UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ – CERES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDUC CURSO DE PEDAGOGIA
GABRIELA DANTAS DE FARIAS MOTA MEDEIROS
CARACTERIZAÇÃO E INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
CAICÓ-RN 2018
GABRIELA DANTAS DE FARIAS MOTA MEDEIROS
CARACTERIZAÇÃO E INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Prof. Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira.
CAICÓ-RN 2018
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - CERES-Caicó
Medeiros, Gabriela Dantas de Farias Mota.
Caracterização e inclusão escolar da pessoa Com transtorno do espectro do autismo / Gabriela Dantas de Farias Mota Medeiros. - Caicó: UFRN, 2018.
57f.: il.
Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó, CERES Caicó,
Departamento de Educação, Licenciatura em Pedagogia.
Orientador: Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira.
1. Inclusão Escolar. 2. Métodos de Ensino. 3. Transtorno do Espectro do Autismo. I. Vieira, Francileide Batista de Almeida. II. Título.
RN/UF/BS-CAICÓ CDU 376
GABRIELA DANTAS DE FARIAS MOTA MEDEIROS
CARACTERIZAÇÃO E INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
Profa. Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira – UFRN Orientadora
Profa. Dra. Kátia Regina Lopes Costa Freire Examinadora
_____________________________________________________ __________
Prof. Me. Ronny Diógenes de Menezes – UFRN Examinador
Aprovado em 12 de dezembro de 2018
Dedico este trabalho a minha família, por todo o amor, paciência, dedicação e incentivos prestados a mim durante a minha vida.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus por todas as oportunidades e bênçãos que Ele me ofereceu ao longo de minha vida e por ter me permitido vivenciar as experiências que me fizeram chegar onde estou e ser quem eu sou. Sem Ele não sou nada.
Agradeço profundamente a minha família, que me transmitiu os valores que tenho e que sempre me incentivou a correr atrás dos meus objetivos, sonhos e metas.
Agradeço, em especial, a minha mãe, Rosangela Dantas de Farias, por tudo que fez e ainda faz por mim, por todo amor e dedicação.
Aos meus avós maternos José Alves de Farias e Maria do Socorro Dantas de Farias (in memória), por todos os ensinamentos e amor incondicional que me proporcionaram desde o meu nascimento, me acolhendo em sua casa e em suas vidas.
Agradeço, também, a minha tia Rejane Dantas de Farias por sempre ter cuidado de mim e me entender em todos os momentos.
Aos meus tios Renner, Reginaldo e Rivaldo, o meu muito obrigada por tudo. Cada um tem uma importância enorme em minha vida e são conhecedores disso.
Agradeço, também, aos meus primos, Letícia, Jasmine, Eduarda, Rafael e Vitória, pois vocês foram minhas primeiras amizades e são o mais próximo que tenho de irmãos.
Também tenho muito a agradecer ao meu esposo, Jefferson William Medeiros da Fonseca, por me incentivar a sempre ser uma pessoa melhor e correr atrás dos meus sonhos durante esses últimos quase sete anos de
convivência amorosa. Obrigada pelo apoio e carinho tão grande. Sem esse apoio esse trabalho não teria sido concretizado.
Meu muito obrigada a querida professora Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira, a quem, carinhosamente, chamamos de Leida. Esse trabalho só foi concretizado por todo seu empenho, por toda a motivação que me ofereceu antes mesmo do início desse trabalho, propriamente dito. Eu nem tenho palavras suficientes para agradecer. Saiba que não me ajudou apenas no âmbito acadêmico, me ajudou na vida pessoal também, com sua empatia incrivelmente grande.
Agradeço a todos os mestres que participaram de minha formação acadêmica. Tudo que aprendi durante esse maravilhoso curso devo a vocês. Meu muito obrigada!
Meus agradecimentos, também, aos meus colegas de curso que estiveram ao meu lado durante esses anos. Agradeço a cada um de vocês, em especial aqueles que estiveram ao meu lado nos momentos mais difíceis da vida: Mikaela Gomes, Cecília Garcia, Jandson Nascimento, Josely Moura, Hozanni Azevedo e Rayane. Obrigada amigos!
E o meu super agradecimento à criança que me inspirou na realização desse trabalho: João Gabriel, depois de te conhecer, entendi o real motivo de algumas crianças serem denominadas de especiais. Obrigada por ter entrado em minha vida. Você me ajudou muito mais do que eu a você.
Agradeço, também, a todos aqueles que colaboraram direta ou indiretamente para a concretização desse trabalho.
“Crianças com autismo são seres humanos de ‘verdade’, existem e jamais devem ser um fardo em nossas vidas. O que elas realmente precisam e merecem são famílias e pessoas que as valorizem e as amem por serem exatamente como são. Elas entram em nossas vidas, na maioria das vezes de forma inesperada - nós alienígenas para elas e elas estrangeiras para nós. No entanto, elas têm o dom de persistir e esperar, e assim o fazem: esperam por nós, por nosso momento de consciência mais profunda, no qual entendemos que também existem seres humanos que precisam de "Fadas Azuis". Não para que se tornem crianças de ‘verdade’, mas sim para que possamos escolher se queremos ser pessoas melhores ao abraçarmos esse desafio, que transcende, em muito, nossas ‘misérias individualistas’. Essa é uma aventura que não tem fim, tal como o conhecimento advindo dela, uma ciranda da vida, do amor, aos moldes do criador/criatura, na qual a partir de um determinado ponto, de onde não podemos mais regressar, os papéis se alternam de tal forma que é impossível saber quem é a ‘Fada Madrinha’ de quem. Agora a escolha é toda nossa! (SILVA, GAIATO e REVELES, 2012, p. 184 e 185)”.
RESUMO
O presente trabalho faz uma abordagem sobre a caracterização da pessoa que tem Transtorno do Espectro do Autismo – TEA e sobre o seu processo de escolarização na perspectiva educacional inclusiva. É resultado de uma pesquisa bibliográfica, que teve como principais fontes consultadas: Silva, Gaiato e Reveles (2012); Brito (2017); Rice (2007); Melo (2009); Assumpção Júnior (2005) e Belisário Filho e Cunha (2010), dentre outros. A pesquisa teve como objetivo geral: compreender aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo - TEA e como se organiza a proposta educacional para a inclusão de alunos que apresentam esse transtorno. Também foi norteada pelos seguintes objetivos específicos: apresentar as características das pessoas acometidas pelo TEA; identificar aspectos conceituais e orientações normativas relacionadas à inclusão escolar de alunos com TEA; e identificar aspectos pedagógicos que podem favorecer a inclusão de estudantes com TEA. Com a realização do trabalho, constatamos que as características do TEA não são uniformes, distinguindo-se em, pelo menos, três níveis e incidindo numa maior proporção em meninos que meninas. Também identificamos que os traços mais significativos e comuns entre as pessoas com TEA dizem respeito às dificuldades de comunicação e socialização. Ressaltamos que é crescente o número de diagnósticos, na atualidade, o que não indica uma epidemia do TEA, mas que estão se expandido informações a respeito, levando à compreensão e identificação de modo mais ampliado. Constatamos que a inclusão escolar é um paradigma educacional que vem sendo construído desde a década de 1990 e que consiste na reestruturação da escola e de toda a sociedade para poder incluir todos os alunos de modo que possam aprender e se desenvolver, mesmo quando apresentem condições e necessidades específicas, como é o caso daqueles que tem TEA. Contudo, não tem se efetivado porque, apesar de todo o aparato legal que orienta essa perspectiva educacional, as ações concretas desenvolvidas nas escolas ainda são muito tímidas. Também ficou evidente que existem alguns métodos que são adotados no trabalho pedagógico envolvendo alunos com TEA que podem favorecer a sua aprendizagem: TEACCH, PECS e ABA. Além desses, considera-se que o papel do professor como mediador do processo de ensino e aprendizagem tem uma grande importância na escolarização desses alunos. É importante ressaltar que a inclusão dos alunos com TEA na escola regular, sem o devido acompanhamento especializado, pode se constituir como um processo excludente, pois, na maioria dos casos, o aluno com TEA requer uma atenção muito particular para que possa aprender e se desenvolver.
