenças entre os homens, emergindo com isso, um paradigma educacional que atende as demandas das relações de produção provenientes de cada momento histórico, ratificando, na maioria das vezes, uma exclusão daqueles indivíduos que não se enquadram no perfil social aceito para manutenção do modo de produção instituído.
Ao observar a história da humanidade, percebemos que o indivíduo deficiente sofreu muito preconceito e, durante muito tempo, a sociedade buscou extirpá-lo do convívio social, e mesmo quando ela colaborou para sua inclusão o fez por uma demanda das relações de produção, para sustentar o sistema econômico vigente.
Nesta perspectiva, garantir a formação básica da pessoa com deficiência é condição principal para sua inclusão no mercado de trabalho. Partindo desta premissa, buscou neste estudo, compreender os mecanismos que foram utilizados ao longo dos anos, pelas sociedades, para incluir o deficiente físico, sensorial e mental no mundo do trabalho por meio da educação.
Para tanto, buscaremos, inicialmente, traçar um percurso histórico de como se deu a conexão entre deficiência, trabalho e educação desde a constituição das primeiras sociedades, posteriormente, procuraremos entender o processo de inclusão na sociedade moderna e, por fim, será apresentado o PROEJA como uma alternativa de inclusão do deficiente na educação profissional, porque entendemos que esse fosso existente entre a inclusão no mundo do trabalho e a formação prévia do deficiente pode ser amenizado com uma formação integral destes sujeitos.
O PERCURSO HISTÓRICO DA INTERFACE EDUCAÇÃO, TRABALHO E DEFICIÊNCIA
A sociedade contemporânea atribui muito valor ao sucesso profissional, muitas vezes, este êxito está vinculado a formação educacional e a conhecimentos específicos adquiridos em instituições formais de ensino ou no convívio das relações sociais e de trabalho. Entretanto, muitos indivíduos são excluídos socialmente, privados desta dimensão de
construção existencial, impedidos de adquirirem qualificação profissional e acesso ao mundo do trabalho porque apresentam alguma deficiência física, sensorial ou mental.
O trabalho constitui-se como um determinante nas relações estabelecidas entre os homens, a representação social, a valorização do indivíduo, as oportunidades educacionais e as relações econômicas dependem da capacidade em que o indivíduo possui em se apropriar dos meios de produção. Portanto, analisando as relações de trabalho é possível compreender as propostas educacionais que as diversas sociedades implementaram para a pessoa com deficiência. Nas comunidades primitivas o trabalho era coletivo, mas havia uma necessidade individual do homem prover seu sustento e defesa, o sujeito que apresentava alguma deficiência era um incômodo, e, naturalmente havia uma tendência de eliminar estes membros que não participavam ou não poderiam vir a participar das atividades que assegurassem a vida material da comunidade (GUHUR, 1992).
Com o desenvolvimento de novas técnicas de trabalho e descoberta de uso de metais para fabricação de instrumentos, o homem deixou de ser nômade e passou a instituir uma relação direta com a terra, estabelecendo novas formas de realização social, promovendo uma transição do modo comunitário para a sociedade de classes. A maioria das organizações sociais antigas, a exemplo da espartana, que valorizava os atributos físicos e a estética, praticava o extermínio de crianças que apresentavam deformidades, o infanticídio era comum nesse período, isso ocorria porque o deficiente não atendia aos padrões sociais atribuídos ao homem na época (SILVA, 1987).
Com o advento do cristianismo houve uma alteração na forma de pensamento do homem, a igreja que definia ideologicamente os rumos econômicos e sociais da época, tinha como filosofia a propagação da compaixão, da tolerância e do amor ao próximo, portanto, a prática do abandono ou extermínio da pessoa com deficiência passou a ser condenada, já que elas passaram a ser donas de almas e filhas de Deus como todos os outros indivíduos.
Salienta-se, contudo, que esta atitude da igreja visava, primordialmente, conter os indivíduos para que mantivessem o modo de produção feudal que se baseava no sistema de servidão, isto quer dizer que, a Igreja, aliada ideológica do modo de produção da ocasião, difundia princípios morais e sanções religiosas que mantinham subordinadas as massas camponesas num mundo assolado por injustiças e desigualdades sociais.
Desta forma, ao preconizar como comportamento cristão a tolerância, a prática de boas obras e a caridade aos menos afortunados, tais como: miseráveis, doentes, deficientes e idiotas, buscava enfatizar a ideologia religiosa que consistia na aceitação e predestinação dos desígnios divinos para os fiéis, esta era uma forma de fazer com que os indivíduos aceitassem
suas mazelas e não contestassem a divisão econômica e social que a eles era imputada (PESSOTI,1984, p. 5).
