Relatório Final
Dois contextos, Duas realidades: Ensinar e Aprender
Relatório Final em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, apresentado ao Departamento de Educação da Escola Superior de Educação de
Coimbra para obtenção do grau de Mestre.
Constituição do júri
Presidente: Prof.ª Doutoura Filomena Teixeira Arguente: Prof.ª Doutoura Paula Neves
Orientadora: Prof.ª Doutoura Ana Coelho Orientador: Mestre Philippe Loff
Data da realização da Prova Pública: 21 de julho, 2016 Classificação: 14 valores
“Educar é viajar no mundo do outro, sem nunca penetrar nele. É usar o que pensamos para nos transformar no que somos” (Augusto Cury)
Agradecimentos
“O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso, existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis.” (Fernando Pessoa)
Assim, quero agradecer a todas as pessoas que marcaram este percurso, pelo carinho, pelo respeito, pela atenção, pela amizade, por tornarem os meus dias mais felizes…
Agradeço:
Ao João, companheiro incondicional e principal responsável pelo meu ingresso no Ensino Superior.
Às colegas e aos formadores do Curso de Auxiliar de Ação Educativa que tanta força me deram para que evoluísse profissionalmente dando continuidade aos meus estudos.
Aos meus pais pela paciência, compreensão e amizade pois sem eles não teria sido possível a continuação e conclusão desta fase da minha vida.
À minha filha pela compreensão e aceitação das minhas ausências em períodos importantes da sua vida.
Aos meus sogros pelo apoio e dedicação que me prestaram.
Aos amigos e amigas que já existiam e aos que, entretanto, conheci, por estarem sempre presentes nos bons e maus momentos deste percurso.
A todas as orientadoras cooperantes por proporcionarem experiências em contexto real de ensino e pelo auxílio e bom exemplo que transmitiram.
Por fim, e não menos importante, aos professores orientadores deste relatório, Professora Doutora Ana Coelho e Professor Mestre Philippe Loff pela disponibilidade e apoio que me dedicaram, não esquecendo todos os professores que participaram na minha formação ao longo dos cinco anos de curso.
A todos MUITO OBRIGADA
“Nunca é tarde demais para ser aquilo que sempre se desejou ser.” (George Eliot)
Dois contextos, duas realidades: Ensinar e Aprender
Resumo:
A educação básica deverá assentar em pedagogias participativas, proporcionando à criança a construção do seu conhecimento através de experiências de aprendizagem. Como tal, deverá existir da parte da educadora/professora1 uma preocupação em formar indivíduos competentes.
O presente relatório final está inserido no âmbito das Unidades Curriculares de Prática Educativa I e II do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e reflete todo o meu percurso formativo ao longo dos estágios em educação pré-escolar e 1.º ciclo do ensino básico.
Do seu conteúdo fazem parte as descrições das instituições, os princípios orientadores das práticas pedagógicas das orientadoras cooperantes e as características dos grupos de crianças/alunos. Apresenta, ainda, todas as fases dos estágios e experiências vividas nos dois contextos educativos.
Durante todo o processo a reflexão foi privilegiada como alicerce da minha formação profissional enquanto futura Educadora de Infância e Professora de 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Palavras-chave: Educação; Pré-escolar; Ensino do 1.º CEB; Prática Educativa;
Competências; Experiências
1 Em todo o relatório a expressão “educadora” e/ou “professora” também se pode ler Educador e/ou
VI
Two contexts, two realities: Teaching and Learning
Abstract:
Basic Education must be based on participative pedagogies, providing the child the construction of his own knowledge through learning experiences. As such, the teacher/educator should have the concern to form competent individuals.
This final report is inserted in the scope of Curricular Unit of Educative Practice I and II of Master Degree on Preschool Education and Basic Education, it reflects all my formative path over the stages on kindergarten and Basic education.
Its content has, the descriptions of the institutions, the guiding principles of pedagogical practices of the guiding cooperative and the characteristics of student`s groups. It also presents all the phases of the internships and lived experiences on both educational contexts.
Throughout the whole process, the reflection was privileged as the foundation of my professional training as a future Kindergarten and Basic Education teacher.
Keywords: Education; Preschool; Education 1st CEB; Educational Practice; Skills; Experiences
Índice
INTRODUÇÃO ... 1
Caracterização e Objetivos do Estágio ... 2
PARTE I - EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR ……….………... 5
1. Observação e caraterização do contexto educativo ... 7
1.1. Recursos materiais e humanos ... 7
1.2. Organização espacial e temporal ... 8
1.3. Caraterização do grupo de crianças ... 9
2. Intervenção Educativa da Educadora Cooperante ... 11
3. Integração e Intervenção Progressiva no Contexto Educativo ... 13
4. Implementação e gestão de Projetos ... 16
4.1. Projeto “A Nossa Horta” ... 18
5. Reflexão ... 21
PARTE II - ENSINO DO 1.ºCICLO DO ENSINO BÁSICO …………...…………23
1. Observação e caraterização do contexto educativo de 1.º Ciclo ... 25
1.1. Recursos materiais e humanos ... 25
1.2. Organização espacial e temporal ... 28
1.3. Caraterização do grupo de crianças ... 29
2. Intervenção Educativa da Orientadora Cooperante ... 30
3. Integração e intervenção progressiva no Contexto Educativo ... 33
4. Implementação e gestão de projetos ... 38
4.1. Projeto “A magia das Emoções” ... 39
5. Reflexão ... 42
PARTE III - EXPERIÊNCIAS-CHAVE ……….45
VIII
1. A importância de contar histórias ... 47
2. Conflitos interpessoais ... 51
b) Investigação – Abordagem de Mosaico ... 59
1. Pesquisa e Metodologia de trabalho utilizadas ... 59
2. Análise de dados recolhidos ... 60
3. Principais conclusões ... 61
c) Experiência Transversal: ... 62
A Importância da Expressão Dramática ... 64
d) Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico... 73
1. As emoções ... 73 2. Educação especial ... 78 Considerações Finais ... 84 Referências Bibliográficas: ... 89 Apêndices ……….101 Imagens ………113
Abreviaturas
AEC - Atividades Extracurriculares
CPCJ - Comissão de Proteção de Crianças e Jovens CDC - Convenção dos Direitos da Criança
CEB - Ciclo Ensino Básico
CRI - Centro de Recursos para a Inclusão
DID - Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental ENI - Estratégias de Negociação Interpessoal ESE - Escola Superior de Educação
GUIA - Grupo Universitário de Investigação em Autorregulação IPC - Instituto Politécnico de Coimbra
JI - Jardim-de-infância
LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo ME - Ministério da Educação
NEE - Necessidades Educativas Especiais
NEECP - Necessidades Educativas Especiais de Caráter Prolongado OCEPE - Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar PCT - Plano Curricular de Turma
SWOT - Strenghts Weaknesses Opportunities Threats
(Pontos fortes Pontos fracos Oportunidades Ameaças) TPS - Tomada de Perspetiva Social
X
Índice de Apêndices
Apêndice 1: Exemplos de planificação semanal e diária ………103
Apêndice 2: Planta da sala do 1.º Ciclo………...105
Apêndice 3: Exemplo de planificação do 1.ºCiclo...………..……….106
Apêndice 4: Grelha de registo para avaliação……….108
Apêndice 5: Exemplo de avaliação do projeto por uma aluna………109
Apêndice 6: Avaliação de uma mãe que participou na sessão comum do projeto.110 Apêndice 7: Entrevista da Abordagem Mosaico……….………111
Índice de Imagens
Imagem 1: Teia do projeto……….………..115
Imagem 2: Capa do portfólio……….………..115
Imagem 3: A horta……….………..116
Imagem 4: Decoração dos garrafões……….………..116
Imagem 5: Divulgação do projeto……….………..116
Imagem 6: Registo de uma compra……….…………117
Imagem 7: Sugestão das crianças para o espantalho……….…………..117
Imagem 8: Como ficou o espantalho……….…………..118
Imagem 9: Capa do livro "A abóbora diferente"……….………118
Imagem 10: Regra e Consequência implementada………..………119
Imagem 11: Manta Mágica………..………119
INTRODUÇÃO
O presente relatório surge no âmbito das unidades curriculares de Prática Educativa I e II, inseridas no plano de estudos do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico da Escola Superior de Educação (ESE) do Instituto Politécnico de Coimbra (IPC).