Palavras-chave: Inclusão Escolar. Métodos de Ensino. Transtorno do Espectro do Autismo.
ABSTRACT
The present work makes an approach on the characterization of the person who has Autism Spectrum Disorder - ASD and its process of schooling in the inclusive educational perspective. It is the result of a bibliographical research, whose main sources were Silva, Gaiato and Reveles (2012); Brito (2017); Rice (2007); Melo (2009); Assumpção Júnior (2005) and Belisário Filho and Cunha (2010), among others. The main objective of the research was to understand aspects of Autism Spectrum Disorder (ASD) and how the educational proposal for the inclusion of students with such disorder is organized. It was also guided by the following specific objectives: to analyze how people with ASD are characterized; to identify conceptual aspects and normative guidelines related to the school inclusion of students with ASD; and to identify pedagogical aspects that may favor the inclusion of students with ASD. With the accomplishment of the work, we verified that the characteristics of the ASD are not uniform, being distinguished in at least three levels and focusing on a greater proportion in boys than girls. We also identified that the most significant and common traits among people with ASD relate to the difficulties of communication and socialization. We emphasize that the number of diagnoses is increasing, at present, which does not indicate an epidemic of ASD, but that information is expanded, leading to understanding and identification in a broader way. We found that school inclusion is an educational paradigm that has been built since the 1990s and consists of the restructuring of the school and of the whole society in order to include all students so that they can learn and develop, even when they present conditions and needs, as is the case for those with ASD. However, it has not been implemented because, despite all the legal apparatus that guides this educational perspective, the concrete actions developed in schools are still very timid. It was also evident that there are some methods that are adopted in the pedagogical work involving students with ASD that can favor their learning: TEACCH, PECS and ABA. In addition to these, it is considered that the role of the teacher as mediator of the teaching and learning process has a great importance in the schooling of these students. It is important to emphasize that the inclusion of students with ASD in the regular school, without the proper specialized supervision, can constitute an exclusionary process, since, in most cases, the student with ASD requires a very particular attention so that he can learn and develop.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
2 A PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: CARACTERIZAÇÃO E ASPECTOS HISTÓRICOS ... 18
2.1 O QUE É TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO – TEA? ...18
2.2 CONTEXTO HISTÓRICO DO TRANSTORNO DE ESPECTRO DO AUTISMO ... 28
2.2.1 Contexto Histórico do Transtorno do Espectro do Autismo no Brasil ... 31
3 INCLUSÃO ESCOLAR: DA CONCEPÇÃO E NORMATIZAÇÃO PARADIGMÁTICA AO ATENDIMENTO ÀS PESSOAS COM TEA ... 33
3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 33
3.2 ASPECTOS NORMATIVOS QUE REGULAMENTAM A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM TEA ... 40
3.3 POSSIBILIDADES EDUCATIVAS DA PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO ... 42
3.3.1 O Papel do Professor ... 45
3.3.2 Métodos de Ensino para Facilitar a Aprendizagem de Alunos com TEA ...48 3.3.3 O Método TEACCH ... 49 3.3.4 O Método PECS ... 50 3.3.5 O Método ABA ... 51 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 54 REFERÊNCIAS ... 57
13 1 INTRODUÇÃO
No atual cenário da educação brasileira, a inclusão escolar é um tema de grande destaque, pois cresce a cada dia o reconhecimento das necessidades de organização e de orientações políticas para que todos os alunos, tendo eles algum tipo de deficiência ou não, estejam inseridos, verdadeiramente, em escolas regulares.
Assim, cabe à escola desenvolver medidas que propiciem e facilitem a inclusão de todos com possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento, o que constitui, na nossa compreensão, um dos maiores desafios da escola brasileira. Tal desafio é mais evidente quando se trata da inclusão de crianças com deficiência ou com outras necessidades educacionais especiais1. Diante disso, torna-se evidente a importância de a escola brasileira ofertar uma educação de qualidade para todos os alunos envolvidos no processo de escolarização.
Nessa perspectiva, o aluno com Transtorno do Espectro do Autismo - TEA2, sobre quem fazemos uma abordagem neste trabalho, encontra-se inserido no grupo de crianças com deficiência e, consequentemente, com necessidades educacionais especiais.
Essas crianças apresentam características típicas do transtorno pelo qual são acometidas e também apresentam sintomas e características próprias, que são particulares a cada uma, como ocorre com as demais pessoas que não apresentam nenhuma deficiência ou síndrome. Nas características mais gerais do TEA, encontra-se a dificuldade na socialização com os pares e dificuldade na comunicação.
Tudo isso dificulta sua inserção na escola regular, que é um dos espaços mais expressivos para a socialização na infância. Contudo, consideramos pertinente ressaltar que essa dificuldade se acentua, também,
1 Entendemos o conceito de “alunos com necessidades especiais” como são aqueles que, segundo Vieira (2008), apresentam dificuldades maiores, no aprendizado, do que o restante de alunos da sua idade. Para que um aluno tenha uma necessidade educacional especial não é preciso que ele tenha alguma deficiência, entretanto, geralmente, o aluno com deficiência tem necessidade educacional especial.
2
Na sequência deste trabalho passaremos a utilizar apenas a expressão TEA para fazer referência ao Transtorno do Espectro do Autismo.
14 pelo fato da escola, historicamente, ser organizada para um grupo de alunos que atende a critérios específicos, ou seja, que não encontram dificuldades para se adequar ao modo padronizado no qual a escola costuma se apresentar.
Diante dessa realidade, ao longo do nosso processo de formação, surgiram algumas inquietações referentes à inclusão escolar de crianças com TEA, a partir das quais formulamos alguns questionamentos: Quais aspectos caracterizam as pessoas que apresentam TEA? Quais são as orientações teóricas e normativas relacionadas ao seu processo de escolarização? Que práticas pedagógicas podem favorecer a inclusão de estudantes com TEA? Como deve ocorrer a escolarização dessas pessoas na perspectiva educacional inclusiva?
Com base nessas questões, elaboramos como objetivo geral: Compreender aspectos do TEA e como se organiza a proposta educacional para a inclusão de alunos que apresentam esse transtorno. A partir deste objetivo geral, também organizamos os seguintes objetivos específicos: apresentar as características das pessoas acometidas pelo TEA; identificar aspectos conceituais e orientações normativas relacionadas à inclusão escolar de alunos com TEA; e identificar aspectos pedagógicos que podem favorecer a inclusão de estudantes com TEA.
O presente trabalho, que tem caráter bibliográfico, foi elaborado por meio de uma revisão de literatura sobre o TEA; sobre as normas que regulamentam a educação em uma perspectiva inclusiva e sobre algumas estratégias metodológicas facilitadores do ensino para a aprendizagem de crianças que apresentam o referido transtorno.
