GOMES, Sílvia (sgomes@dce.ua.pt)
Universidade de Aveiro ANDRADE, Ana Isabel (aisabel@dte.ua.pt)
Universidade de Aveiro COSTA, Jorge Adelino (jcosta@dce.ua.pt)
Universidade de Aveiro
RESUMO
Este texto analisar as concepções de professores acerca da integração curricular da diversidade linguística no 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB), partindo do princípio de que a diversidade linguística e cultural está cada vez mais presente nos nossos contextos, pelo que é imprescindível que se desenvolvam práticas de educação em línguas que valorizem essa mesma diversidade.
Assim, com o propósito de identificar as concepções dos professores acerca do papel que podem vir a desempenhar no quadro de uma formação pós-graduada1, analisámos os dados de entrevistas realizadas a um grupo de professoras do 1º CEB.
De um modo geral, este estudo permitiu-nos compreender que as professoras, não só defendem uma educação mais plural, mas julgam ser capazes de as integrar nas suas práticas. Constatámos, igualmente, que estão conscientes da urgência em criar e mobilizar programas de formação mais ambiciosos que conduzam os professores a educar de um modo mais integrado e sistemático para a valorização da diversidade linguística.
PALAVRAS-CHAVE
Gestão curricular, ensino de línguas, diversidade linguística.
Introdução
Reconhecendo o valor formativo das línguas, consideramos fundamental que a educação linguística no Ensino Básico se perspective também como forma de educar para a cidadania, para a paz e para os valores democráticos, desenvolvendo nos aprendentes atitudes de respeito pelo Outro e, consequentemente, atitudes positivas face ao multilinguismo e ao multiculturalismo.
Desta forma, partimos do pressuposto de que, mais do que o ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira nos primeiros anos de escolaridade, importa sensibilizar para a diversidade linguística. Na nossa opinião, é premente começar por informar e formar os professores, sensibilizando-os para a diversidade linguística e preparando-os, através de percursos formativos, para gerir essa mesma diversidade junto em contexto escolar, sendo capazes de planear, reflectir e agir de forma adequada e inovadora.
O presente texto organiza-se em três partes fundamentais. Num primeiro momento, referimos alguns pressupostos teóricos que fundamentaram e arquitectaram o nosso estudo. Posteriormente, descrevemos o estudo empírico realizado e os resultados que dele emergiram. Finalmente, apresentaremos algumas considerações finais decorrentes do estudo realizado2.
1. Sensibilizar para a diversidade linguística no 1º Ciclo do Ensino Básico: Porquê? Para quê?
Partimos do princípio de que o mundo actual, caracterizado pelo fenómeno de globalização e pelo inevitável contacto entre diferentes línguas e culturas, reclama mudanças políticas e legislativas que têm repercussões nas práticas de educadores e professores.
Assim, no que diz respeito à educação em línguas, pensamos que uma das maiores fontes de exclusão e de desrespeito pelo arco-íris (B. S. Santos, 1995) cultural e linguístico advém das políticas monolinguísticas que ainda permanecem em muitos pontos do globo, criando obstáculos e resistindo ao reconhecimento e à valorização das línguas (cf. PNUD, 2004). Não obstante, nas últimas décadas, se ter verificado uma crescente valorização das línguas, declarada numa nova política baseada na defesa incondicional da importância da sua aprendizagem, num apelo aos valores democráticos, à identidade regional e nacional, ao exercício da cidadania, à formação cívica e à valorização de diferentes saberes e do conhecimento de outras culturas (cf. Lei de Bases do Sistema Educativo, 1986; Conselho da Europa, 2001).
São diversos os actores de tais políticas linguísticas (desde associações de cidadãos, a empresas, organizações nacionais e internacionais). Porém, no contexto educativo, grande parte dos documentos produzidos pelo Conselho da Europa
constituem, para nós, marcos fundamentais desta nova forma de viver a educação em línguas. De acordo com Beacco & Byram, “les positions assumées au sein du Conseil de l’Europe constituent d’ores et déjà une base pour le développement de politiques linguistiques éducatives qui confluent dans l’élaboration d’une Europe rendue citoyenne par le plurilinguisme” (2003: 32).
A nosso ver, é na arte de trabalhar simultaneamente a identidade e a diversidade em contexto educativo que se situa o verdadeiro desafio da educação em línguas actual, pretendendo-se chegar a uma política global que valorize a identidade linguística e cultural, por um lado, e a preservação da diversidade de línguas e culturas, por outro (Candelier, 2000, s.p.). Segundo alguns autores, a construção dessa identidade “terá sempre de passar por uma consciencialização de si, do Outro, dos seus discursos, dos seus comportamentos e atitudes, isto é, das suas línguas e culturas e, nesta educação da consciência, as línguas que aprendemos, com que contactamos, serão sempre referências auto-construtivas do sujeito” (Andrade, Martins & Leite, 2002: 78).