Com essa nova concepção as pessoas deficientes passaram a ser segregadas em igrejas, orfanatos e abrigos, onde recebiam teto e alimentação, e isolados, livravam a sociedade de suas presenças incômodas devido suas condutas indecorosas e antissociais. Neste sentido, estes locais não passavam de prisões, sem tratamento especializado e sem programas educacionais, com um único fim assistencialista, a atitude ambígua de proteção-segregação indicava a rejeição e o isolamento dos indesejáveis.
Por volta dos séculos XIV e XV ocorreu um processo de desintegração do feudalismo, o crescimento do comércio com seus desdobramentos de postos de trabalho, atrelado ao desenvolvimento da ciência, impulsionaram o êxodo rural e demarcaram uma nova constituição de produção, pautada na acumulação de riquezas, uma prática muito condenada na idade média pela igreja, e, que passa a ser a essência deste novo regime econômico, chamado de capitalismo.
Nesse mesmo regime, o homem é livre e tem seu pensamento transformado no campo religioso, político e moral. Portanto, a ordem não é mais estabelecida pelos princípios religiosos, pelo sobrenatural, mas é demarcada pelo pensamento científico racional, assim, as deficiências físicas e mentais deixam de ser explicadas por teorias teológicas e passa a ser um problema médico digno de tratamento.
No início desse sistema econômico, a produção era manufatureira, onde um indivíduo era responsável por todo processo de construção do produto e detinha o ritmo e o tempo de trabalho, por conseguinte havia valorização excessiva do trabalho e da produtividade, neste sentido, tinha-se uma censura a ociosidade, aqueles sujeitos que eram incapazes de produzirem eram combatidos por esta nova formação social, e assim, mais uma vez o deficiente foi segregado porque tinha limitações.
Num segundo momento, houve a introdução da máquina na produção gerando mudanças nas relações de trabalho, o homem fica destituído do controle do que produz, porque há o parcelamento de tarefas e ele passa a ser um acessório nesse processo. Este mecanismo mais barato e rápido, dispensa a resistência física do trabalhador adulto, mobilizando mão de obra não qualificada, inserindo, consequentemente, mulheres, crianças e deficientes na produção.
Neste sentido, o deficiente tornou-se uma força de trabalho disponível ao capital, justificando uma formação educacional destes sujeitos, porque com este novo parâmetro de
trabalho, os mesmos seriam capazes de produzirem. Por conseguinte, foi nesse período que nasceu a educação especial, fruto desta necessidade da sociedade.
É o nascimento da educação especial em nome da educabilidade dos idiotas e deficientes, com o objetivo de torná-los úteis á sociedade, ou seja, fazê-los produtivos: “O idiota deverá ganhar seu pão com o suor de sua fronte. Como? Aprendendo os bons costumes e algum tipo de trabalho no estabelecimento especial chamado asilo-escola. (PESSOTTI, 1980, p.184)
Entretanto, esta educação profissional para deficientes, consistia basicamente em um aprendizado restrito, com o fim principal de atender a indústria, sendo assim, a maioria do tempo escolar era destinado ao trabalho manual. Este tipo de formação profissional, promovida em oficinas, assumia um caráter de adestramento da mão de obra e de adaptação do produtor direto ao posto de trabalho. Nestes termos, a formação profissional oferecida ao deficiente em oficinas, foi e ainda pode ser identificada como uma via de estigmatização porque limita o trabalho à reprodução, impedindo que o sujeito promova sua efetiva inclusão social. Glat faz a seguinte referência a este tipo educação.
A segregação do indivíduo com deficiências, em escolas ou instituições especiais, pode reduzir sua participação na vida da comunidade e excluí-los das relações tecidas nas várias instâncias sociais, inclusive de lazer, uma vez que a maioria das pessoas, de fato, tem pouca oportunidade de interagir com esse indivíduo e vice-versa. Consequentemente, quando ele chega ao mercado de trabalho, mesmo que esteja tecnicamente capacitado, socialmente é um estrangeiro. (GLAT, 1998, p, 98).
Assim, como no resto do mundo, aqui no Brasil também foi implantada esta concepção de educação especial institucionalizada atrelada a uma educação profissional. Entre 1854 e 1857 foram criadas as instituições que tinham como parâmetro esta filosofia. O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854 (hoje, Instituto Benjamin Constant – IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, (hoje, Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES), ambos na cidade do Rio de Janeiro, foram as primeiras instituições com este perfil.