Dentre os autores consultados na revisão de literatura que fizemos, destacamos Assumpção Júnior (2005) (professor livre-docente de psiquiatria da faculdade de medicina da Universidade de São Paulo e professor associado do Departamento de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo) e Evelyn Kuczinski (Psiquiatra da Infância e da Adolescência e doutora em medicina). Também utilizamos como referencial: Silva, Gaiato e Reveles (2012); Brito (2017) e São Paulo (2014), nos quais buscamos informações sobre o conceito de TEA, que conforme será visto ao
15 longo do trabalho, é um transtorno que afeta um número considerável de crianças em todo o mundo.
Além disso, foi realizado um levantamento do percurso histórico acerca do TEA, de modo a proporcionar ao leitor uma contextualização a respeito de como surgiu o termo autismo, quais foram às primeiras pessoas a se dedicarem em pesquisar sobre esse tema, como eram definidas as pessoas que o apresentavam e como, atualmente, esse conceito vem evoluindo, além de apresentar alguns movimentos de defesa das pessoas que apresentam TEA, surgidos, no Brasil, e sua importância para as pessoas com TEA e para o processo de educação desses.
No percurso metodológico deste trabalho, também pesquisamos sobre orientações legais que instituem e regulamentam a inclusão de pessoas com deficiência no Brasil, dentre as quais as crianças ou adultos com TEA. Para isso, foram realizadas pesquisas no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), na Política Nacional de Educação especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), dentre outras.
Além disso, foram realizadas consultas em autores que abordam a inclusão escolar, escola inclusiva e o papel dos educadores no processo de inclusão escolar das pessoas que apresentam o TEA. A esse respeito, destacamos Silva, Gaiato e Reveles (2012). Também investigamos sobre alguns métodos diferenciados de ensino, utilizados com crianças com TEA, que foram criados para serem utilizados com crianças que apresentam outra deficiência, mas que puderam ser, satisfatoriamente, adaptados para se trabalhar com crianças com TEA. Ressaltamos que foram referenciados três dos métodos muito utilizados, que têm comprovação científica de sua eficácia. Foram eles os métodos: ABA, PECS e TEACCH.
Ainda em relação ao percurso metodológico, consideramos importante enfatizar que, inicialmente, pretendíamos transitar por um caminho diferente. Nossa pretensão era realizar uma pesquisa de campo, onde seriam observadas as práticas dos docentes em salas de aula, em que estivessem incluídas crianças com TEA para, em seguida, fazer uma análise sobre a forma como estava ocorrendo a inclusão dessas crianças em salas de aulas
16 regulares, tomando como base as orientações teóricas e legais sobre a inclusão escolar desses estudantes.
Porém, mediante as dificuldades que encontramos em localizar uma escola na cidade de Caicó que tivesse crianças com TEA matriculadas e com efetiva ferquência em turmas de primeiro a quinto ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental, tornou-se inviável de se realizar essa pesquisa de campo, de forma que o trabalho viesse a ser concluído em tempo hábil para ser apresentado.
Diante disso, optamos por realizar o presente trabalho tendo como abordagem a pesquisa bibliográfica, por meio da revisão de literatura e de documentos e leis regulamentadores da educação brasileira, no que concerne às políticas educacionais inclusivas, com foco na inclusão de crianças com TEA em classes e escolas da rede regular de ensino.
A pesquisa bibliográfica é estruturada com base em materiais já elaborados, tais como livros, artigos científicos, dentre outros. Segundo Metring (2009, p. 63) a pesquisa bibliográfica “[...] tem a finalidade de conhecer as diferentes formas de contribuição científica já realizada sobre determinado assunto, visando encontrar dados atuais e relevantes sobre o tema investigado”.
Outro aspecto abordado pelo autor é que a pesquisa bibliográfica se baseia em materiais anteriormente elaborados e publicados sobre o tema, especialmente disponíveis em livros ou artigos, constituindo-se como base para qualquer tipo de pesquisa. Esse tipo de pesquisa também é discutido por Marconi e Lakatos (2011), os quais afirmam que ela traz a possibilidade do pesquisador ter um contato com os conhecimentos construídos por outros que pesquisaram a mesma temática.
Conforme Veloso (2011), esse tipo de pesquisa é organizado em várias fases: escolha do assunto, definição e organização do plano de trabalho, identificação, localização, compilação e fichamento do assunto e das informações pesquisadas, além da análise, interpretação e redação do próprio trabalho, sendo esse o percurso que fizemos no processo de organização da presente monografia.
Assim, este trabalho monográfico está dividido em três capítulos, sendo este o primeiro, no qual anunciamos a temática de estudo, as razões que
17 despertaram o nosso interesse e os objetivos da pesquisa. Nele também tratamos do percurso metodológico, em que explicamos, de forma muito breve, como ocorreu a realização deste estudo.
O segundo capítulo, que tem como título “A Pessoa Com Transtorno do Espectro do Autismo: caracterização e aspectos históricos” trata da caracterização da pessoa que apresenta TEA, decorrente da revisão bibliográfica sobre o tema. Além disso, nesse capítulo é abordado o percurso histórico em torno do TEA, considerando o surgimento da nomenclatura e o processo de mudanças que vem passando.
O terceiro capítulo, intitulado de “Inclusão Escolar: da concepção e normatização ao atendimento às pessoas com TEA” apresenta aspectos conceituais sobre a inclusão escolar, como também orientações e normatizações referentes à oferta de educação na perspectiva educacional inclusiva, o papel da escola e do professor no processo de inclusão de crianças com TEA. Discute, ainda, alguns métodos de ensino que podem ser utilizados para facilitar a aprendizagem e socialização dessas crianças. Por último, encontram-se as considerações finais do trabalho.
18 2 A PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: CARACTERIZAÇÃO E ASPECTOS HISTÓRICOS
Neste capítulo será feita uma revisão de literatura referente a conhecimentos sobre características inerentes às pessoas que apresentam o TEA, abordando, também, aspectos históricos referentes à inclusão escolar de crianças que apresentam o referido transtorno.
2.1 O QUE É TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO – TEA?
O termo autismo vem tomando uma evidência de grande proporção em nossa sociedade atual. Muitos autores renomados, tais como Assumpção Júnior (2005) e Belisário Filho e Cunha (2010), evidenciam a importância de se conhecer mais sobre esse transtorno que afeta um número considerável de crianças brasileiras, assim como ocorre em todo o mundo.
Na atualidade, identifica-se um grande número de crianças que são afetadas por esse transtorno, como pontua Brito (2017, p. 14):
Uma Pesquisa realizada nos EUA (CDC, 2016) indicou que haveria uma pessoa no espectro do autismo para cada 45 (entre pessoas de 3 a 17 anos), o que representa uma prevalência de 2,22% naquele país. O número oficial, porém, continua sendo 1 em 68 (1,47%), de outro estudo do CDC (Center of Diseases Control and Prevention, 2014). Embora no Brasil, ainda não tenhamos estatísticas precisas, o aumento dos diagnósticos de TEA é evidente e reforça a urgência da necessidade de uma transformação na assistência em Saúde e Educação a pessoas com TEA e seus familiares no Brasil.