De acordo com os princípios definidos pelo Conselho da Europa (2001), parece-nos que tais iniciativas têm procurado essencialmente impulsionar estratégias pedagógico-didácticas que deixam o terreno do ensino e da aprendizagem de uma língua em particular para reforçar a importância de educar para a diversidade. De forma sucinta, podemos dizer que a sensibilização à diversidade linguística pretende sobretudo consciencializar o aprendente para a importância da diversidade linguística e cultural, desenvolvendo nele uma cultura linguística a partir do contacto com diferentes línguas, despertando a curiosidade, o gosto, o espírito de abertura e o interesse relativamente às mesmas. Finalmente, espera-se que com esta abordagem o aprendente desenvolva competências variadas que proporcionem uma reflexão sobre a linguagem, a língua e a cultura do Outro, no sentido de favorecer o desenvolvimento de representações e atitudes positivas face ao diferente, combatendo atitudes de xenofobia e/ou etnocentrismo. (cf. entre outros, Andrade & Martins, 2004; Andrade, Martins & Leite, 2002; Candelier, 2000 e 2003; Conselho da Europa, 2001; Kervran, 2005, Perregaux, 1998).
Neste contexto, tais objectivos vão ao encontro de uma das principais funções da escola, isto é, contribuir para formar os aprendentes no sentido de os tornar “cidadãos lúcidos e activos, capazes de dominar o progresso técnico, de dar sentido à vida individual e colectiva, de respeitar o equilíbrio ecológico do planeta, de reduzir a violência, de
desenvolver a tolerância, em suma, de forjar um verdadeiro projecto de sociedade” (Michel, 1999: 90).
No fundo, a educação em línguas tem como “finalidade inevitável” o desenvolvimento da competência plurilingue e pluricultural (Marinho, 2004), tida como “capacidade para utilizar as línguas para comunicar na interacção cultural, na qual o indivíduo, na sua qualidade de actor social, possui proficiência em várias línguas, em diferentes níveis, bem como experiência de várias culturas” (Conselho da Europa, 2001: 231). A grande ambição da sensibilização à diversidade linguística é, assim, contribuir para a construção de sociedades mais solidárias (Gadotti, 2003), isto é, para a construção de um mundo melhor (Andrade & Martins, 2004).
A escola só tem realmente sentido se capaz de criar projectos que permitam aprender, conviver e viver melhor (Gadotti, 2003). A este propósito, pensamos que “os currículos devem preocupar-se com o desenvolvimento de uma dimensão cívica plena, com tudo aquilo que contribui decisivamente para uma cidadania com qualidade, devendo, para esse efeito, ser geridos com maior liberdade e flexibilidade e reforçar as formas de colaboração entre os diferentes agentes educativos”(Strecht-Ribeiro, 2002: 215). Neste contexto, tem-se reforçado igualmente a necessidade de redefinir o próprio papel do professor, enquanto gestor do currículo, exigindo-se deste a capacidade de se assumir enquanto construtor e gestor de uma área curricular que, até há pouco tempo, não era obrigatório no 1º CEB. Assim, inovação, adequação, flexibilização e diferenciação passam a ser conceitos-chave no seu trabalho. Isto é, a acção do professor deverá decorrer da ideia de que “todo currículo debe responder a las exigencias de la época” (Ruiz, 2005: 23), sendo uma delas lidar com a diversidade.
Deste modo, seduziu-nos particularmente a possibilidade de compreender o que o próprio professor pensa e sente acerca de todo este processo, isto é, a imagem que tem de si próprio, da sua formação e competências, das suas práticas e do seu papel face a estes novos desafios da diversidade linguística e cultural. Importa-nos, a partir desse conhecimento prévio, poder construir e desenvolver planos de formação de professores para o plurilinguismo. Formar professores neste sentido “é conceber a formação como um instrumento de desenvolvimento profissional permanente, como uma estratégia de desenvolvimento das escolas” (Roldão, 2000b: 19) e de melhoria da qualidade da educação, nomeadamente, da educação em línguas.
Foi nestes pressupostos que nos apoiámos para arquitectar o nosso estudo empírico. Interessou-nos sobretudo explorar as concepções dos professores relativamente à educação em línguas no 1º CEB e à forma como essas concepções poderão influenciar as suas práticas. Tal interesse decorreu particularmente da crença de que essas concepções condicionam as acções dos professores e, consequentemente, as atitudes e as acções dos aprendentes (Moore, 2001). Pensamos, pois, que as concepções dos professores relativamente às línguas e às abordagens plurais podem favorecer ou, pelo contrário, constituir obstáculos à educação intercultural (cf. Cardoso, 1998; Tessonneau, 1997, Pinto, 2005, Pinto & Araújo e Sá, 2004).