Os estágios realizaram-se em dois períodos distintos. O primeiro, em Educação Pré-Escolar, durante o ano letivo 2014/2015. O segundo, em 1.º Ciclo do Ensino Básico durante o ano letivo 2015/2016.
Este relatório relata os momentos mais importantes resultantes de atividades desenvolvidas durante os dois estágios. Pretende abordar as ações realizadas e vai ao encontro das intenções previamente definidas e delineadas nas unidades curriculares de Prática Educativa e Seminário.
A ação vivida no estágio, juntamente com os momentos de reflexão, permitiram a realização deste relatório revelando-se, desta forma, uma narração do confronto da realidade e a oportunidade de desenvolvimento e inovação através das experiências vividas, tendo em conta as dificuldades encontradas e as estratégias para as solucionar.
A abordagem reflexiva tem como base a ação profissional como sendo inteligente e flexível, situada e reativa (Alarcão & Tavares, 2003). Assim, é fundamental que haja uma reflexão constante como forma de compreender o que vai acontecendo.
A etapa inicial dos dois estágios, que contemplou períodos de observação, foi de extrema importância, pois permitiu o planeamento das nossas ações. Após este período procedeu-se à planificação, intervenção, às já referidas reflexões e avaliação de toda a prática realizada nos estágios.
Neste relatório podem-se, ainda, encontrar experiências-chave nos dois contextos educativos, experiências que considero de máxima importância e relevância, pois referem-se a momentos, situações e atividades que me induziram a refletir e me enriqueceram enquanto futura educadora/professora.
2
Caracterização e Objetivos do Estágio
O estágio propicia um campo de experiências e conhecimentos, articulando o teórico com o prático e despertando habilidades, hábitos e comportamentos pertinentes e necessárias para a aquisição de competências profissionais. Neste sentido, revela-se fundamental na formação dos estudantes, refletindo-se positivamente, no futuro, enquanto docentes. Desta forma, os estágios realizados, quer no Pré-Escolar, quer no 1.º Ciclo do Ensino Básico, ocorreram como uma mais-valia para a minha evolução no mundo da educação.
É, pois, uma situação real de ensino que proporciona ao estudante estagiário mobilizar competências já desenvolvidas e que compreende duas tarefas: a Prática de Ensino Supervisionada e o Relatório de Estágio. Estes aparecem interligados, onde na primeira nos deparamos com o confronto de conceitos, crenças, competências, estratégias e reflexões e no segundo procedemos ao registo do que foi realizado durante a prática (Dias, 2011).
Alarcão (1996) refere, que o estágio profissional é um processo de descoberta enquanto professoras, na medida em que, no exercer da profissão nos possamos assumir como profissionais de ensino. O estágio profissional funciona, assim, como uma tomada de consciência da jovem estagiária a professora no mundo da docência.
No mesmo sentido, Mialaret (1981) refere que “a formação pedagógica, assim como toda a formação profissional, deve ultrapassar o plano de iniciação a algumas técnicas ou à prática de gestos profissionais simples para integrar a ação e o pensamento, a prática e a teoria” (p.23).
De destacar neste processo de desenvolvimento o papel da Educadora e da Orientadora Cooperantes. A supervisão de professoras é um procedimento em que um docente com mais experiencia orienta um candidato a professora, participando no seu desenvolvimento profissional e humano. Assim, foi imprescindível a participação da educadora e da orientadora cooperante no sentido da partilha de conhecimentos e experiências e na função de guia que desempenharam em todo o processo de formação inicial (Alarcão & Tavares, 2003).
A prática pedagógica vivida no estágio revela-se fundamental na formação do estudante estagiário. No entanto, é na reflexão que reside a tomada de consciência do
vivenciado. Desta forma, o relatório revela-se como mais uma possibilidade de refletir sobre a prática e um antecipar de situações que possa viver posteriormente, possibilitando um ganho de experiência e competência (Dias, 2011).
Para Alarcão e Tavares (2003, p. 35), “o processo formativo inerente a este cenário combina ação, experimentação e reflexão sobre a ação, ou seja, reflexão dialogante sobre o observado e o vivido segundo uma metodologia do aprender a fazer fazendo e pensando, que conduz à construção ativa do conhecimento gerado na ação e sistematizado pela reflexão.” Desta forma, o formando envolve conscientemente os conhecimentos e competências, as dificuldades e estratégias e os objetivos e espectativas que possam surgir na sua prática pedagógica (Dias, 2011).
1. Observação e caraterização do contexto educativo
O Jardim de Infância (JI) onde realizei estágio é um estabelecimento de educação pré-escolar pertencente à rede pública do Ministério da Educação, com capacidade máxima para 50 crianças, estando estas distribuídas por duas salas. O meu estágio foi realizado somente numa das salas com a respetiva educadora e auxiliar (esta dando apoio às duas salas), embora muitas atividades fossem desenvolvidas em conjunto.
O JI situa-se nos arredores de Coimbra e foi aberto ao público em 2001, com apenas uma educadora/grupo de crianças. Em Outubro de 2004 foi criado um segundo lugar de educadora/grupo de crianças.
1.1. Recursos materiais e humanos
O edifício apresentava boas condições físicas e materiais. O mobiliário era adequado, resistente e seguro sendo de fácil conservação e limpeza.
O material didático era adequado e diversificado possuindo, ainda, material de informática, embora desatualizado. Também possuía um data-show e rádios com cd.
O espaço exterior tinha áreas diversificadas e espaçosas apresentando segurança para as crianças.
Inscritas e a frequentar o JI existam 42 crianças (20 do sexo feminino e 22 do sexo masculino), com idades compreendidas entre os três e os cinco anos, estando distribuídas por duas salas de atividades. Exerciam funções, duas Educadoras de Infância, uma Assistente Técnica, duas Assistentes Operacionais e um SEI (Centro de Desenvolvimento e Aprendizagem).
Uma vez por semana, deslocava-se ao JI um Professor de Educação Física que, no âmbito das atividades curriculares, promovia exercícios de motricidade. No referido ano letivo eram dadas, ainda, aulas de música e de inglês.
Considerando as áreas de Formação Pessoal e Social e da Expressão e Comunicação era um grupo maioritariamente alegre, extrovertido e comunicativo com o adulto e entre si. No entanto, as crianças de três anos revelavam maiores dificuldades em respeitar e ouvir o outro, em partilhar brinquedos e materiais
8
diversos e em esperar pela sua vez, usando frequentemente o conflito e a agressão física para fazerem valer os seus desejos.
O funcionamento do JI decorria das 7h45m até às 18h15m, sendo a componente letiva constituída por cinco horas diárias. No período da manhã das 9h00m às 12h00m e no período da tarde, das 13h30m às 15h30m. Após as 15h30m e até às 18h15m funcionava o prolongamento do horário.
Às segundas-feiras, das 15h30m às 16h30m, existia o Atendimento aos Pais e Encarregados de Educação. Às terças-feiras, também no mesmo horário, decorria a hora dedicada ao estabelecimento para organização de atividades e coordenação das diferentes componentes.