Algumas pesquisas recentes apontam sugestões dos motivos pelos quais o número de crianças diagnosticadas com TEA vem crescendo ao longo dos anos, não apenas no Brasil, mas em todo o mundo. Segundo autores, como por exemplo, Rice (2009), esse crescimento se deve ao fato de que houve mudanças nas condições de identificação e definições sobre o TEA.
Porém, essas mudanças já ocorreram há algum tempo, e mesmo assim o crescimento da quantidade de crianças diagnosticadas com TEA continua, o que indica que essas mudanças podem não se constituírem como as únicas
19 responsáveis por esse grande aumento e seu motivo real continua desconhecido, conforme BRITO (2017).
Encontramos em Assumpção Júnior e Kuczynski (2015, p. 12), algumas considerações relacionadas a motivos que podem explicar esse expressivo aumento de diagnósticos de crianças com TEA, ao afirmarem que:
Esse aumento na prevalência não significa realmente que a incidência geral de autismo esteja aumentando, pois é provável que essas mudanças de valores estejam relacionadas com uma combinação de fatores, como mudanças conceituais, diagnóstico precoce, estudos mais aprofundados sobre os TEA, maior disponibilidade de serviços específicos e melhoria nas avaliações, bem como maior sensibilização do público.
Diante disso, na perspectiva educacional inclusiva, é evidente a importância para todos os educadores envolvidos no processo de educar, de se conhecer sobre o TEA, para que sejam evidenciadas as particularidades de aprendizagem, de desenvolvimento e de comportamento que as pessoas acometidas por esse transtorno apresentam, já que tudo isso tem uma relação direta com as práticas educativas que devem ser desenvolvidas nas escolas inclusivas, conforme será melhor explanado no segundo capítulo do presente trabalho.
O TEA, que normalmente se manifesta ainda na primeira infância, antes dos 3 anos de idade, é um transtorno global do desenvolvimento. Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), o TEA afeta cerca de 70 milhões de pessoas em todo o mundo.
Desde os tempos de bebê, já é possível identificar alguns sintomas desse transtorno. Os bebês com TEA, segundo Silva, Gaiato e Reveles (2012), podem apresentar uma certa dificuldade na sucção, bem como uma resistência no ato de mamar. Alterações no sono também podem ser pequenos indícios de autismo, uma vez que, esses bebês podem dormir por longas horas e apresentarem um comportamento muito tranquilo, como, também, podem apresentar o comportamento inverso, ficando acordados por um longo período de tempo e com crises de choro muito longas e sem motivo aparente.
A conceituação em torno desse transtorno vem sendo elaborada há bastante tempo, e mesmo nas proposições mais atuais observam-se poucas
20 alterações em relação à evolução do conceito, que historicamente vem ressaltando a ênfase nas dificuldades de comunicação e de interação apresentadas por quem o possui. Nesse sentido, pontuaremos, a seguir, o que diz Assumpção Júnior (2005), quando ainda o denominava de autismo, que é definido como uma síndrome com diferentes etiologias, ao dizer que se caracteriza “[...] por um déficit na interação social visualizado pela inabilidade em relacionar-se com o outro, usualmente combinado com déficits de linguagem e alterações de comportamento” (ASSUMPÇÃO JÚNIOR, 2005, p. 16).
Por conseguinte, Assumpção Júnior e Kuczynski (2015, p. 7) ainda apresentam outras considerações em torno da caracterização do que seria o TEA:
Autismo é, então, considerado enquanto uma síndrome comportamental com etiologias biológicas múltiplas e evolução de um distúrbio do desenvolvimento, caracterizada por déficit na interação social e no relacionamento com os outros, associado a alterações de linguagem e comportamento.
Porém, conforme apresentado ao longo de todo o trabalho, sabe-se que, atualmente, o TEA não pode ser considerado como sendo apenas um transtorno sintomático.
Outro dado importante é que o TEA afeta mais meninos do que meninas, mais especificamente, a cada quatro meninos acometidos pelo TEA uma menina é atingida com o transtorno. Não se sabe exatamente a razão para que isso ocorra dessa maneira, porém, os autores Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 33) trazem uma possível explicação apresentada pelo diretor do centro de autismo da Universidade de Cambridge:
Para o psiquiatra inglês Simon Baron-Cohen, diretor do centro de autismo da Universidade de Cambridge, o cérebro feminino seria, em geral, mais bem-adaptado para o mundo social, mais ligado aos sentimentos e emoções. Já o masculino busca sempre uma razão para cada ação e, nesse sentido, está mais envolvido com o mundo lógico, com as regras por trás do funcionamento dos sistemas.
21 Segundo essa perspectiva, os meninos já apresentam uma maior dificuldade em perceber o mundo ao seu redor, suas regras e as coisas implícitas da vida, e, como essas são, também, características do TEA, existe essa suposição para explicar a grande maioria de pessoas do sexo masculino que apresentam características do TEA, sendo diagnosticadas como possuidores desse transtorno. Entretanto, pesquisas mais recentes apontam que a verdadeira causa para o TEA acometer mais meninos do que meninas, encontra-se no fato de que o cérebro feminino é mais resistente aos genes responsáveis pelo aparecimento do TEA.
O citado pesquisador Simon Baron-Cohen apresenta uma hipótese de que o cérebro de uma pessoa com TEA teria o gene masculino de forma predominante, devido ao fato de ter uma maior exposição à testosterona do que o esperado durante a gestação. Porém, os autores Silva, Gaiato e Reveles (2012) nos lembram que é provável que essa tese não seja suficiente para explicar todos os casos de TEA que existem no mundo, mas frisam que esse pode, sim, ser um dos fatores responsáveis pelo aparecimento do TEA. Além disso, existem estudos e pesquisas que comprovam a ligação entre os genes e autismo, sendo que, no ano de 2018 foram descobertos um mil, cento e dezenove genes responsáveis pela condição do transtorno.
Esses estudam comprovam, também, que o TEA é um transtorno com elevada herdabilidade, ou seja, possui grandes chances de ser transmitida de pais para filhos.
A autora Brito (2017) destaca a importância de profissionais da educação, da saúde e até mesmo dos pais de crianças com TEA conhecerem e compreenderem as características típicas desse transtorno, conforme pode ser visto na seguinte assertiva: “Evidências científicas mostram que entender algumas características comuns a pessoas com Autismo/transtorno do espectro do autismo, pode auxiliar muito a agir em diferentes situações (na escola, em casa, na terapia) (BRITO, 2017, p. 10).
Conforme o manual DSM V, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, que traduzido para o português significa Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, da Associação Americana de Psiquiatria, o TEA consiste em um distúrbio neurológico, que está inserido mais
22 especificamente como um transtorno do neurodesenvolvimento (Associação Americana de Psiquiatria – APA, 2013).
Segundo a cartilha de aprendizagem – Transtorno do Espectro Autista (TEA), o TEA está classificado como um distúrbio do neurodesenvolvimento por afetar, desde muito cedo, a capacidade da criança de ter semelhante desempenho ao de outras crianças em várias áreas do cotidiano. Ainda segundo essa cartilha, o TEA faz parte dos transtornos específicos de aprendizagem, que estão incluídos, justamente, nos citados transtornos do neurodesenvolvimento.