Nestes termos, até o início do século XX, a educação especial foi marcada pela institucionalização, entretanto, com o final da 2ª Guerra Mundial surgiram inúmeros indivíduos deficientes, oriundos de mutilações adquiridas durante o período de guerra, isto é, uma nação de deficientes que também queria uma colocação na sociedade e que não se enquadrava no ideal de indivíduo proposto pela ideologia capitalista. Essa insatisfação social encadeou a promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que em sua essência pronunciava o direito a ter direitos.
Na década de 60, do século XX, resultados de pesquisas científicas mudaram a ótica do determinismo com relação as deficiências, propuseram que distúrbios físicos e mentais também poderiam ser oriundos de fatores socioculturais. Essa visão diferenciada pautava-se, principalmente, nos indivíduos que adquiriam deficiência por fatores ambientais, um exemplo disto era o grande número de deficientes produzidos por guerras mundiais.
E com isso, iniciaram-se mudanças nos paradigmas de reabilitação destes indivíduos, que a partir da década de 1970, inspiraram movimentos de individualização, normalização e integração que buscavam oferecer um convívio destas pessoas em ambientes menos segregadores, iniciando um profícuo processo de inclusão social, na educação e no trabalho.
No campo educacional houve um significativo aumento do número de classes especiais em escolas regulares e de alunos especiais em classes regulares, inseridos, principalmente, por força das leis, provocadas pelos movimentos de integração, compostos pelas minorias sociais que avançavam no processo de democracia e exigiam um tratamento mais humanitário com direitos de acesso e participação, assim como, requisitavam suporte social, econômico, físico e instrumental para o processo de inclusão.
Ressalta-se, contudo, que a partir da década de 1980 inúmeros documentos legais em todo o mundo foram criados para garantir a efetivação desta tão solicitada inclusão. No Brasil, o precursor jurídico legal foi a Constituição de 1988, que aponta que o atendimento educacional especializado do deficiente deve ser, preferencialmente, na rede regular de ensino. Em seguida, há a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, em 1996, que aponta novos caminhos para a Educação Inclusiva e traça um percurso progressivo da educação infantil ao ensino superior.
No contexto mundial, destacam-se: a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na cidade de Jomtien, na Tailândia, que solicita a universalização de acesso e promoção de igualdade a Educação Básica. A Declaração de Salamanca, na Espanha, em 1994, da qual o Brasil é signatário, que reafirma a necessidade de educação para todos e defende a criação de escolas integradoras para atender as especialidades dos alunos; e em 1999, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadora de Deficiência, realizada pela Organização dos Estados Americanos -OEA, na Guatemala, que foi promulgada no Brasil, em 2001, e, cuja finalidade foi reforçar medidas para redução de barreiras físicas e atitudinais enfrentadas pelas pessoas com deficiência.
No entanto, é uma visão ingênua acreditar que a igualdade conquistada apenas no plano jurídico seria suficiente para sua efetivação no meio social, as representações sobre a deficiência que permeiam tanto os ambientes educacionais quanto os profissionais não são e nem serão desconstruídas unicamente por força de bases legais, mas, devem ser repensadas e resignificadas cotidianamente nos contextos sociais, porque também foram construídas, historicamente, com base nos parâmetros em que a sociedade estabeleceu por meio das relações de trabalho.
A INCLUSÃO EXCLUDENTE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA E O PROEJA COMO ALTERNATIVA DE INCLUSÃO
A aparente inclusão proposta pela sociedade ao deficiente é engodo, visto que ao se analisar, ideologicamente, a trajetória da humanidade, foi possível observar que em todos os momentos a aparente inclusão educacional e profissional destinada ao deficiente serviu mesmo para a manutenção das relações de produção. Sendo assim, toda vez que se propunham inclusão ao indivíduo com deficiência, na verdade, o que delineava-se era um pano de fundo de exclusão, e, quanto mais se deflagrou inclusão social mais se excluiu.
Contemporaneamente, o processo de inclusão, está pautado na democratização da educação e dos postos de trabalho, que são idealizados pelo sistema capitalista, com base na política de mundialização do capital, nascida da liberalização quase total do capital que para desenvolver-se e valorizar-se, não tem regulamentação e consequentemente tende a promover polarizações e desigualdades de distribuição a nível mundial. Estas diferenças de distribuição de riquezas no mundo tende a acirrar o discurso em torno da integração, da equidade, da tolerância e do respeito às diferenças, isto é, quanto mais excluídos do processo de valorização do capital, maior é a retórica a favor da promoção de oportunidades educativas a todos e do respeito à diversidade e da inclusão social.