2. Gestão curricular da sensibilização à diversidade linguística: o que pensam os professores do 1º CEB?
Para compreender e analisar as concepções dos professores do 1º CEB acerca da integração curricular da sensibilização à diversidade linguística e cultural no 1º Ciclo e do seu papel enquanto gestores curriculares desta abordagem, entrevistámos um grupo de três professoras que frequentavam o Mestrado em Educação em Línguas no 1º Ciclo do Ensino Básico da Universidade de Aveiro (a decorrer entre 2004/2006).
Num primeiro momento, dinamizámos duas sessões da disciplina Educação e Pluralidade Linguística, sendo a sensibilização à diversidade linguística uma das temáticas da referida disciplina. Posteriormente, realizámos duas entrevistas a três professoras que se disponibilizaram para realizar o seu trabalho de grupo no âmbito desta temática: uma entrevista inicial e uma segunda entrevista que decorreu após a experimentação de um material didáctico de sensibilização à diversidade linguística.
Assim, a entrevista inicial, de carácter mais geral, estruturou-se em três partes, como podemos ver no quadro seguinte, construído a partir o respectivo guião de entrevista previamente construído.
Partes da entrevista Finalidade Parte I
Biografia linguística
Conhecer o perfil linguístico das professoras e as relações que estabelecem com as línguas.
Parte II
As línguas em contexto escolar
Identificar concepções das professoras face à integração de uma LE e/ou de uma abordagem à diversidade linguística no currículo do 1º CEB.
Parte III
Materiais didácticos
Identificar concepções das professoras face à concepção e implementação de materiais didácticos de sensibilização à diversidade linguística.
A entrevista final, realizada propositadamente após a experimentação de um suporte didáctico de sensibilização à diversidade linguística, pretendeu, sobretudo, avaliar o impacto dessas práticas de sala de aula, como podemos observar no quadro seguinte.
Partes da entrevista Finalidade Parte I
Experimentação do suporte didáctico
Identificar concepções das professoras face aos materiais de sensibilização à diversidade linguística e face à
experimentação de um deles em sala de aula. Parte II
As línguas e a diversidade
linguística no 1º CEB
Identificar concepções das professoras acerca das práticas curriculares de sensibilização à diversidade linguística e do papel do professor nessas mesmas práticas.
Quadro 2 – Estrutura e finalidades da entrevista final
Após a realização das entrevistas, procedemos a uma análise de conteúdo do tipo categorial. Isto é, procedemos à inventariação dos dados e à sua classificação, dando origem a três grandes categorias de análise. Uma primeira, relativa às razões justificativas das línguas e da sensibilização à diversidade linguística no 1ºCEB; uma segunda, respeitante às várias possibilidades de integração da sensibilização à diversidade linguística no currículo do 1º CEB e, por último, alguns aspectos relativos ao papel do professor face à diversidade linguística.
Com a primeira entrevista realizada, constatámos que, apesar de as três professoras terem a mesma formação inicial, tiveram percursos um pouco distintos no que respeita à relação e contacto com as línguas.
De um modo geral, todas as professoras parecem acreditar que as línguas conferem poder aos sujeitos, por isso é importante conhecer, aprender e dominar várias línguas, quer para comunicar, conhecer o Outro e a sua cultura, quer porque saber línguas abre mais possibilidades em termos académicos e profissionais. Destaca-se aqui o valor que conferem em particular ao Inglês pelo Destaca-seu prestígio económico, social e político. Porém, todas defendem que qualquer que seja a língua estrangeira a aprender, essa aprendizagem deverá ser precedida de uma sensibilização à diversidade linguística e cultural. Por exemplo, uma das professoras afirma na entrevista final:
“Penso que / se calhar / mais importante que o ensino só de uma língua / deveria ser o ensino de várias línguas ou o contacto com diferentes línguas / no fundo / uma sensibilização à diversidade linguística”.
Nesta linha de pensamento, todas as professoras revelam capacidade de reflectir acerca da importância da abordagem plural e dos variados modos de a gerir curricularmente. Acreditam que, através de uma educação em línguas direccionada para o plurilinguismo, os alunos desenvolvem determinadas competências (nomeadamente, a competência plurilingue e intercultural) que poderão traduzir-se em atitudes de tolerância e de respeito pelo Outro, o que poderá reflectir-se também numa melhor integração dos imigrantes no nosso país.