Normalmente, o TEA é identificado ainda durante o início da infância, como explicado anteriormente, e afeta, principalmente, a capacidade de comunicação e socialização dos indivíduos, em níveis distintos, desde casos em que se apresentam sintomas mais leves, até os casos mais severos. Por essa razão, cada pessoa com TEA apresenta sintomas únicos, conforme exemplificam os autores Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 42):
O que precisa cair por terra é que o autismo tenha somente uma forma. É comum ouvirmos de profissionais: ‘Ele não tem autismo, pois olha nos olhos’. Isso é um mito, muitos olham e fazem muito mais. Não se trata de um tudo ou nada, mas de uma variação infinita que vai desde traços leves, que não permitem fechar um diagnóstico, até o quadro clínico complexo com todos os sintomas.
Portanto, é possível que duas crianças com TEA apresentem características e comportamentos tão distintos uma da outra que, observando-as em um contexto social, seja difícil ter a percepção de que são acometidobservando-as pelo mesmo transtorno.
Com relação à capacidade de comunicação e interação social, ao contrário do que acontece com a maioria das crianças que tendem a ter facilidade de socializar com outras crianças e apresentam a fala bem desenvolvida, as crianças com TEA, em sua maioria, inclinam-se a apresentarem um baixo nível de vocabulário, além de que, essas crianças, majoritariamente, propendem a se isolar socialmente, já que apresentam dificuldade em se relacionar com outras pessoas.
23 É importante ressaltar que algumas podem apresentar autoagressão e não conseguem, facilmente, serem recíprocas com relação à expressão de suas emoções em contextos de relações sociais, tendo dificuldade em iniciar, manter e até mesmo entender essas relações no âmbito social, embora cada qual apresente esses sintomas de formas distintas e em grau variado, segundo consta na caracterização de pessoas com TEA no DSM V (APA, 2013).
Além disso, boa parte das crianças que apresenta TEA demonstra uma certa rejeição em serem tocadas fisicamente pelas pessoas, pois se sentem incomodadas. Porém, como todos os aspectos relacionados a esse transtorno, essa não é uma regra, ou seja, algumas crianças podem não sentir esse incômodo gerado pelo contato físico.
Outra característica importante de algumas pessoas que apresentam TEA, embora seja pouco abordada, é que eles possuem a capacidade de amar e são totalmente honestas e verdadeiras em seus sentimentos, conforme nos dizem Silva, Gaiato e Reveles (2012).
Os autores supramencionados nos dizem, também, que as pessoas com TEA são, muitas vezes, rotuladas como pessoas que não tem sentimentos e frisam, porém, que não acreditam nessa teoria e a julgam como sendo totalmente injusta. Segundo eles o que acontece é que, nas pessoas com TEA, a área do cérebro responsável pelos sentimentos não está conectada corretamente com a área responsável pela expressão dos afetos.
O comum de se imaginar é que as crianças com TEA realmente não gostam de conviver com outras pessoas, principalmente com crianças de sua idade, porém, nesse sentido, os autores Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 13) destacam que:
Alguns autores relatam que os portadores de autismo não sentem prazer no convívio com os demais. No entanto, em nossa prática clínica, observamos que, por eles serem extremamente sensíveis, o contato social lhes parece algo ameaçador. E é exatamente por isso que muitos se isolam em seus "mundinhos" e brincam sozinhos, sem conseguir participar de atividades em grupo, como na hora do recreio escolar, por exemplo.
Muitas vezes, o isolamento se torna a única opção para essas crianças, pois para elas o contato com outras crianças é muito difícil e intimidador, mas
24 isso não significa que elas não gostariam de brincar com outras crianças, mas apenas que não conseguem demonstrar seus sentimentos, dando a entender que gostam de ficarem sozinhas e não de manterem relações sociais. Nessa perspectiva, é necessário enfocar que elas não escolhem esse isolamento e que apenas em alguns casos não possuem as habilidades necessárias para desenvolverem as práticas essenciais para conviverem com as demais crianças.
Além disso, crianças com TEA podem apresentar algumas atitudes que acabam por afastar as outras pessoas que não compreendem ou não estão preparadas para conviver com o comportamento que apresentam, tais como, por exemplo, dar risadas e gargalhadas ou gritar em momentos inapropriados. O Guia de Orientação aos Professores, Manejo Comportamental de Crianças com Transtornos do Espectro do Autismo em Condição de Inclusão Escolar, (p. 16) exemplifica bem isso, ao ressaltar que as crianças com TEA “[...] apresentam prejuízos na comunicação, tanto na linguagem verbal quanto na não verbal. Muitas vezes, não conseguem entender expressões emocionais, gestos, símbolos e metáforas”.
Por esse motivo, crianças com TEA preferem interagir com objetos e animais do que com pessoas, visto que os objetos são coisas concretas que não interagem e os animais até apresentam um certo nível de interação, mas não exibem tantas emoções e tem ações mais previsíveis do que os seres humanos, que demonstram expressões faciais e sentimentos aguçados.
Algumas crianças com TEA, ainda segundo Silva, Gaiato e Reveles (2012) até conseguem interagir socialmente com outras pessoas, mas não conseguem manter as relações, pois não sabem como fazê-lo. Podem iniciar uma brincadeira com outras crianças, mas esta não costuma durar muito tempo e logo a criança com TEA, deixa a brincadeira em grupo de lado e volta a brincar sozinha.
Com relação à comunicação, as crianças com TEA apresentam dificuldade tanto na comunicação verbal (oral e escrita) quanto na não verbal (expressões faciais e interpretação de placas sinalizadoras, por exemplo). Segundo os citados autores Silva, Gaiato e Reveles (2012), essa falta de capacidade em interpretar as linguagens é, em grande parte dos casos, o primeiro sintoma que leva a se pensar em diagnosticar uma criança como
25 tendo TEA. Claro que este sintoma sozinho não é capaz de gerar um diagnóstico, é preciso que esteja aliado aos diversos outros mencionados neste trabalho monográfico, bem como em outras pesquisas da área.
Além disso, cada criança com TEA apresenta sintomas únicos e, portanto, algumas delas apresentam a fala bem desenvolvida, com um grande repertório de palavras pronunciadas corretamente. Enquanto que outras, por sua vez, apresentam um vocabulário muito reduzido e, na maioria das vezes, não desenvolve a fala no momento correto, se comparadas com crianças que não apresentam TEA.
Os mesmos autores, porém, reforçam em seu livro que a fase onde as crianças iniciam sua fala é sempre distinta de uma criança para outra e depende de muitos fatores, como a genética e o estímulo que recebem em casa, por exemplo. Quando as crianças começam a emitir seus primeiros sons, os pais se animam, sorriem e incentivam as crianças a prosseguirem na aquisição da fala. Esse estímulo, por parte dos pais, motiva as crianças a continuarem avançando em seus desenvolvimentos, no que diz respeito à aquisição da fala. Porém, as crianças com TEA, não conseguem compreender, como as demais, esse estímulo dos pais e, por isso, muitas vezes em decorrência disso, acabam por demorarem mais a adquirir e aperfeiçoar a fala.
Aliado a tudo isso, encontra-se o fato de que as pessoas costumam utilizar a fala em contextos sociais para se comunicar, para demonstrar alguma necessidade ou até mesmo para contar algo a alguém. Já as crianças com TEA que possuem a capacidade de falar, conforme nos dizem Silva, Gaiato e Reveles (2012), muitas vezes, utilizam a fala sem possuírem a intenção de se comunicar, repetindo frases de filmes ou de diálogos que ouviram, sem que isso esteja relacionado com contexto de comunicação.