Entretanto, outro fator a ser considerado é que o desenvolvimento da ciência e da tecnologia trouxe uma acentuada automação dos processos produtivos, e assim, o que no início do capitalismo foi uma alternativa para inserção do deficiente físico nos postos de trabalho, devido a facilidade na manipulação das máquinas, agora, tornou-se uma justificativa para redução do número de vagas nas indústrias e consequentemente a exclusão de inúmeros trabalhadores da produção, porque há uma exigência maior de qualificação e conhecimento específico para atender a demanda do capital. Produzindo consequentemente uma força de
trabalho excedente, aumentando o desemprego e gerando uma precarização do trabalho em todo o mundo.
Estas profundas alterações no mundo do trabalho, cria uma barreira intransponível aos deficientes, dificultando o ingresso destes sujeitos no meio trabalhista, porque no confronto, força de trabalho e capital é atribuída à educação o papel de qualificação para o mercado, colocando a certificação e escolarização como fator preponderante de mudança de vida destes indivíduos.
Segundo Frigotto, houve uma significativa alteração no sistema educacional, no que tange a formação técnico-profissional. Essa mudança ocorreu no plano organizativo e no político-pedagógico, suas consequências foram manifestadas nas forças econômicas e políticas.
Nas décadas de 1970 e 1980 o que preponderava era teoria do capital humano:
Assim como no mundo da produção todos os homens são “livres” para ascenderem socialmente, e esta ascensão depende única e exclusivamente do esforço, da capacidade, da iniciativa, da administração racional dos seus recursos, no mundo escolar a não-aprendizagem, a evasão, a repetência são problemas individuais. Trata-se de falta de esforço, da “não-aptidão”, da falta de vocação. Enfim, a ótica positivista que a teoria do capital humano assume no âmbito econômico justifica as desigualdades de classe, por aspectos individuais; no âmbito educacional, igualmente mascara a gênese da desigualdade no acesso, no percurso e na qualidade de educação que tem as classes sociais (FRIGOTTO 2001, p .67)
No entanto, a partir dos anos 90, o que prepondera não é mais essa teoria, cujo objetivo era buscar a integração de todos que fossem preparados e qualificados, e quando estes obtivessem estes atributos garantiriam o posto de trabalho e ascensão numa determinada carreira. Hoje, a ordem capitalista é outra, a perspectiva ideológica é de não buscar a inserção de todos os qualificados, mas daqueles que obtiverem competência específica reconhecida pelo mercado, é a chamada educação pautada na pedagogia das competências, a qual valoriza aquilo que os indivíduos aprendem por si mesmos, tem-se como foco os processos de aprendizagem, em detrimento dos conteúdos, o mais importante é o como e não o que se aprende (RAMOS, 2002).
Esta ideologia educacional deu sustentação à teoria neoliberal capitalista, que direcionava políticas públicas ajustando os critérios para os interesses das imposições do capital internacional. A educação como um instrumento de poder do capital para sustentação do modo de produção vigente utilizou e ainda utiliza do discurso ideológico da pedagogia das competências para excluir a maioria da população dos bens socialmente produzidos.
Logo, a onda de acordos internacionais, entre eles, a Conferência Mundial de Educação par todos, a Declaração de Salamanca, entre outros, que já foram citados no texto, foram intensificados na década de 1990 com a justificativa de preparação dos sistemas educacionais para inserção no mundo globalizado, mas que, de fato, foram utilizados como instrumentos para disseminação da manutenção do capitalismo, observem o que diz o Parecer CNB/CEB n. 17/2001 sobre a educação profissional do aluno com necessidades educacionais especiais:
A educação profissional é um direito do aluno com necessidades educacionais especiais e visa à sua integração produtiva e cidadã na vida em sociedade. Deve efetivar-se nos cursos oferecidos pelas redes regulares de ensino públicas ou pela regular de ensino privada, por meio de adequações e apoios em relação aos programas de educação profissional e preparação para o trabalho, de forma que seja viabilizado o acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais aos cursos de nível básico, técnico e tecnológico, bem como a transição para o mercado de trabalho (BRASIL, 2001, p.60).
Este documento elaborado pelo MEC, está calcado claramente nos 4 pilares propostos por Delors (1998) para educação do século XXI, estes princípios são os pilares da pedagogia das competências, são eles: Aprender a Conhecer, aprender fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Segundo Duarte, trata de um lema que sintetiza uma concepção educacional voltada à formação, nos indivíduos, da disposição para uma constante e infatigável adaptação à sociedade regida pelo capital (2003, p.11).
No discurso capitalista, a educação torna um remédio para o desemprego, isto é, ideologicamente, atribui a responsabilidade ao indivíduo pela falta de sucesso profissional, pois aqueles que não conseguem se inserir no mercado de trabalho, devido há vários motivos e inclusive pela falta de qualificação, são considerados os próprios culpados por sua situação.