1.2. Organização espacial e temporal
A forma como as crianças se envolviam nas diferentes áreas curriculares era influenciada diretamente pela organização da sala. Assim, a sala estava organizada para que os espaços e equipamentos estivessem acessíveis a todas as crianças, com o intuito das atividades acontecerem em simultâneo sem interferirem umas com as outras. Existia um espaço destinado à leitura com poucos livros, pois a sua maioria, encontravam-se numa prateleira inacessível às crianças. “A organização espacial constitui, a par com a organização do grupo, um papel crucial, na medida em que o tipo de equipamento, os materiais existentes e a forma como estão dispostos condicionam o desenvolvimento das crianças” (ME, 1997). As OCEPE (1997) salientam, que as diferentes áreas de interesse na organização da sala revelam formas de pensar e organizar a intervenção da educadora e as experiências proporcionadas às crianças.
De igual forma, a organização do espaço exterior é considerado um local privilegiado, onde as crianças têm possibilidade de explorar e recriar o espaço, possibilitando a vivência de situações do quotidiano (ME, 1997). Assim, deve ser visto como um espaço educativo e um prolongamento do espaço interior, proporcionando, igualmente, momentos educativos intencionais, mais livres e espontâneas, fazendo-se, por isso, aprendizagens diferentes das que são realizadas dentro da sala. Esses momentos devem ser planeados não só pela educadora, mas também pelas crianças (Idem).
O espaço exterior era amplo e com áreas definidas. Nele podiam encontrar-se, escorregas, casinhas e baloiços, normalmente ocupados pelas crianças mais novas, talvez por ser um local mais calmo e assim mais atrativo para esta faixa etária. As crianças mais velhas ocupavam outro espaço onde praticavam o futebol. Existia, ainda, um vasto espaço circundante ao edifício, onde as crianças corriam livremente, andavam de trotinete e de triciclo.
Em todas as áreas a supervisão das educadoras e das auxiliares era cuidada e atenciosa. Nestes espaços as crianças tendiam em gerar mais conflitos de disputas por algo que lhes era atrativo e que, devido à insuficiência numérica, tinha de ser partilhado, o que se tornava difícil para as mais novas.
Assim como a organização do espaço educativo, a organização do tempo é fundamental para o desenvolvimento e aprendizagem. Neste sentido, o dia era marcado por diferentes momentos em que as crianças interagiam em pequeno e em grande grupo. A rotina diária era ajustada, indo ao encontro dos interesses e necessidades das crianças. Como é referido nas OCEPE, o tempo educativo tem, geralmente, uma distribuição flexível, embora corresponda a momentos que se repetem com uma certa periodicidade.
As refeições eram feitas na instituição. As crianças eram distribuídas por mesas em grupos de, aproximadamente, oito crianças, sentando-se sempre nos mesmos lugares. Segundo Cordeiro (2010) “o almoço (e mais tarde o lanche) serve para alimentar, mas do ponto de vista de socialização, também para criar uma maior autonomia (…), passar implícitas noções de higiene e de saber estar à mesa, respeito pelo ritmo do grupo, mesmo com variações pessoais, e noções de alimentação e nutrição” (p. 373).
1.3. Caraterização do grupo de crianças
A informação recolhida sobre as caraterísticas do grupo resultaram da observação direta efetuada, de registos feitos pelas crianças, de diálogos com a educadora e outros intervenientes implicados na sua educação e cuidado, através dos quais foi possível identificar os seus interesses e necessidades formativas. Assim, “Observar cada criança e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher as informações sobre o contexto familiar e o meio em que as
10
crianças vivem, são práticas necessárias para compreender melhor as características das crianças e adequar o processo educativo às suas necessidades.” (OCEPE, 1997, p. 25).
O grupo era constituído por crianças do sexo masculino e feminino, de idades compreendidas entre os três e os cinco anos, consequentemente em diferentes estádios de desenvolvimento. Distintos eram, também, os níveis sócio culturais e económicos de cada um.
A nível da linguagem oral, verificava-se que, a maioria, eram crianças comunicativas e revelavam destreza na expressão, dicção e riqueza de vocabulário entre elas ou para com o adulto. No entanto, algumas mostravam dificuldades, principalmente, ao nível da expressão oral, na dicção e na atenção individualizada.
No domínio da Expressão Motora era um grupo com grande agilidade, tendo em conta a sua idade e nível de desenvolvimento.
Ao nível da Expressão Dramática notava-se grande prazer e adesão a todas as atividades de dramatização propostas pelo adulto.
Na Expressão Plástica as crianças gostavam de pintar, de modelar, de desenhar e conheciam as cores primárias e secundárias. Alguns dos mais velhos já representavam a figura humana com precisão e riqueza de pormenores, enquanto, que os mais novos ainda se encontravam em progressão.
As crianças gostavam de cantar, ouvir música e fazer mímicas a acompanhar. A zona da biblioteca era muito utilizada pelas que gostavam de estar a manusear livros, observando e adotando o papel de contadores de histórias. A maioria das crianças mais velhas conseguiam realizar contagens simples, tinham noção de quantidade, tamanho e espessura, dominavam e exploravam o espaço e algumas já tinham a noção de tempo (ontem; hoje; amanhã). Também é da parte das mais velhas que vinha o domínio e controlo do computador para jogar e ouvir histórias.
Na Área do Conhecimento do Mundo gostavam de explorar e tinham uma grande curiosidade por tudo o que era novidade. Alguns revelavam grande interesse por aspetos ligados às ciências.
No âmbito da caraterização das famílias, nas vertentes social e cultural, a maioria dos pais e encarregados de educação trabalhavam por conta de outrem, havendo contudo, situações de desemprego. Verificavam-se algumas diferenças ao
nível das habilitações literárias, poder económico e estrato social, destacando-se as mães com percursos escolares mais elevados. Existiam, ainda, crianças oriundas de famílias desestruturadas e já referenciadas à CPCJ (Comissão de Proteção de Crianças e Jovens), situação que merecia especial atenção desta parte.
As crianças deslocavam-se, na sua maioria, em carro próprio da família, acompanhadas pelos pais ou avós que, chegando às instalações, levavam a criança até ao interior e despediam-se delas com carinho. Estando presente a educadora, este momento era aproveitado para a troca diária de diversas informações que podiam favorecer a continuidade e articulação escola/família e vice-versa. Algumas crianças deslocavam-se a pé devido à proximidade da sua residência ao JI.
A nível do relacionamento entre as crianças em grande ou pequeno grupo, é de salientar a origem de pequenos conflitos, que por não os conseguirem resolver sozinhas, recorriam às pessoas adultas. Neste sentido, Hohmann e Weikart (1997), referem que “quando uma criança vem a correr fazer queixas de outra, (…) a melhor reação será a de guiar a criança (…), esperar que ambas as crianças falem sobre o que aconteceu e que representem algumas ideias sobre como resolver o problema (p. 90). Apesar disso, no geral, o grupo revelava-se harmonioso, solidário e amigo.
2. Intervenção Educativa da Educadora Cooperante
A participação ativa na tomada de decisões e a responsabilidade na distribuição de tarefas, era prática recorrente da educadora em relação às crianças. O seu relacionamento com elas era mostrado de forma delicada, revelando-se na amabilidade e suavidade com que comunicava e na prontidão para as ajudar. Assim, tal como referem Spodek e Saracho (1998), “os[/as] professores[/as] oferecem calor humano e apoio para as crianças, aceitando-as como seres humanos inteiros, com forças e fraquezas. Através das relações pessoais com as crianças, eles podem ajudá-las a crescer” (p. 34).