Essa repetição das falas se denomina de ecolalia e é bastante comum em crianças com TEA, conforme explanado no Guia de Orientação aos Professores, Manejo Comportamental de Crianças com Transtornos do Espectro do Autismo em Condição de Inclusão Escolar, (SÃO PAULO, 2014, p. 16), quando aponta que as crianças “[...] com TEA, muitas vezes, emitem palavras e/ou frases sem a intenção de se comunicar. Por exemplo, repetem diálogos de filmes, ecoam palavras faladas por professores, colegas, pais etc. (ecolalia)”.
26 Outras características que crianças com TEA podem apresentar, segundo Brito (2017), se constituem em: inversão pronominal, onde a criança se refere a ela mesma na terceira pessoa; dificuldade em compreender sarcasmo, metáfora e piadas; dificuldade em brincadeiras que envolvam a imaginação e o faz de contas, dentre outras.
Os comportamentos das pessoas, de uma maneira geral, variam de acordo com o local em que vivem, com a cultura deste local e vários outros fatores influenciadores dos comportamentos. Em contrapartida, segundo os autores Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 24), a forma de se comportarem as pessoas acometidas pelo TEA não dependem apenas destes ou de outros fatores sociais. Na acepção dos referidos autores:
Os padrões de comportamento das pessoas com autismo independem de raça, nacionalidade ou credo desses indivíduos. É fácil identificarmos comportamentos autísticos mesmo em um estrangeiro, pois não estão relacionados aos costumes de um povo ou outros moduladores, e sim ao desenvolvimento particular dessas pessoas.
Dessa forma, a identificação das crianças que apresentam TEA de forma mais severa se torna uma tarefa fácil, se comparada à identificação daquelas crianças que apresentam apenas leves traços de TEA, mas que, mesmo assim precisam que essa identificação ocorra para que possam receber a assistência necessária.
Essas pessoas com traços leves de TEA às vezes não conseguem ser diagnosticadas ainda na infância, pois, por mais que apresentem comportamentos peculiares, conseguem interagir com as pessoas e vão passando pelas fases da vida sendo, na maior parte das vezes, tratadas por familiares e amigos apenas como uma pessoa que apresenta um ou mais comportamentos estranhos, porém, conforme nos falam Silva, Gaiato e Reveles (2012), essas pessoas podem alcançar o mesmo nível de sofrimento que aquelas que apresentam os sintomas mais severos do TEA e, por possuírem justamente dificuldade em externar seus sentimentos e emoções, acabam por sofrerem caladas.
Além de ter afetadas a socialização e a comunicação, a criança com TEA, normalmente, também apresenta comportamentos repetitivos na fala e na
27 manipulação de objetos, como por exemplo pular, balançar as mãos e bater palmas, demonstrando, também, grande foco de interesse em uma área específica, sempre buscando as mesmas coisas. Além disso, algumas crianças com TEA apresentam grande sensibilidade a ruídos, cheiros e tato, enquanto que outras apresentam pouca sensibilidade com relação a esses estímulos.
Crianças com TEA tendem, ainda, a possuir uma grande necessidade em manter uma rotina estável, chegando, por vezes, a se recusarem a sair da rotina estabelecida. Por conseguinte, é muito comum evitarem o contato visual com outras pessoas, mesmo as que apresentam grande contato social.
Conforme a literatura consultada, verifica-se, também, que as crianças com TEA podem apresentar grandes habilidades nas áreas específicas de seu interesse, tais como decorar muitas informações sobre futebol, identificar e gravar os nomes de todos os carros que conhecer, decorar histórias em quadrinhos ou outras habilidades que não são esperadas para as pessoas de sua faixa etária, conforme nos dizem Silva, Gaiato e Reveles 2012, p. 100:
Certas características típicas do autismo, como a obsessão por assuntos específicos, a atenção voltada a detalhes, o hiperfoco e a capacidade de pesquisar um assunto exaustivamente, fazem com que algumas pessoas do espectro autista sejam magníficas em determinados quesitos. Esse funcionamento mental propicia um hiperfuncionamento em áreas específicas do cérebro, em detrimento de outras. O nosso cérebro funciona como um conjunto de sistemas integrados, como se fosse uma orquestra, porém, em determinadas pessoas com autismo, a integração desses sistemas não é completa. Dessa forma, certas regiões do cérebro podem funcionar sem a interferência de outras, resultando em talentos e habilidades excepcionais que, normalmente, não vemos nas demais pessoas.
Essa característica pode parecer, à primeira vista, uma grande vantagem para as crianças que a possuem, já que as levam a se desenvolverem muito bem nas áreas em que apresentam interesse. Porém, outras áreas da vida tendem a ser prejudicadas em razão disso, visto que a criança opta por focar apenas na sua área de interesse, deixando os outros aspectos da vida cotidiana e da aprendizagem, como um todo, de lado.
Entretanto, os autores mencionados reforçam a importância das famílias apoiarem esses talentos especiais que algumas pessoas com TEA
28 apresentam, pois estes podem servir como pontes para o aprimoramento do convívio social. Ressaltam, também, que a maioria das crianças com TEA possuidoras de alguma habilidade excepcional, tendem a perdê-la, ao menos de forma parcial, a partir dos tratamentos recebidos, visto que estes são oferecidos de modo a levar as crianças a desenvolverem aquelas áreas em que apresentam maior dificuldade, tentando fazer com que o hiperfoco em apenas áreas restritas diminua, para que eles possam se desenvolver em outras áreas, principalmente no convívio social, que é sempre o mais afetado.
Na nossa compreensão, essas informações relacionadas às características apresentadas por pessoas que têm TEA são de fundamental relevância para os professores e demais educadores, pois é através do conhecimento sobre as particularidades de cada pessoa, na sua singularidade, que se pode organizar propostas pedagógicas e educacionais que lhes possibilitarão melhores condições de aprendizagem e de desenvolvimento.
2.2 CONTEXTO HISTÓRICO DO TRANSTORNO DE ESPECTRO DO AUTISMO
A palavra autismo é uma derivação da palavra grega “autos” que possui o significado de “voltar-se para si mesmo”. Os autores Belisário e Cunha (2010) apontam que o termo autismo teve sua primeira utilização nos estudos de Bleuler, no ano de 1911, sendo utilizada para descrever pessoas com dificuldade, ou até mesmo impossibilidade de comunicação, que, até então, possuíam o diagnóstico equivocado de esquizofrenia.
Mais tarde, no ano de 1943, o psiquiatra infantil austríaco, Leo Kanner, ainda segundo Belisário e Cunha (2010), desenvolveu estudos que impulsionaram as pesquisas referentes ao que hoje conhecemos como TEA.
Os autores Silva, Gaiato e Reveles (2012), bem como Assumpção Júnior e Kuczynski (2015), apontam que uma importante pesquisa de Kanner foi realizada com 11 crianças que possuíam características do que hoje conhecemos como sendo típicas do autismo: isolamento social, grande apego à rotina, e ecolalia, entre outras.
No ano de 1944, o pesquisador Hans Asperger publicou sua tese de doutorado, A Psicopatia Autista da Infância, para a elaboração da qual, realizou
29 um estudo com mais de 400 crianças, avaliando suas habilidades e comportamentos. Nesse estudo, ele descreveu que essas crianças apresentavam falta de empatia, dificuldade na coordenação motora, dificuldade em fazer amizades e hiperfoco em assuntos de seus interesses.