Ressalta-se ainda, que este fenômeno é agravante no que diz respeito aos deficientes, porque historicamente a formação a eles proposta limitava-se as oficinas de trabalhos manuais, o que Kuenzer denomina de “certificação vazia”, estratégias de escolarização constituídas em modalidades aparentes de inclusão que fornecerão a justificativa, pela incompetência, para a exclusão do mundo do trabalho, dos direitos e das formas dignas de existência (2002, p.93).
Em outros termos, é falsear a educação, ou seja, democratiza o processo de inserção do indivíduo deficiente, através da matrícula, mas não garante uma formação ampla intelectual para que este sujeito tenha uma efetiva inclusão profissional.
Nesta perspectiva, a busca pela equidade e pela responsabilidade passa a ser uma responsabilidade de cada indivíduo. Assim, se é difícil para uma pessoa dita normal, ingressar no mundo do trabalho, neste contexto, a pessoa com deficiência enfrenta de forma mais acentuada essa inserção enquanto trabalhador, haja vista que não tem as mesmas oportunidades que os outros indivíduos têm em relação a formação intelectual e profissional, assim como, não atende aos padrões de “beleza” comumente aceitos e valorizados.
Esta realidade, consequência de concepções teóricas, construídas com base no projeto burguês de educação, impôs a dicotomia social do capital, embasada no conflito trabalhador X capital ao meio educacional, disseminando, portanto, uma educação para o trabalhador, submetida à necessidade do capital de reproduzir a força de trabalho como mercadoria, e de uma educação de caráter geral, clássico e científico destinada à formação das elites dirigentes.
A dualidade, destas relações de produção, permeou não apenas a educação apresentada ao deficiente, mas, este caráter excludente do ensino, colaborou para que uma imensa gama de pessoas fossem excluídas da educação formal, marcando a vida de inúmeros trabalhadores que não estão no perfil de normalidade física e psicológica, instituídos na sociedade isto é, durante séculos muitos indivíduos foram privados de acesso à escola, e, quando esta estava disponível, tinha o objetivo de manter os mecanismos econômicos vigentes, porque apesar de permitir o acesso não garantia a permanência.
E foi neste ínterim, que a Educação de Jovens e Adultos, surgiu como uma política compensatória para estes sujeitos que tiveram seu direito privado durante muitos anos. Esses jovens retornam, por meio da EJA, certos da falta que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando que não conseguem postos de trabalho e lugares de emprego pela baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural. Entretanto, esta característica de compensação que marcou esta modalidade de ensino, trouxe mais malefícios que benefícios, no afã de incluir esses jovens e adultos, não houve a preocupação de oferecer uma educação apropriada para este público, que possui peculiaridades educativas e sociais muito distintas da educação regular.
É nítida a semelhança de exclusão que tanto a Educação destinada ao deficiente como a Educação proposta aos Jovens e Adultos sofreram em suas trajetórias históricas, já que ambas vivenciaram uma realidade social de marginalidade, cujos direitos básicos foram negados.
Desta forma, o PROEJA despontou como uma alternativa para uma efetiva inclusão, cuja finalidade, é articular teoria-prática, entre o saber e o saber fazer. O pressuposto referencial do Programa é preparar o aluno para uma formação integral em todos os níveis e
não apenas um técnico para ingressar no trabalho. Pretende ser uma formação integral, focada não no mercado produtivo, mas, em uma concepção de educação que possibilite o desenvolvimento cultural, social e que atenda as exigências de ordem familiar, do mundo do trabalho e do exercício da cidadania.
Salienta-se, que este programa busca atender a todos os indivíduos que foram excluídos do sistema de educação ou a ele não tiveram acesso nas faixas etárias denominadas regulares, seja por demandas socioeconômicas ou por outras especificidades, é o que diz o documento.
...a construção de uma identidade própria para novos espaços educativos, inclusive de uma escola de/para jovens e adultos. Em função das especificidades dos sujeitos da EJA (Jovens, adultos, terceira idade, trabalhadores, população do campo, mulheres, negros, pessoas com necessidades educacionais especiais, dentre outros), a superação das estruturas rígidas de tempo e espaço presentes na escola é um aspecto fundamental. (BRASIL, 2007, p. 41).
Portanto, o PROEJA, apresenta-se como uma alternativa de inclusão para o deficiente físico, sensorial e mental, que foi excluído do processo de educação, ou quando nele foi incluído, desistiu, e tem uma formação apenas parcial, porque, por conta do próprio processo de exclusão sofrido desde o início da humanidade, existe uma parcela muito grande destes sujeitos que são jovens e adultos e não possuem formação básica, sendo assim, o PROEJA, por apresentar uma característica integradora nasce como uma opção a estes sujeitos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto neste estudo, foi possível constatar que existe uma complexa teia de elementos que interferem na relação deficiência e mundo do trabalho.