A educadora desenvolvia atividades em que as crianças contatavam com o domínio da linguagem oral, através da leitura de histórias, contos e canções. É importante que a comunicação seja feita de forma adequada a fim de facilitar a aprendizagem das crianças (ME, 1997).
12
Promovia, ainda, momentos de abordagem à escrita como parte da educação pré-escolar. Como refere Azevedo (2000), um bom domínio da língua, nomeadamente da escrita, constitui-se como condição necessária para a elaboração do pensamento, para o desenvolvimento do raciocínio e também para o sucesso em todas as disciplinas.
A exploração de noções matemáticas era implementada diariamente, através da contagem oral, quando se marcavam as presenças na tabela existente na sala. Esporadicamente fazia-se a contagem de objetos e figuras geométricas, permitindo, assim, a perceção da utilidade e funcionalidade da matemática no seu dia-a-dia. Como refere Moreira e Oliveira (2003), a educação matemática tem um papel significativo e insubstituível, ao ajudar as crianças a tornarem-se indivíduos competentes, críticos e confiantes nas participações sociais que se relacionem com a matemática.
É de realçar a importância que a educadora dava à realização de atividades de expressão plástica, quando propunha explorar diferentes materiais de desenho e pintura. Como Oliveira (2001) afirma, “graças à integração da expressão plástica nos currículos do ensino pré-escolar (através de linhas orientadoras), a educação estética e artística vem demonstrar a importância que esta desempenha no desenvolvimento global da criança, nomeadamente no desenvolvimento das suas capacidades expressivas, afetivas, lúdicas e cognitivas, contribuindo de forma decisiva para a formação pessoal e social do indivíduo” (p. 37).
Como incentivo, os trabalhos realizados pelas crianças eram sempre expostos em locais de fácil visão, dentro da sala e no hall de entrada, permitindo o seu visionamento por pais e encarregados de educação. Segundo Formosinho (1998), “o ambiente geral da sala deve ser agradável e altamente estimulante” (p.148), com possibilidade de utilizar as paredes, para exposição das produções das crianças, permitindo que estas se revejam nas suas obras. Assim, a criança recebe feedback imediato, ficando mais consciente da relação entre o esforço que despendeu e o sucesso (Lopes & Rutherford, 2001).
A educadora permitia e solicitava, muitas vezes, o envolvimento parental, existindo, contactos pessoais e interativos com alguma frequência. O envolvimento dos pais e parceiros educativos são um dos pilares da educação pré-escolar, pois
segundo consta do Decreto-Lei n.º 241/2001, devemos igualmente envolve-los nos projetos que se vão desenvolvendo, levando, consequentemente, ao sucesso de qualquer programa pedagógico. Ducle (2006) reforça, ainda, que o êxito escolar de um/a aluno/a depende, em grande parte da participação ativa dos/as pais/mães.
3. Integração e Intervenção Progressiva no Contexto Educativo
Nesta fase de integração foram desenvolvidas planificações diárias. Para que haja, na educação pré-escolar, contributo para uma maior igualdade de oportunidades, as OCEPE salientam a importância de uma pedagogia estruturada, implicando uma organização intencional e sistemática do processo pedagógico, exigindo que a educadora planeie o seu trabalho e avalie o processo dos seus efeitos no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças.
O facto de as planificações serem elaboradas em parceria, proporcionava, melhores oportunidades para reestruturar as situações e para questionar os nossos pressupostos sobre a prática (Loughran 2009, citado por Flores & Simão, 2009). Desta forma, as planificações eram realizadas em conjunto pelas estagiárias e verificadas e aprovadas pela educadora (Apêndice 1).
O Perfil Específico de Desempenho do Educador de Infância atribui à educadora, a função de criar e desenvolver o respetivo currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, como das atividades e projetos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas (Decreto-lei n.º 241/2001). Como defende Pombo, Guimarães & Levy (1994), é necessário promover “o cruzamento dos saberes disciplinares, que suscita o estabelecimento de pontes e articulações entre domínios aparentemente afastados, a confluência de perspectivas diversificadas para o estudo de problemas concretos, (…) enfim, que possibilita alguma economia de esforços e até mesmo uma melhor «gestão de recursos» (…)” (p. 16). Assim, nas nossas planificações, a transversalidade dos domínios esteve sempre contemplada.
Os princípios pedagógicos nos quais procurámos apoiar a nossa ação pedagógica enquadravam-se numa pedagogia de participação (Formosinho, 2007). Para tal, é imprescindível “que a criança desempenhe um papel activo na construção
14
do seu desenvolvimento e aprendizagem, supõe encará-la como sujeito e não como objecto do processo educativo” (ME, 1997, p.19). É primordial, desde cedo, estimular nas crianças, o interesse e a curiosidade pelo mundo que as rodeia. Como referem Martins et al. (2009) cada vez mais, se defende a necessidade de uma educação conduzida para a formação de indivíduos capazes de lidar com os desafios da sociedade atual. Assim, proporcionávamos às crianças experiências de aprendizagem de qualidade, que não se resumissem apenas aos conhecimentos e capacidades, mas também à sua sensibilidade emocional, moral e estética (Katz & Chard, 2009), para que se tornassem cidadãos mais participativos e democraticamente comprometidos com a sociedade.
Neste contexto pedagógico específico, concebemos o trabalho de projeto, de modo a implicar todas as crianças. Um projeto pode ser iniciado a partir de algo que surja de novo ou de uma situação problema (Vasconcelos, 2012). Nesta linha de pensamento, foram desenvolvidos dois miniprojectos que adiante se apresentam.
Durante a nossa prática pedagógica, favorecemos, também, o uso de atividades lúdicas. Como refere Vygotsky (1991), a importância do lúdico para o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança revela-se imprescindível pois, desta forma, ela alcança autoconfiança e iniciativa, facultando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração. Piaget (1998) reforça, que a atividade lúdica é o princípio obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, assim, indispensável à prática educativa. O brincar ajuda a aprender e a ensinar, enriquecendo o companheirismo, os relacionamentos, a socialização, a troca de experiências, bem como o respeito pelo outro e a reflexão sobre as suas ações (Cabrera & Salvi, 2005).
Um domínio presente nas nossas planificações prendeu-se com a linguagem oral e escrita. Desta forma, proporcionámos momentos que potencializassem a aquisição de um maior domínio da linguagem oral, promovendo a leitura de diferentes textos, a narração de histórias, poesias, lengalengas, divisão silábica e jogos. Segundo Bettelheim (1980), a utilização das histórias infantis funciona como um fator que permite desenvolver competências linguísticas na criança em diversos domínios, particularmente a nível lexical, morfológico e sintático permitindo
desenvolver a criatividade e a imaginação e, até, enriquecer as experiências do quotidiano.
Juntamente com a educadora e as crianças, esforçamo-nos por criar um ambiente agradável promovendo a comunicação. Neste sentido, Sim-Sim, Silva e Nunes (2008), defendem que “para que a criança possa aprender a comunicar usando a língua do seu grupo social, precisa de estar imersa num ambiente onde ouça falar e tenha oportunidade para falar com falantes da sua língua materna. Para além do contexto familiar, o ambiente educativo do jardim-de-infância constitui um dos contextos privilegiados para o desenvolvimento das capacidades comunicativas e linguísticas da criança” (p. 11).