Assim, denominava, então, essas crianças de “pequenos mestres”, visto que elas podiam discorrer sobre o tema de seu interesse de forma minuciosa. Anos depois, crianças com essas características passaram a ser diagnosticadas como tendo a Síndrome de Asperger, porém, essa denominação não é mais utilizada no DSM-V, que é o manual utilizado para os diagnósticos de saúde mental. No referido manual, convencionou-se a denominar todo o quadro de transtornos de modo unificado, como TEA, conforme será melhor explicado mais adiante, ainda nesse capítulo do presente trabalho.
Em 1956, Kanner publicou um novo trabalho, ainda considerando o autismo como sendo uma psicose, segundo Assumpção Júnior e Kuczynski (2015). Conforme registram os mesmos autores antes mencionados, apenas no ano de 1976, o pesquisador Ritvo denominou o autismo como sendo uma síndrome relacionada com um déficit cognitivo e não mais como uma psicose, sendo, assim, caracterizado como um transtorno do desenvolvimento.
A psiquiatra Lorna Wing, que tinha uma filha diagnosticada com autismo, passou a publicar textos importantes para o estudo do autismo, em 1960, e também traduziu para o inglês os textos de Asperger. Além disso, ela foi a primeira pessoa que realizou a descrição da tríade de sintomas do autismo, que são: “[...] alterações na sociabilidade, comunicação/linguagem e padrão alterado de comportamentos” (SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, p. 113).
Ainda na década de 1960, Ole Ivar Lovaas, psicólogo comportamental, apresentou a ideia de que crianças com autismo aprendem novas habilidades através da técnica da terapia comportamental, apresentando resultados mais satisfatórios do que as terapias utilizadas, tradicionalmente, na época. Ele sofria grande preconceito por parte dos psicólogos de sua época, que seguiam por outras linhas teóricas, que eram as mais bem aceitas do período em questão.
30 Silva, Gaiato e Reveles (2012) nos dizem que, até então, o autismo ainda era considerado um subgrupo, dentro das psicoses infantis, considerado, ainda, como uma esquizofrenia.
Apenas a partir da década de 80, o autismo foi totalmente separado da esquizofrenia, recebendo a denominação diagnóstica correta. A partir daí, passou a ser tratado como síndrome e não mais como uma psicose. Desde então, passou-se a se realizar um maior número de estudos científicos sobre esse tema, o que vem trazendo grandes avanços no diagnóstico e no tratamento correto.
Recentemente, mais precisamente em dezembro de 2007, a ONU decretou o dia 2 de abril como sendo o Dia Mundial da Conscientização do Autismo, sendo celebrado pela primeira vez em 2 de abril de 2008. Este pequeno passo é motivo de alegria para as pessoas com TEA, seus familiares e todos aqueles envolvidos, direta ou indiretamente, com o transtorno referido.
A partir do ano de 2013, o autismo e suas subdivisões passaram a se denominar apenas de TEA, como nos diz Brito (2017):
Até o início do ano de 2013, os manuais em que os profissionais se baseavam para diagnosticar eram o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) e a Classificação Internacional de Doenças (CID-10). Esses manuais de classificação utilizam os termos Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID), respectivamente (BRITO, 2017, p. 11).
Ainda segundo a autora, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-V, que é o utilizado atualmente pelos profissionais que lidam com saúde mental, descreve esses transtornos unicamente como TEA, excluindo as subcategorias, que existiam anteriormente, como Transtorno Autista e Transtorno de Asperger, por exemplo, como dito anteriormente. Os autores Assumpção Júnior e Kuczynski (2015, p. 9-10) também falam sobre as mudanças ocorridas a partir do DSM-V, afirmando que:
Estabelece-se, assim, uma nova denominação para a categoria, o de Transtorno do Espectro do Autismo, que inclui transtorno autístico (autismo), transtorno de Asperger, transtorno desintegrativo da infância e transtorno global ou invasivo do desenvolvimento sem outra especificação,
31 retirando-se do grupo a síndrome de Rett, já com etiologia claramente definida. Considera-se, então, que a diferenciação entre Transtorno do Espectro do Autismo, desenvolvimento típico/normal e outros transtornos ‘fora do espectro’ possa ser feita com maior segurança e validade. Entretanto, as distinções entre os transtornos intragrupo mostraram-se inconsistentes com o passar do tempo e, por isso, foram abolidas, ao passo que variáveis dependentes do ambiente, e quase sempre associadas à gravidade e ao nível de linguagem ou inteligência, parecem contribuir mais do que as características do transtorno.
Dessa forma, torna-se claro a atual extinção das subdivisões dentro do TEA, de forma que uma pessoa não deve mais receber diagnóstico, por exemplo, de Síndrome de Asperger ou de autismo clássico, todas passam a ser diagnosticadas apenas como tendo TEA a partir da utilização do DSM-V.
2.2.1 CONTEXTO HISTÓRICO DO TRANSORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO BRASIL
A história das lutas em prol dos direitos da pessoa com TEA, no Brasil, é algo muito recente. Nesse contexto, a data de 8 de agosto de 1983 constitui um marco, pois foi nela que se deu a fundação da primeira organização destinada ao atendimento de pessoas com autismo no Brasil, que se denominou de Associação de Amigos do Autista (AMA). Tal instituição surgiu a partir da união de um grupo de pais de São Paulo, cuja maioria possuía filhos com TEA.
Essa associação surgiu com o objetivo principal de acolher, capacitar e informar os pais, amigos e profissionais, tanto da saúde mental quanto da educação, sobre o TEA, visando ajudar a todas as famílias de pessoas com TEA, do país, que necessitassem desse apoio.
Conforme os registros encontrados, em novembro de 1984 a AMA realizou o “I Encontro de Amigos do Autista”, no qual os médicos e outros profissionais que estudavam sobre o autismo tiveram a oportunidade de se reunir e discutir questões sobre o tema. Até então, no Brasil, não existia um evento ou uma organização destinada para esse fim.
Por meio da pesquisa bibliográfica que desenvolvemos, identificamos que três das mães fundadoras da AMA, segundo Silva, Gaiato e Reveles (2012) visitaram instituições da Europa e dos Estados Unidos, especializadas
32 em tratamento de crianças com autismo, visando trazer para o Brasil uma metodologia de tratamento mais especializada e melhor focada no desenvolvimento pleno das pessoas com TEA.
A partir dessas visitas, puderam comprovar que existem muitos recursos que podem ser utilizados para gerar o melhor desenvolvimento possível com pessoas com TEA. Desde essas visitas, a instituição vem investindo na formação de profissionais, bem como buscando mais formas de desenvolver o melhor atendimento possível.
Até os dias atuais, a AMA é tida como referência para os brasileiros com TEA, bem como para suas famílias, amigos e pessoas envolvidas direta ou indiretamente com a causa. Porém, existem várias outras instituições espalhadas por todo o Brasil e que são reunidas na Associação Brasileira de Autismo (Abra), que é uma organização nacional responsável por reunir todas as associações de pais e amigos do autista no Brasil. Ela é “[...] baseada no lema ‘a união faz a força’. Assim, a Abra representa todos aqueles que lutam pelos direitos das pessoas com autismo em âmbito nacional” (SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, p. 115), tornando-se, assim, uma instituição de grande importância para as pessoas que apresentam o TEA ou que se relaciona com alguém com esse transtorno.