Embora se veicule o discurso da inclusão educacional e profissional para as pessoas com deficiência, observa-se ao analisar os fatos históricos, que há uma continuidade na situação de exclusão social que é acentuada pela política dos meios de produção que a sociedade vem instituindo.
Apesar da relevante alteração quantitativa na inserção destes indivíduos ao processo educacional e profissional, principalmente após o movimento mundial que se delineou em torno da democratização da educação, há um fosso entre a abertura educacional e a efetiva ascensão social destes sujeitos.
A democratização do ensino e do campo profissional não significa apenas o acesso dos estudantes à escola, configurada em uma matrícula em um estabelecimento de ensino, ou
mesmo a implantação de legislação que institui cotas para a entrada destes indivíduos nos mecanismos de produção do capital, mas, sobretudo, democratizar é promover a permanência destes sujeitos nos estudos e no mundo do trabalho, dando-lhes acessibilidade e oportunidade de interferência para que possam promover mudanças sociais, econômicas e culturais na sociedade.
Neste sentido, muitas propostas na educação profissional tidas como inclusivas, serviram como mecanismos para reforçar a exclusão porque não consideraram o contexto social em que as relações de produção se deram e não descortinaram para os alunos os conflitos existentes na sociedade do capital.
Sendo assim, diante destes inúmeros equívocos que nossa sociedade impôs ao deficiente é nossa responsabilidade assegurar ao jovem e adulto deficiente físico, sensorial ou mental, mecanismos de permanência e ascensão social e profissional é uma obrigação legal e histórica que a sociedade tem com esse indivíduo.
Portanto, o desafio deste estudo foi mostrar que a luta do trabalhador com deficiência física, sensorial ou mental não deve ser compreendida em separado do processo de educação e de construção dos mecanismos de produção, em que a sociedade esteve inserida, ao contrário, deve ser entendida a partir desta lógica, favorecendo uma maior reflexão sobre as contradições sociais e contribuindo para a elevação da consciência sobre o trabalho nesta sociedade capitalista.
REFERÊNCIAS
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_______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília. DF, Senado Federal, 1988.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.
_______.MEC/SETEC. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos: Ensino Médio/Técnico – PROEJA: Documento Base. Brasília, 2007.
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Quatro ensaios crítico-dialéticos em filosofia d educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
KUENZER, Acácia. Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, José Luis (Org.). Capitalismo, trabalho e educação. Campinas, SP: Autores Associados, HISTEDBR, 2002.
GUHUR, M.L.P. Representação da deficiência mental: esboço de uma abordagem histórica. 1992. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba.
GLAT, Rosana. Pesquisa em Educação Especial na Pós-Graduação. Viveiros de Castro Editora Ltda.: Rio de Janeiro, 1998.
PESSOTTI, Isaias. Deficiência Mental: da Superstição à Ciência. São Paulo: Queiroz/EDUSP. 1984.
RAMOS. Marise. A educação profissional pela pedagogia das competências e a superfície dos documentos oficiais. Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 401-422.
SILVA, Otto Marques da. A Epopéia Ignorada – a pessoa deficiente na história do mundo de ontem e de hoje – São Paulo: CEDAS, 1986.
A RELEVÂNCIA DA AFETIVIDADE PARA O TRABALHO PEDAGÓGICO
Leandro de Assis Duarte3
Resumo
Este trabalho propõe uma revisão bibliográfica a respeito da afetividade vinculada ao trabalho docente e discente, sua relevância no tocante a suas implicações para com a educação em seus processos pedagógicos; em tempos de evolução tecnológica e cientifica sem precedentes na história, ainda ocorrem falhas quanto ao papel da educação e do fazer pedagógicos como elementos de efetiva humanização, de socialização positiva para promoção da justiça e consequente paz social enquanto totalidade. Para isso revisamos obras dos autores: Freire, Dussel, Vygotsky e Wallon; pensadores da educação, da filosofia e da psicologia; que são referenciais indiscutíveis na concepção de uma educação plena, pautada no objetivo de emancipação e libertação do homem; no contexto de uma situação ainda vigente de opressão e dominação do homem pelo homem na presente organização social; visão de educação como processo social e histórico libertador, do qual a afetividade não pode ser negada, e sim deve servir de mediação nas relações pedagógicas pautadas pela alteridade, vislumbrando a exterioridade e na busca dialética de uma nova totalidade.
Palavras-chave: Afetividade. Pedagogia. Educação.