Assim, uma estratégia recorrente da nossa prática pedagógica prendeu-se com o estímulo ao diálogo. Estanqueiro (2010) defende que o diálogo entre professora2 e alunos/as é uma estratégia motivadora, sendo por isso, considerada a melhor estratégia de comunicação na sala de aula. Possibilita a troca de experiências entre a educadora e a criança, mas sobretudo entre as próprias crianças, pois o diálogo ajudá-las-á a pensar, a expressar-se, a partilhar experiências e a progredir no conhecimento. Como defendem Oliveira-Formosinho e Costa (2011), “ (…) consentir a fala de cada criança, dando-lhe atenção, documentando-a é convidar todas a ouvirem e a ouvir os outros. É consentir cada uma na relação com os outros” (p. 87).
Durante a nossa prática procedemos, também, à familiarização e estimulação da escrita, na medida em que, com alguma frequência, era solicitado às crianças que escrevessem o nome e a data. Segundo as OCEPE (ME, 1997), “ (…) a atitude do[/a] educador[/a] e o ambiente que é criado devem ser facilitadores de uma familiarização com o código escrito.” (p. 69). Sabendo que o educador é um modelo para a criança, é importante para esta, observar o educador a ler e a escrever (Pereira & Azevedo, 2005).
Promovemos, também, a exploração de noções matemáticas, como a contagem oral, contagem de objetos, noções de tempo e de espaço, partindo de vivências do quotidiano. Segundo as OCEPE (ME, 1997), a educadora deve partir de situações do
2
16
dia-a-dia para o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático. A este nível, as aprendizagens futuras dependem da atenção dada na Educação Pré-Escolar.
A expressão plástica foi, também, um domínio frequentemente utilizado, especialmente o desenho. Como refere Vygotsky (1998), a criança ao desenhar realiza a sua arte sobre tudo o que sabe, relativamente ao objeto. Derdyk (2004) afirma que, quando a criança representa graficamente, está a realizar um intenso exercício mental, emocional e intelectual dos significados das suas representações. Relativamente a este aspeto, as OCEPE (ME, 1997) referem que,“(…) o desenho é uma forma de expressão plástica que não pode ser banalizada, servindo apenas para ocupar o tempo. Depende do[/a] educador[/a] torná-la uma atividade educativa”(p. 61).
Durante a prática pedagógica, empenhamo-nos por dar oportunidade às crianças de mostrarem o seu lado criativo, com vista à sua formação integral. Tal como refere Cavalcanti (2006),“(…) estimular os processos criativos desde a educação iniciada na primeira infância é possibilitar à criança o desafio de aprender a criar para crescer melhor, além de prepará-la para a vida nas suas múltiplas dimensões” (p. 92).
4. Implementação e gestão de Projetos
A metodologia de trabalho de projeto distingue-se por ser uma pedagogia que promove a construção de conhecimento e a criatividade da criança. Segundo Parente C. (2002) “[…] a observação direta de crianças envolvidas em atividades (…) é um procedimento útil para obter elementos sobre todas as áreas de desenvolvimento e informações que possam ser utilizadas para planear e adequar materiais e atividades aos interesses e necessidades das crianças” (p.180). A autora afirma, ainda, que a informação que é recolhida através do que se observa é importante e serve, muitas vezes, para que o educador de infância perceba o percurso do seu trabalho, podendo altera-lo para melhor satisfazer as necessidades das crianças.
Devido à influência de diferentes fatores, existe uma necessidade de recorrer a diferentes instrumentos de recolhas de dados, pois “ […] para conduzir um processo de observação é necessário reunir critérios de objetividade, credibilidade, validade e
fidelidade, o observador tem que estar consciente da seletividade da perceção humana e consciente de que aquilo que um observador vê depende de factores como as opções teóricas do observador, os seus interesses, as suas tendências e também a sua formação e treino ao nível da observação.” (Parente, 2002, p.173)
Assim, com o objetivo do trabalho de projeto, foram utilizados registos que determinaram a sua origem. Durante o período de observação, com as conversas informais tidas com as crianças e com a educadora cooperante, permitiu-nos conhecer e perceber melhor algumas das particularidades do grupo, levando-nos a verificar o interesse comum pelas plantas e as suas origens. No âmbito do projeto curricular inserido no Ano Internacional da Luz, era também, do interesse da educadora algo relacionado com o tema. Desta forma, começamos por conversar com o grupo, de onde surgiram várias questões/problema, que originaram uma chuva de ideias determinantes para o projeto. Mais tarde, construiu-se uma teia de conceitos que foi acrescentada conforme o projeto se ia desenvolvendo.
Instruídas para uma pedagogia participativa, demos voz à criança na concretização e desenvolvimento do projeto que, segundo Formosinho (2008) "A imagem da criança enquanto ser competente e a imagem do aprendiz como ser participante" é vista como uma capacidade da criança em se saber expressar em assuntos que, anteriormente eram vistos pelo adulto como impossíveis à compreensão em tão tenra idade.
Nesta pedagogia, o educador é visto como um guia, um orientador de todo o processo de aprendizagem, dá sugestões, explora as vivências de cada criança em particular, bem como os seus interesses, no sentido de enriquecer o projeto, é pois, o companheiro experiente que ajuda a criança nas descobertas (ME, 1998).
Ao longo do tempo de estágio foram desenvolvidos vários projetos em simultâneo e em paralelo com outras atividades realizadas em sala, o que permitiu “intensificar aquilo que as crianças apreendem com outras partes do currículo” (Katz & Chard, 2009, p.20). Desta forma, é essencial demonstrar o desenvolvimento desta metodologia, o processo realizado e o produto alcançado, pois tem-se mostrado útil para encontrar respostas pedagógicas adequadas à criança (Katz, 2004).
Segundo Bruner (1960, citado por Marques 2002) as crianças possuem “quatro características congénitas” que as levam a ter gosto por aprender. São elas a “procura
18
de competência, a curiosidade, a reciprocidade e a narrativa.” A procura de competência revela-se como o querer imitar o adulto, para poder reproduzir e recriar os comportamentos observados. A curiosidade é fácil de observar em todas as crianças pois é considerada como uma característica natural do ser humano. A reciprocidade envolve a necessidade que a criança tem em responder ao próximo e de trabalhar em conjunto com ele para alcançar objetivos comuns. E, por fim, a narrativa entende-se como sendo a formação de um discurso da própria experiência, que permite relatar a partilha de experiências aos outros. Estas quatro competências ditas por Bruner (1960) levam-nos ao caminho da metodologia de trabalho de projeto, onde a criança manifesta interesse por um tema, pesquisando e investigando sobre ele para partilhar com os outros e deste modo adquirir conhecimentos e aprendizagens.
Durante todo o desenvolvimento do projeto foram utilizados diferentes tipos de registos, tais como, desenho, vídeo e fotografia. Estes registos “… apresentam os acontecimentos de forma factual e objectiva, relatando o que aconteceu, quando e onde, bem como o que foi dito e feito. Estes registos permitem ao observador captar e preservar alguma da essência do que está a acontecer; o observador olha para aspetos específicos do comportamento da criança que julga serem ilustrativos das dimensões que pretende observar e registar.” (Parente, 2002, p.181)
4.1. Projeto “A Nossa Horta”
O projeto “A Nossa Horta” surgiu, como já referi, do interesse das crianças pelas plantas e da vontade manifestada pela educadora em trabalhar uma área de acordo com o Ano Internacional da Luz, juntamente com o projeto já existente no Jardim-de-infância, “Luz fonte de vida”. Desta forma, é da responsabilidade da educadora escolher os temas dos projetos através de critérios que sejam transversais à promoção de “saberes, competências, a sensibilidade estética, emocional, moral e social” (Katz & Chard, 2009, citados por Vasconcelos, 2011, p.18). Assim, a escolha do tópico deve partir do interesse das crianças, de forma a esclarecer dúvidas, ou seja “um bom trabalho de projecto pode estimular a mente das crianças de forma a fortalecer as suas predisposições intelectuais e a apoiar a sua competência em destrezas básicas” (Idem, p.31).