Assumindo também que a língua possui um valor identitário na medida em que traduz uma cultura, uma forma de ser, de estar e de ver o mundo, estas professoras partem do princípio de que, conhecendo outra língua, estamos a conhecer o Outro e, quer por contraste, quer por semelhança, estamos a conhecer-nos a nós próprios também. Para estas professoras, educar para a diversidade é educar para a cidadania, para os valores democráticos e para a paz, visando a construção de um mundo melhor e mais justo, como podemos verificar palas afirmações destas aquando da entrevista final:
“Acho que a sensibilização (…) contribui muito para desenvolver o espírito crítico e para o respeito pelo Outro”.
“Acho que contribui de facto para um mundo melhor porque é a abertura ao Outro / a um mundo que cada vez está mais em contacto / as pessoas cada vez mais estão em mobilidade e mais contacto / se não se sensibilizar para isso / eu penso que as atitudes de tolerância / de abertura / de respeito / também não vão ser fomentadas / ou seja eu acho que esta sensibilização à diversidade linguística é um caminho para fomentar atitudes de respeito / tolerância para a promoção de um mundo melhor”.
Em suma, podemos dizer que as várias razões apresentadas pelas professoras para a integração da sensibilização à diversidade linguística no 1º CEB vão ao encontro dos princípios orientadores das actuais políticas linguísticas educativas.
No que diz respeito à gestão curricular das abordagens plurais, estas professoras lançaram algumas sugestões interessantes e inovadoras, demonstrando grande entusiasmo e vontade de conhecer outros materiais didácticos, de criar novos materiais e de os implementar, fazendo das abordagens plurais uma prática de sala de aula. Na entrevista final, destacam o contributo da experimentação dos materiais para
conhecerem na prática esta abordagem, desenvolvendo a sua capacidade de reflectir e de fazer enquanto profissionais, como podemos ver pelas afirmações destas professoras na entrevista final:
-“ É bom termos materiais à nossa disposição / estou disposta a implementar (…) e contribuem para que os professores / não tenham desculpas para não darem este tipo de coisas aos alunos”;
- “É giro ver todos os materiais que existem para depois construirmos / nós próprios os nossos próprios materiais”;
- “ (…) Acredito que ao implementar um suporte / eu própria vou aprender muitas mais coisas sobre como fazer / e dá-me muitas ideias para eu depois poder na minha prática implementar”.
Para além disso, a experimentação dos materiais mostrou a estas professoras o quão receptivos estão os aprendentes a este tipo de abordagem, mostrando entusiasmo, gosto e criatividade face às estratégias desenvolvidas. A este propósito, para além dos materiais já construídos, estas professoras sugerem que as abordagens plurais sejam explicitamente integradas nos manuais e nos programas de forma a consciencializar alguns professores para o seu valor formativo.
No discurso destas professoras, é igualmente frequente o apelo à divulgação da temática junto das escolas e dos professores e a necessidade de programas de formação de professores capazes de os sensibilizar e preparar para educar para o plurilinguismo.
3. Considerações finais
De um modo geral, podemos afirmar que não se operaram mudanças significativas nas concepções das professoras entre a entrevista inicial e a entrevista final. Porém, é evidente o impacto positivo da frequência de um curso de Mestrado em Educação em Línguas e a experimentação de materiais didácticos de sensibilização à diversidade linguística já que, na entrevista final, as professoras revelam possuir um olhar mais crítico e uma maior consciencialização da necessidade de trabalhar esta área e da forma como o podem fazer em sala de aula.
Em síntese, podemos afirmar que os professores do 1º CEB têm potencialidades para desenvolver e gerir a diversidade linguística, mostrando sentido crítico face ao seu trabalho em sala de aula e dando sugestões concretas relativamente a formas de trabalhar esta área, criativa, integrada e articuladamente. Porém reconhecemos que é absolutamente necessário que se mobilizem esforços no sentido de (re)construir as
concepções dos professores relativamente à educação plurilingue e, consequentemente, ao seu papel como gestores curriculares da mesma. Nesta linha, a formação destes professores nesta área deverá privilegiar a experimentação de materiais de sensibilização à diversidade linguística de forma a consciencializá-los para as potencialidades que possuem e a incitá-los a fazer desta abordagem uma prática de sala de aula. Só assim julgamos possível poder intervir junto dos mesmos no sentido de os preparar e formar para educar numa sociedade e numa escola que vivem em constante mudança e onde a diversidade linguística e cultural está cada vez mais presente. Importa fazer com que professores/educadores acreditem nesta abordagem como um poderoso instrumento curricular capaz de promover o plurilinguismo e, consequentemente, de contribuir para a construção de um mundo melhor.
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