Falar da possível relação entre o trabalho pedagógico e o campo das relações afetivas ou afetividade, não é algo de menor importância, ou um tema movido por certa ingenuidade ou sentimentalismo. Parte da convicção de que o homem é um ser total, em seus aspectos: biológico, psicológico, e social; ou seja, um ser integral; dotado de toda uma complexidade e singularidade, totalidade e substantividade, ao considerarmos a diversidade apresentada por cada ser. A educação deve contemplar essa integralidade do ser e não negligenciar nenhum aspecto do desenvolvimento humano, incluindo a afetividade como fenômeno também verificável no cotidiano das escolas e outros espaços de intervenção educacionais.
Nos últimos tempos temos observado um desenvolvimento científico e tecnológico extraordinários, sem precedentes na história, a ciência tem conquistado inúmeros avanços, novas descobertas com imenso potencial para benefício da humanidade, aumento da capacidade de produção, avanços na medicina, uma verdadeira revolução na área de tecnologias da informação. Vivemos na era digital, do compartilhamento de conhecimentos, da comunicação de massa, do uso das redes sociais. Mas observamos também na atualidade algumas mazelas graves, tais como: a incidência de doenças, com destaque para as patologias da mente, tais como depressão, ansiedade e estresse; outras questões de saúde como o abuso de drogas, tanto as lícitas como as ilícitas. Socialmente, a condição de pobreza persistente nas periferias do mundo, também se faz presente. As questões de saúde decorrem de um estilo de
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vida patológico, a chamada vida moderna, da correria, da falta de tempo. As questões sociais emergem principalmente no campo das necessidades materiais, para o provimento das condições de vida satisfatórias para grande parte da população mundial, que ainda não foram resolvidas, não por uma condição de escarces, por deficiência econômica, e sim, por uma questão de negação da possibilidade de uma divisão social da produção; e não temos indicadores de esforços políticos com essa intencionalidade, de sanar tais questões, que teriam como consequência um mundo mais justo, mais humano.
O mundo mudou, ou melhor, o modo de vida das pessoas mudou, é a questão do ter ou ser? Mais enfática; determinada pelo sistema econômico dominante, o capitalismo. É a situação de desvalorização do homem, o homem antes produtor, passa a condição de produto, de mercadoria, e isso não se constitui uma novidade histórica, pois fomos marcados pela prática da escravidão. Numa sociedade capitalista e tecnocrata, o homem é visto como um abundante elemento; que compõe uma macroestrutura econômica, e, portanto, elemento de fácil descarte e substituição. Anda muito em voga o discurso da humanização na educação, na saúde, entre outros campos de atuação social. Mas será que o homem deixou de ser humano e necessita ser humanizado novamente? Ou será que nunca chegamos a desenvolver todo nosso potencial humano, na essência do termo? Tais questões possuem implicações para a educação e passam pela esfera da afetividade como referência básica do ser humano.
A educação reflete sempre a sociedade que a estabelece, e que determina suas demandas prioritárias, pois a educação não é hermética, os atores sociais que fazem a educação, participam da vida social em geral. Além do fato da educação tradicional fazer parte do aparelho ideológico do estado, e visar à manutenção de um modelo de sociedade; numa perspectiva mais atualizada, o mercado é o grande determinante do ponto de vista ideológico; da definição do modelo de educação e sociedade.
Dentro de uma análise mais sociológica, o mercado não educa, condiciona as pessoas, objetivando a determinação de comportamentos, no âmbito do consumo prioritariamente. A educação crítica, resultante de um trabalho concretamente pedagógico, deve superar tais condicionamentos, oportunizando a dialogicidade, a livre escolha, a emancipação, possibilitando o pleno desenvolvimento do ser, dentro de uma coletividade ou meio social. Promover o debate sobre a relevância da afetividade no trabalho pedagógico, e consequentemente na educação, é antes de tudo, potencializar a formação integral da pessoa humana, em toda sua riqueza, subjetividade, diversidade, liberdade e beleza. O desenvolvimento de relações afetivas no contexto das práticas pedagógicas se faz necessário não apenas como aprendizagem de cunho socializante e vivencial, mas como opção
pedagógica, que promove um elemento de mediação para a eficácia e eficiência do processo de ensino aprendizagem. Mesmo quando o ensino é de cunho técnico e científico.
Outra ideia é tornar o ambiente da sala de aula mais harmônico, no que tange a convivência dos atores envolvidos no fazer pedagógico, por um fator até mesmo fisiológico, onde o gostar seja uma realidade presente, gostar do outro, gostar da escola, gostar das atividades, gostar de estudar, gostar de debater, gostar de conhecer, gostar de si; gostar de viver; gostar de estar junto com o outro. Aprendizagem afetiva que implique em benefícios não apenas individuais, mas coletivos; com a promoção do bem-estar social, de tal forma que, o conhecimento e a ciência estejam a serviço do homem, da melhoria do modo de vida das pessoas, de uma vida mais salubre; educação convergente para a emancipação das pessoas, e construção de uma nova realidade social de âmbito mundial; os meios já se encontram disponíveis, falta à vontade, vontade política, vontade humanística, vontade afetiva.