Neste sentido, inicialmente, construiu-se uma teia com a chuva de ideias que foram surgindo das crianças. Essa teia foi acrescentada ao longo do desenvolvimento do projeto com questões como: “Quais são os animais da horta?”; “E se construíssemos um espantalho?”; “Porque é que a cenoura e a batata crescem dentro da terra?”; “Quando nascem as flores?”… (Imagem 1) Perante as dúvidas e curiosidades das crianças e conscientes da importância da participação da família, surgiu a ideia de cada criança pesquisar, juntamente com os pais, animais e plantas existentes na horta. O resultado não podia ser mais encantador. A participação dos pais levou à construção de um portefólio (Imagem 2) com todas as pesquisas trazidas de casa. O envolvimento da família é considerado importante para se triangular a perspetiva das crianças com a perspetiva dos adultos (Formosinho, 2008). Neste caso, a colaboração dos pais permitiu uma participação ativa, juntamente com o JI, no desenvolvimento dos seus filhos. Esta experiência foi acrescentada à teia inicial do projeto.
Por outro lado, ficou definido a construção da horta em garrafões. Desta forma, possibilitava a sua presença na festa final de ano e, ao mesmo tempo, poder ser vendida (sugestão das crianças) (Imagem 3). A decoração dos mesmos ficou à responsabilidade das crianças, que desempenharam a tarefa com dedicação (Imagem 4). Neste sentido, é importante que a educadora estimule “o uso independente das competências que as crianças já possuem. Estas competências abrangem as áreas da comunicação, do desenho e da pintura” (Katz & Chard, 2009, p.105). Através destas competências, já consolidadas pelas crianças, promove-se o seu desenvolvimento, bem como a sua motivação no projeto, isto porque, uma vez que estas competências estejam adquiridas, a criança sente-se mais confortável para manifestar os seus conhecimentos, necessidades e sentimentos. Nesta fase do projeto o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky evidencia-se, uma vez que favorece aprendizagens significativas. Nesta zona as crianças conseguem alcançar aprendizagens em contexto real, mesmo que, muitas das vezes, apoiadas pelos pares e/ou adultos. É, por isso, importante que o educador ou uma criança mais competente crie essa estimulação, para que as crianças se sintam capazes de atingir aprendizagens possíveis.
20
Durante a concretização do projeto é importante que as atividades sejam variadas e que permitam, às crianças, encontrar respostas às questões referidas no projeto.
Assim, foram utilizadas diferentes histórias alusivas ao tema com atividades semelhantes às que estavam habituadas (registo através do desenho e dramatizações), bem como a introdução de novas técnicas que adiante se apresentam.
Paralelamente ao projeto foi desenvolvido também, a investigação, nomeadamente, a abordagem de mosaico que falarei adiante como experiência-chave.
A exposição das práticas pedagógicas, o interesse das crianças nessa exposição e a organização da informação são três princípios no processo de divulgação. Assim, o projeto, juntamente com a pesquisa realizada e outras atividades desenvolvidas ao longo do estágio, foram divulgados na festa final de ano através da projeção de fotografias e vídeos, tirados ao longo do seu desenvolvimento (Imagem 5). A horta foi “vendida” aos pais e familiares das crianças (como desejavam) e o dinheiro ficou na instituição para aquisição de novos materiais (Imagem 6).
5. Reflexão
Este estágio possibilitou o contacto com a realidade em contexto de Educação Pré-Escolar. O mesmo permitiu pôr em prática muitos dos conhecimentos adquiridos na Licenciatura em Educação Básica. A realização do estágio e a construção do presente relatório foram essenciais, pois possibilitaram um crescimento, desenvolvimento e aperfeiçoamento de estratégias a ter em consideração na prática educativa, bem como, a minha postura como futura educadora de infância.
Pude constatar que o papel da educadora é fundamental no desenvolvimento da criança e quando articulado com o papel da família, esse resultado ainda é mais proveitoso.
A importância de contar histórias, além de estimularem a criatividade, a imaginação e a oralidade nas crianças, ajudam-nas a desenvolver o prazer de escutar, de ler e de escrever. Assim, na prática educacional é essencial a leitura de histórias, uma vez que a linguagem oral e escrita está associada ao desenvolvimento e mobilização dos diferentes saberes das crianças. O gosto pela leitura pode ser introduzido precocemente através do contar histórias.
Também as expressões, dramática e plástica, foram valorizadas durante a prática educativa pois eram de grande interesse das crianças.
Compreendi as características e necessidades individuais de cada uma, tendo sempre como referências as Metas de Aprendizagem e as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (ME, 1997). Desenvolvi e aprofundei toda a estratégia de planificação, organização e avaliação das atividades que contiveram imensas intenções, com o objetivo de construir aprendizagens significativas, contribuindo assim, para o desenvolvimento das crianças.
Não menos importante nesta prática educativa foi compreender a metodologia de trabalho de projeto e tudo o que a envolve, onde a criança é o centro do processo, desempenhando um papel ativo e participativo. “A voz da criança é uma voz legítima, com credibilidade científica e pedagógica (…) Partir do interesse da criança, da sua voz, fundamenta-se (…) a sua capacidade como construtora de conhecimento, capaz de coparticipar na aprendizagem.” (Oliveira-Formosinho, 2011, p.72)
22
A Educação Pré-Escolar constitui uma etapa fundamental no desenvolvimento das crianças. Por esse motivo, é importante que se lhe atribua a devida importância e que se desenvolva com qualidade. Esta começa na formação das futuras educadoras de infância que, sendo bem formadas, transmitem às crianças competências essenciais à construção da sua identidade.
Ser educadora de infância é assumir grandes responsabilidades, é trabalhar a um ritmo alucinante e é ser consciente da confiança que crianças e pais lhes depositam no que respeita à educação e segurança dos seus filhos.
PARTE II – ENSINO DO 1.º CICLO DO
ENSINO BÁSICO
1. Observação e caraterização do contexto educativo de 1.º Ciclo
1.1. Recursos materiais e humanos
A Escola Básica do 1.º Ciclo onde realizei a prática educativa é um estabelecimento de ensino pertencente a um Agrupamento de Escolas do distrito de Coimbra. Este agrupamento foi criado em 2003/2004 e a sua área de influência abrange quatro freguesias.
A tipologia da instituição compreende três blocos: o bloco das salas de aulas do 1.º CEB (Ciclo Ensino Básico) e uma biblioteca, o bloco das salas de Educação Pré-Escolar e o bloco do refeitório e da cozinha.
A população escolar abrangia cerca de 122 alunos no nível de Ensino Básico do 1.º Ciclo, distribuídos por seis turmas: uma turma do 1.º ano (21 alunos); outra do 2.º ano (26 alunos); duas turmas do 3.º ano (36 alunos) e duas do 4.º ano (39 alunos). Relativamente ao nível socioeconómico das famílias, verificava-se que a dimensão média do agregado familiar diminuiu para cerca de dois elementos, aumentando o número de famílias monoparentais. Em relação ao nível de escolaridade dos familiares, constatava-se grandes discrepâncias, desde apenas o 4.º ano de escolaridade até curso superior.
A nível de recursos materiais, a escola dispunha de: equipamento desportivo; equipamento didático adequado à faixa etária dos alunos e adaptado para alunos com NEE (Necessidades Educativas Especiais); uma biblioteca bem organizada e com diversos recursos (livros, enciclopédias, CD’s, DVD’s, revistas, jogos didáticos) disponíveis para os alunos; equipamento informático (computadores, quadros interativos, projetores,) em todas as salas de aula e na biblioteca; e tablets unicamente nas turmas do 4. º Ano, devido às aulas de programação.