33 3 INCLUSÃO ESCOLAR: DA CONCEPÇÃO E NORMATIZAÇÃO PARADIGMÁTICA AO ATENDIMENTO ÀS PESSOAS COM TEA
Nesse capítulo são abordados elementos conceituais e normativos, bem como alguns apontamentos sobre políticas e práticas pedagógicas relacionadas à inclusão escolar das pessoas com TEA. Ainda serão abordadas considerações sobre possibilidades educativas das pessoas que apresentam deficiência ou outra necessidade educacional especial, enfocando alternativas de trabalho educativo que vem sendo utilizadas no Brasil, como forma de auxiliar o processo educacional dessas pessoas.
3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação é um direito de todas as pessoas, garantido por leis que regulamentam os direitos sociais em nosso país. Mas nem sempre foi assim. Historicamente, a educação foi, por muitos anos, um privilégio para poucos, gerando a exclusão daqueles que não se encontravam dentro do grupo privilegiado, que detinha as características, principalmente de ordem econômica, para acessarem à escola.
Assim, desde o princípio, a educação escolar se configurou sob pilares da exclusão. Nesse contexto, mesmo com alguns avanços e com a expansão da escola, alguns grupos permaneceram marginalizados desse processo, dentre os quais se destacam as mulheres, os negros, as pessoas das classes menos favorecidas e as pessoas com deficiência. Em relação a essas últimas, as primeiras e duradouras iniciativas focadas na escolarização de pessoas com deficiência foram organizadas em instituições especializadas, às quais nem todas as pessoas com deficiência tinham acesso.
No Brasil, a expansão da oferta de educação e as políticas focadas na obrigatoriedade do ensino básico ocorreu, de forma mais acentuada, na década de 1990, depois da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Na mesma década, também foi evidente a luta em defesa da educação inclusiva, que teve como marco a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997), elaborada no ano de 1994 por representantes de quase cem países. A referida
34 Declaração, que serviu como base para a elaboração de políticas educacionais inclusivas nos diversos países signatários, sendo o Brasil um deles, trouxe como base as seguintes prerrogativas:
toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas;
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades [...].
As orientações advindas da Declaração de Salamanca propuseram uma ruptura no modelo de oferta da educação escolar para pessoas com deficiência, pois apontaram a escola regular como o espaço no qual todos os alunos deveriam ser escolarizados, inclusive aqueles que apresentam algum tipo de deficiência ou outra necessidade educacional especial. Essas bases possibilitaram a organização de um novo paradigma na educação, pois passou a indicar a própria escola como responsável pelo êxito escolar de todo estudante, rompendo com o paradigma anterior pelo qual os estudantes com deficiência só poderiam ser matriculados nas escolas regulares se apresentassem condições para tal, ou seja, se atendessem às condições demandadas pela escola.
Dessa forma, no paradigma da inclusão escolar, a sociedade e a escola é que precisam se organizar para oferecer condições de acesso, permanência e sucesso por parte dos estudantes, o que requer dessas instituições a realização de adaptações e a formação de educadores para dar conta da tarefa de incluir a todos (VIEIRA, 2008).
No Brasil, um marco nas orientações da educação especial oferecida na perspectiva da educação inclusiva foi a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008, p. 1), na qual consta que:
35 O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
No contexto dos dias atuais, evidencia-se a importância de se efetivar a educação de forma inclusiva e torna-se difícil de imaginar como esse pensamento inclusivo pôde estar ausente por tantos anos da história da educação, tanto no Brasil quanto no mundo como um todo.
No contexto anterior ao paradigma da inclusão escolar, a educação especial foi ofertada como uma substituição da educação regular, levando a criação de algumas instituições especializadas ou, num período posterior, à organização de classes especiais.
Com relação ao atendimento voltado para as pessoas com deficiência, no Brasil, este teve início ainda no Brasil Império com a criação, no Rio de Janeiro, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no ano de 1854, e a posterior criação do Instituto dos Surdos Mudos, no ano de 1857. Este primeiro Instituto é o atual Instituto Benjamin Constant – IBC e o segundo instituto foi criado para atendimento aos surdos e, atualmente, é denominado de Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES.
No ano de 1926, foi criada a primeira Instituição destinada ao atendimento de pessoas com deficiência mental, o Instituto Pestalozzi. Apenas em 1954 foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, que hoje, possui polos de atendimento, com caráter totalmente complementar, em todo o Brasil.
Registra-se que, no ano de 1961 o atendimento educacional voltado para as pessoas com deficiência passou a ser regulamentado por lei, a partir da promulgação da Lei Nº 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN. Essa lei aponta que as pessoas com deficiência possuem direito à educação e que esta deve ocorrer, preferencialmente, incluída no sistema geral de ensino brasileiro.
36 A referida lei foi alterada a partir da lei 5.692/71, Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus, que instituiu um tratamento especial destinado para os alunos com deficiências, sejam elas físicas, mentais, ou até mesmo para alunos superdotados ou que se encontram com grande atraso com relação à idade esperada para matrícula em seu nível de ensino. Pouco tempo depois, no ano de 1973, foi criado pelo MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, que segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008, p. 2) foi:
[...] responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Conforme evidenciado, não existia, nessa época, uma política universal de educação, por essa razão, eram criadas as políticas especiais para tratar da educação de pessoas com deficiência.
Com a Constituição Federal de 1988, a educação foi indicada como um direito de todos, tendo como um dos objetivos fundamentais “[...] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Art.3º, inciso IV). A Constituição Federal garante, como um dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente nas escolas regulares de ensino no Brasil.
Já no ano de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei Nº 8.069/90, vem reforçar essa ideia de que os alunos com deficiência devem estar matriculados nas escolas regulares.
Além disso, ainda no ano de 1990, foi proposta a Declaração Mundial de Educação para Todos e, posteriormente, mais precisamente em 1994, a Declaração de Salamanca, anteriormente mencionada, que foram importantes marcos norteadores da Educação Inclusiva.
Ainda em 1994, ocorreu a publicação da Política Nacional de Educação Especial que regula, em sua página 19, o acesso às classes de ensino regular, por parte das pessoas com deficiência que apresentam condição de acompanhar os conteúdos, da mesma maneira que as pessoas que não possuem nenhum tipo de deficiência. Dessa forma, continuava a ideia de
37 exclusão, das salas de aulas regulares por parte das pessoas que apresentam diferentes níveis de aprendizado, onde estão incluídas a maior parte das crianças com TEA.
Por conseguinte, ocorreu a promulgação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no ano de 1996, Lei Nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), que permanece em vigor e garante “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (Art. 37).
Ainda no ano de 1999, segundo consta na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 3) ocorreu a Convenção de Guatemala, que trouxe mudanças para a educação inclusiva no Brasil, visto que foi signatário desta convenção:
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Continuando com esse processo de normatização e elaboração de orientações legais sobre os direitos das pessoas com deficiência, em 2001, foram elaboradas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, regulamentando que todos os alunos deveriam ser matriculados na rede regular de ensino e que é dever da escola ofertar o atendimento educacional especializado a todos aqueles alunos que dele necessitarem.
Um pouco mais a frente, no ano de 2003, foi implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito a diversidade, que visava transformar o sistema de ensino em um sistema educacional inclusivo, promovendo formação de professores e gestores escolares, para garantir uma educação de qualidade, promover medidas de acessibilidade nas escolas e fomentar a garantia de atendimento educacional especializado.