A dimensão humana da educação deve ter como base a consideração da relevância e papel da afetividade como gênese da própria categoria humana. A afetividade deve ser a base para a formação do senso ético e moral do ser; pois não se trata de um mero conhecimento procedimental; como um estudante pode fazer escolhas éticas, sem antes ter vivenciado a dimensão afetiva? A promoção de uma educação que considere o aspecto afetivo constitui uma premissa de uma pedagogia que busca a totalidade e substantividade do ser (DUSSEL, 1997); educação não fragmentada ou dicotômica, como os condicionamentos mercadológicos, mas uma pedagogia completa. O aspecto social da educação, a escola como um desdobramento da vida social, a educação como processo histórico e social, percorre o caminho da vida afetiva dos seus agentes. A afetividade como condição natural do homem, é mais que uma questão de desenvolvimento fisiológico, pois o homem em suas interações com o mundo, culturalmente, constrói todo um repertorio de conhecimento no que tange as relações afetivas, as suas escolhas afetivas.
Segundo a psicologia do desenvolvimento, a construção inicial da afetividade ocorre preliminarmente ao desenvolvimento cognitivo, sendo constante durante toda a vida humana, e colaborando com o desenvolvimento motor e cognitivo em condição plena (WALLON, 2007). E ao considerarmos a dimensão sociointeracionista da educação (VYGOTSKY, 1991); a experiência afetiva é condição para que tal processo seja executado, pois dela decorrem os vínculos sociais, tão importantes para possibilitar interações, que resultam em aquisição de conhecimentos. A afetividade serve como possibilidade de mediação para o próprio trabalho pedagógico, e não se trata de uma estratégia metodológica, ou conteúdo procedimental; mas se trata de uma práxis própria; cunhada para além da ética educacional, se trata de uma
concepção de valorização humana, do ser em relação ao outro ser, da exterioridade como defende (DUSSEL, 1997); da valorização da vida, da biofilia defendida por (FREIRE, 2013), tais pressupostos indicam uma busca pela libertação do homem. Libertação no sentido mais amplo; do oprimido, do opressor, do homem que deve ter o direito de ser feito humano.
A afetividade é uma ampla possibilidade no contexto educacional, além de servir como meio, deve também ser objetivo da práxis pedagógica, como um dos fins da educação, o desenvolvimento afetivo pleno das pessoas. Devemos ensinar afetividade nas escolas, educar para além do conhecimento instrumental, como substancialidade da própria educação. No Brasil, nas realidades sociais de severas condições de vida, dentro de um contexto de desagregação familiar, até mesmo de violência doméstica; o educador de escola pública deve estar atento a essas circunstancias, que demandam sim um trato mais humano, práxis pedagógica que seja elemento gerador de emoções positivas, de satisfação do estudante em sua tarefa de aprendizagem. Em muitos casos a escola constitui uma importante referência na vida social do estudante, que constrói a sua identidade social, e define os elementos constitutivos da sua personalidade. O foco na formação da pessoa humana deve extrapolar o cognitivo, pois através da formação integral, supera-se a fragmentação da formação escolar pela lógica do mercado. O discurso da inteligência emocional traz uma abordagem mais psicológica, como recurso instrumental para a eficiência do processo de ensino e aprendizagem, todavia não enfatiza a construção de uma saúde emocional, a partir das relações sociais e afetivas, que devem ser ampliadas em todas as possibilidades e potencialidades educacionais.
A sociedade capitalista foca o esforço individual, a competitividade; não educa para as possibilidades de construções pautadas na cooperação, lastreadas na solidariedade, enquanto um dos valores característicos da humanidade, valores por excelência. A competitividade típica do mercado se faz presente na escola, competição institucionalizada de um sistema seletivo e excludente, é a negação da própria justiça social. Educação dos processos seletivos é a negação de oportunidades, pois não considera a diversidade pessoal. Uma educação inclusiva, efetiva socialmente, deve ser pautada não numa tentativa de estabelecer a igualdade, mas sim uma ideia de equidade, dentro da diversidade, numa tentativa de evitar grandes distorções no que se refere ao desenvolvimento das pessoas, vai além da paz social, para o estabelecimento de sociedades mais harmônicas. A educação é um campo de projetos, e, portanto, deve objetivar intervenções de grandes proporções na estrutura social; a educação sozinha não muda a sociedade, mas sem sua contribuição à sociedade não é modificada (FREIRE, 2013).