É de destacar a preocupação de adequar a funcionalidade dos equipamentos às necessidades individuais dos alunos.
A sala estava organizada com as mesas por filas. Cada mesa tinha um/a ou dois/duas alunos/as e cada fila entre três e quatro mesas (Apêndice 2). Existiam dois armários com material de desgaste, dossiês, manuais e jogos didáticos. Dispunha de placards de cortiça nas paredes para afixação de informações relevantes, posters pedagógicos, trabalhos realizados na turma, etc.
26
Cada aluno/a possuía dossiês individuais, importantes ferramentas de avaliação. É a partir da sua construção e visualização que se analisam as dificuldades e os progressos.
O espaço da sala dispunha de quadro negro que servia de apoio e registo ao longo do desenvolvimento das aulas. Existia um pequeno canto dedicado à leitura com livros à disposição dos alunos. Possuia, ainda, um lavatório e uma pequena banca de apoio para a fruta e o leite. De destacar as janelas existentes na sala as quais permitiam a iluminação e ventilação do espaço, bem como a existência de uma salamandra destinada ao aquecimento. Este aspeto é importante, já que de acordo com Spodek e Saracho (1998), a iluminação, a ventilação e o aquecimento são elementos fundamentais para as interações sociais das crianças.
Quanto à organização das aulas, a docente centrava-se na planificação semanal e mensal. Frequentemente, as planificações necessitavam de ser reformuladas ao longo da semana, pelo facto de surgirem ideias/sugestões não programadas, muitas vezes da parte dos alunos, mas que, pela sua natureza, se revelavam facilitadoras de aprendizagem. A este nível a professora salvaguardava atividades diversificadas e do interesse dos alunos. Desta forma, Zabalza (2001) defende, numa perspetiva construtivista, que na planificação deve estar comtemplado ambientes estimulantes para proporcionarem atividades menos previsíveis à criança e que acolham a diferentes situações e pontos de partida dos alunos. Isso pressupõe, que a docente, antecipe atividades que apresentem conteúdos funcionais e significativos a todos os elementos da turma e, ao mesmo tempo, que sejam desafiantes e lhes provoquem conflitos cognitivos, ajudando-os a desenvolver competências de aprender a aprender (Idem).
O corpo docente da escola era constituído por seis professores titulares; três educadoras; uma professora de educação especial em tempo parcial, que apoiava 16 alunos em pequenos grupos; um docente do 1.º CEB em funções de auxílio a seis crianças com NEECP (Necessidades Educativas Especiais de Caráter Prolongado). Os professores de NEE deslocavam-se às salas das turmas para prestar apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem.
Do corpo não docente faziam parte: cinco assistentes operacionais, financiadas pela Câmara Municipal; uma funcionária efetiva do Ministério da Educação,
responsável pela Biblioteca da escola; uma assistente operacional com contrato; seis auxiliares da ação educativa.
De um modo geral, predominava um bom clima relacional entre professoras; entre professoras e pessoal técnico e auxiliar; entre professoras e alunos; entre alunos; entre professoras, técnicos e pais.
Os docentes de educação especial e de apoio educativo participavam nas reuniões dos conselhos de turma dos seus alunos/as. Todos os que precisavam de apoio socioeducativo estavam a ser acompanhados. Era notório o empenho geral de integração social da aluna estrangeira.
A participação dos pais era conseguida através da sua representação nos órgãos de direção, administração e gestão e nas estruturas e em reuniões com a direção e com as professoras titulares de turma. Eram também envolvidos em diferentes atividades do Agrupamento, nos clubes e nos projetos. A participação do Agrupamento no Plano Educativo do Concelho e as ligações estabelecidas com a Câmara Municipal da localidade e instituições locais fomentavam, também, o envolvimento da comunidade, com impacto na prestação de apoios educativos especiais e na concretização das atividades de enriquecimento curricular e de apoio à família. No contexto de aula, os familiares dos elementos da turma eram convidados a dinamizarem atividades com esta, numa hora dedicada a esse efeito.
O Agrupamento gozava de uma imagem positiva junto da comunidade, decorrente, essencialmente, de iniciativas de impacto público (manifestações de caráter cultural e desportivo) e do acolhimento prestado aos/as alunos/as, em particular aos com necessidades educativas especiais de caráter permanente e aos de nacionalidade estrangeira.
Relativamente a parcerias, protocolos e projetos, era de salientar a forte ligação da Câmara Municipal da localidade à Associação de Recuperação de Cidadãos Inadaptados local, ao Centro de Saúde, à Comissão de Proteção de Crianças e Jovens, para além de diversas empresas e outras instituições que apoiavam a realização de iniciativas e projetos importantes para a concretização das políticas do Agrupamento. De realçar, o plano de atividades da Rede de Bibliotecas Escolares de proximidade com as escolas do Agrupamento, o dinamismo das atividades no âmbito
28
dos projetos de Desporto Escolar, Promoção para a Saúde, Plano Nacional de Leitura, Desperdício Zero e Clube de Reciclagem e Solidariedade.
Do Agrupamento de Escolas fazem parte nove estabelecimentos de ensino, incluído a escola básica da minha prática pedagógica.
O agrupamento registava uma oferta educativa generalista, vocacional e profissional que ia ao encontro das necessidades de todos, de acordo com os recursos materiais e humanos de que dispunha, em articulação com a comunidade educativa, em consonância com a oferta da rede e a autorização para a sua abertura.
Uma particularidade do agrupamento era a análise SWOT (Strenghts
Weaknesses Opportunities Threats) que permitia identificar, em termos de ambiente
interno, os pontos fortes e fracos e as oportunidades e ameaças, relativas ao ambiente externo, constituindo-se, assim, uma ferramenta de diagnóstico prévio ao plano de ação.
Era intenção do agrupamento que as opções assumidas dessem corpo à ideia de uma educação para a inclusão, o sucesso e a cidadania, perspetivando o desenvolvimento local e regional.
1.2. Organização espacial e organização temporal
Os Departamentos Curriculares eram Estruturas de Orientação Educativa e Supervisão Pedagógica a quem incumbia, especialmente, o desenvolvimento de medidas que reforçassem a articulação e gestão curricular. Eram eles:
• Departamento da educação pré-escolar; • Departamento do 1.º ciclo do ensino básico; • Departamento de línguas;
• Departamento de ciências sociais e humanas;
• Departamento de matemática e ciências experimentais; • Departamento de expressões.
• Departamento da educação especial.
Estes organizavam-se em função dos grupos de recrutamento, de acordo com as habilitações profissionais, as quais lhes conferiam qualificação em dois grupos de docência e deviam integrar o departamento/grupo de recrutamento em que lecionavam o maior número de horas.
Em relação ao centro de estágio, o edifício principal possuía um amplo salão que ligava diferentes partes do edifício: seis salas de aula, instalações sanitárias, gabinete de coordenação de estabelecimento, sala de professores, sala de atividades de tempos livres e arrecadações. Dispunha de cantina e cozinha que funcionavam num edifício adjacente. O recreio, delimitado por muro e gradeamento, era pavimentado em calçada e possuía um campo de futebol e de basquetebol. O percurso desde o portão principal até aos dois edifícios que constituíam a escola era coberto. Não existiam escadas, o que facilitava a circulação entre os diferentes espaços.
Este estabelecimento de ensino funcionava das 7h30m às 19h00m. O horário da componente letiva era das 8h30m às 17h00m, com pausa das 10h30m às 11h00m, das 12h00m às 13h30m e das 15h30m às 16h00m. Findo o horário letivo, os/as alunos/as que permanecessem no espaço escolar ficavam à responsabilidade do Programa do Centro de Atividades Ocupacionais.
As Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) eram da responsabilidade da autarquia, as quais, desenvolviam atividades de enriquecimento curricular: inglês, música e atividade física e desportiva. Estes complementos educativos tinham a duração de uma hora por sessão, habitualmente entre as 16h00m e as 17h00m.
1.3. Caraterização do grupo de crianças
A turma do 4.º ano de escolaridade era constituída por 20 alunos/as, 13 do sexo feminino e 7 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 9 e 11 anos, não havendo historial de retenções. Quase todos os elementos desta turma frequentavam as AEC: inglês, música e atividade física e desportiva. De salientar, que a maioria frequentou o mesmo jardim-de-infância.
Os/as alunos/as apresentavam um nível sociocultural bom, uma vez que, na sua maior parte, eram muito interessados/as e empenhados/as no processo de ensino e de aprendizagem, o que globalmente, os colocava num nível médio bom.
Este era um grupo de caráter reduzido, uma vez que duas alunas e um aluno, inscritos nesta turma, tinham NEE (Necessidades Educativas Especiais). Uma das alunas apresentava um problema congénito com dificuldades motoras ao nível da motricidade fina e global, dificuldade de visão e cognição, pelo que possuía um
30
currículo adaptado, no qual era dada prioridade ao desenvolvimento pessoal e social, frequentando, apenas, a sala de aula por períodos de curta duração e durante as AEC. A outra aluna apresentava problemas cognitivos tendo um currículo adaptado e apoio diferenciado. Quanto ao aluno, também, apresentava problemas cognitivos e de concentração e estava institucionalizado, tendo apoio em contexto de sala de aula e fora desta, bem como acompanhamento psicológico. Existia, ainda, uma aluna de língua não materna que usufruía de apoio educativo a português.
A intencionalidade educativa resulta do processo reflexivo de observar, planear, agir e avaliar (OCEPE). Este processo permite adequar a prática da professora às necessidades da turma.
A orientadora cooperante tinha a preocupação de planificar atividades diversificadas e interessantes. Era uma professora atenta e preocupada com o bem-estar geral da turma, defendendo que era necessário estimular e valorizar o melhor de cada pessoa e incentivar a cooperação do grupo.
A intervenção a alunos com dificuldades de aprendizagem e NEE era desenvolvida pela professora titular de turma e por dois professores de apoio. Os/as alunos/as usufruíam, ainda, do apoio de técnicos do CRI (Centro de Recursos para a Inclusão): dois terapeutas da fala (45 minutos por semana) e um terapeuta ocupacional (45 minutos por semana). De acordo com o PCT (Plano Curricular de Turma), ao nível do comportamento global, a turma situava-se num bom nível.
2. Intervenção Educativa da Orientadora Cooperante
“A Metodologia é o estudo dos métodos. As etapas a seguir num determinado processo” (Wikipédia). A metodologia de ensino é a utilização de diferentes métodos no processo ensino-aprendizagem, ou seja, é a parte da pedagogia que se preocupa diretamente com a estruturação da aprendizagem dos/as alunos/as e do seu controlo.
O modelo pedagógico da orientadora cooperante alternava entre momentos centrados na professora e momentos centrados no/a aluno/a, dependendo da intencionalidade educativa da atividade. Considera-se, portanto, que o método de ensino possa alternar de direto para indireto, sendo o papel da docente o de facilitadora de aprendizagens.
O manual escolar era utilizado diariamente, não sendo o principal recurso. A utilização do equipamento audiovisual e informático era um recurso bastante usado para: projeção do manual em versão multimédia; projeção de vídeos, livros, apresentações em Power point construídas pela professora, por forma a complementar as informações contidas no manual. As pesquisas em livros, enciclopédias, etc. eram incentivadas para a procura de informações, recorrendo à Biblioteca da escola. A docente disponibilizava, na sala de aula, coleções de livros pessoais para consulta da turma. Esta dispunha ainda, de tablets individuais que utilizavam nas aulas de programação, assim como, pontualmente, em pesquisas, sendo também utilizados para o programa Hypatiamat, no âmbito de um projeto a ser desenvolvido em algumas escolas do país.” Este projeto de investigação está inserido na investigação do GUIA (Grupo Universitário de Investigação em Autorregulação) do Instituto de Psicologia da Universidade do Minho que, em colaboração com investigadores do Departamento de Matemática da Universidade de Coimbra, pretende mapear as condições de (in)sucesso na disciplina de Matemática e contribuir para a promoção do sucesso escolar dos alunos do Ensino Básico”3.
Relativamente às modalidades de trabalho, é de referir que todos trabalhavam individualmente ou em equipa, consoante a intencionalidade educativa de cada atividade. O trabalho coletivo em grande grupo, também, era privilegiado, nomeadamente na construção de textos.
A comunicação da docente era valorizada, bem como a comunicação dos/as alunos/as para com esta e destes entre si. As três modalidades são vistas como benéficas para o seu desenvolvimento.
A docente utilizava a expressão oral e a expressão gráfica. Esta última, muito presente através da escrita criativa, pois os/as alunos/as mostravam alguma fragilidade nos vocábulos.
Para Delgado Martins e Ferreira (2006), a escrita é a ação da passagem de uma mensagem verbal assimilada para um código escrito. “Os mesmos autores consideram ainda que o ato de escrever origina quatro etapas consecutivas: a formulação mental, a codificação linguística, a passagem da mensagem linguística
3
32
para a modalidade escrita e a execução motora do ato de desenhar as letras correspondentes à mensagem que se pretende escrever” (Carvalho, 2015, p.13).
Desta forma, a escrita revelava-se ser um processo prático e que exigia um esforço maior por parte dos/as alunos/as, a qual, era valorizada pela docente que acreditava incutir neles o gosto pela escrita e, ao mesmo tempo, estimular a sua criatividade. Para tal, a docente recorria a estímulos que os levavam a envolverem-se voluntariamente, acabando por obter um resultado final muito positivo.
“Um professor influi para a eternidade; nunca se pode dizer até onde vai a sua influência.” (Henry B. Adams, 1838-1918)
Um processo fundamental e indispensável no ensino é a avaliação. De acordo com o Decreto-Lei n.º139/2012 de 5 de julho, artigo 23.º, alínea 1, a “avaliação constitui um processo regulador do ensino, orientador do percurso escolar e certificador dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas pelo aluno.” Alínea 2 “A avaliação tem por objetivo a melhoria do ensino através da verificação dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas nos alunos e da aferição do grau de cumprimento das metas curriculares globalmente fixadas (…)”. Alínea 4, “A avaliação tem ainda por objetivo conhecer o estado do ensino, retificar procedimentos e reajustar o ensino das diversas disciplinas aos objetivos curriculares fixados.”
Desta forma, nas avaliações intervinham todos os docentes envolvidos com a turma, assumindo particular responsabilidade neste processo a professora titular de turma.
“A avaliação da aprendizagem compreende as modalidades de avaliação diagnóstica, de avaliação formativa e de avaliação sumativa” (Projeto educativo). Assim, a avaliação diagnóstica realizava-se no início de cada ano de escolaridade ou sempre que era considerado oportuno, “devendo fundamentar estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de eventuais dificuldades dos alunos, de facilitação da sua integração escolar e de apoio à orientação escolar e vocacional” (Decreto-Lei n.º139/2012, artigo 24.º, alínea 2), principalmente, aos/as alunos/as sinalizados para uma melhor compreensão do seu nível de aprendizagem. A avaliação formativa era realizada mensalmente, assumindo “caráter contínuo e sistemático, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação
