A MEMORIZAÇÃO DAS RELAÇÕES ENTRE FONEMAS E LETRAS NA ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS
Cássia Regina dos Santos Bolsista PEJA/PROEX Danilo Garcez Bolsista PEJA/PIBID Izac Trindade Coelho Bolsista FUNDUNESP Francisco José Carvalho Mazzeu
Professor Doutor (orientador) Faculdade de Ciências e Letras – FCL UNESP – Univ. Estadual Paulista (Campus de Araraquara)
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar reflexões que desenvolvemos a partir da aplicação de atividades que auxiliem a memorização das relações entre fonemas e letras na alfabetização de adultos. Os estudos foram realizados em uma sala de alfabetização localizada na periferia de Araraquara-SP, na qual o grupo de alunos bolsistas PROEX/UNESP realiza intervenções diretas com os alunos. O planejamento, a elaboração de atividades, avaliação e replanejamento são elaborados de forma coletiva pela equipe do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA). O material utilizado nessa experiência consiste em um Caderno de Alfabetização que apresenta três momentos básicos: a discussão sobre uma palavra geradora;
o estudo sistemático das sílabas contidas nessa palavra (silabação, exercício dos fonemas, formação de novas sílabas e palavras, formação de frases) e a produção de um novo texto. O primeiro momento procura contextualizar a palavra geradora para que ela adquira sentido para o alfabetizando adulto. Essa dimensão semântica facilita a memorização dos fonemas e letras estudados. No segundo momento, faz-se um estudo sistemático desta palavra, identificando suas sílabas e fonemas, criando novas silabas, exercitando o desenho das letras e formando novas frases. No terceiro momento busca-se retomar o texto gerador, recriando esse texto. As atividades encontradas neste Caderno de Alfabetização, por sua vez, pretendem organizar e sistematizar o processo de apropriação e reconhecimento das relações entre grafemas e fonemas de modo que, concomitantemente, subsidiem o desenvolvimento da memória voluntária nos alfabetizandos adultos. O exercício e complexificação desta função mnêmica, por sua vez, é de extrema importância para que o educando adulto atinja seu objetivo:
aprender a ler e a escrever.
PALAVRAS-CHAVE: alfabetização de adultos; caderno de alfabetização; memorização.
1. Apontamentos sobre memorização
Partindo dos pressupostos legados pela Psicologia Histórico-Cultural, explicitaremos algumas considerações sobre o processo funcional memória e, posteriormente, tentaremos estabelecer algumas relações entre o desenvolvimento desta função psicológica e as atividades programadas e organizadas pelos educadores de adultos do PEJA, reunidas no Caderno de Alfabetização, verificando, por fim, em que medida as atividades planejadas no Caderno corroboram com a memorização do conteúdo próprio da alfabetização, a relação entre grafemas e fonemas, e se, portanto, são coerentes com seu fim último, qual seja, garantir a alfabetização dos adultos.
Luria (1991b, p. 39), afirma que a memória pode ser definida como:
o registro, a conservação e a reprodução dos vestígios da experiência anterior, registro esse que dá ao homem a possibilidade de acumular informações e operar com os vestígios da experiência anterior após o desaparecimento dos fenômenos que provocaram tais vestígios.
Segundo esse autor, a ocorrência do registro não garante que ele esteja consolidado.
Isso levou-o a identificar dois estágios no processo de formação da memória, a “memória breve”, de curto prazo, e a “memória de longo alcance”. A primeira é essencialmente circunstancial, está circunscrita ao lapso de tempo da formação dos vestígios e suas expressões. Atende, portanto, a uma demanda pontual e passageira. A memória de longo alcance, por sua vez, é definida pela formação de vestígios seguida de consolidação desses vestígios por muito tempo.
Ao tratar dos fatores que asseguram a memorização, Luria aponta a influência de três elementos: organização semântica, estrutura da atividade e peculiaridades individuais.
Em relação à organização semântica, o autor afirmou que a organização de elementos em estruturas lógicas integrais, quer por associações, relações de causa e efeito, semelhança etc., otimiza substancialmente as possibilidades da memória e a consolidação de seus vestígios.
Outro elemento que corrobora com a memorização, segundo o autor, diz respeito à finalidade da atividade na qual o ato de recordar acontece ou não. E afirma:
(...) o homem memoriza antes de tudo aquilo que está relacionado com o fim de sua atividade, aquilo que contribui para atingir o objetivo ou serve de obstáculo. Aquilo que está relacionado com o objetivo ou objeto da atividade motiva a reação orientada, torna-se dominante e é memorizado, não se
observando nem se conservando na memória os detalhes secundários que não tem relação com o objeto principal da atividade (LURIA, 1991, p. 78).
Esses estudos acerca dos fatores que operam na memorização em geral conduziram o autor à distinção entre “memória involuntária” e “memória voluntária”. Esta primeira, para Luria, ocorre à margem da intencionalidade do sujeito que a realiza, mas não à margem daquilo que é realizado, ou seja, o individuo memoriza determinados vestígios porque realiza determinada ação e não porque pretende memorizá-los, intencionalmente. Esta é a primeira forma, portanto, de registro, e não há nela o planejamento da ação futura de recordar e, do mesmo modo, a utilização de meios que o garantam.
Para Rubinstein (1967), a memorização consciente se dá quando o individuo compreende que a retenção de determinado conteúdo é necessária para sua atividade prática ou teórica. No entanto, conforme o autor, “esse é um processo complexo uma vez que a ação de memorização deve se inserir na cadeia de ações que configuram a atividade, cujo objetivo fundante não coincide com a memorização”.
Ainda segundo esses autores, a qualidade do conteúdo recordado sob condições espontâneas se revela condicionada pelas finalidades das ações nas quais a memorização ocorre e, sobretudo, pela importância que tais ações têm para a pessoa. Esse aspecto, então, conduz ao terceiro elemento operante sobre a memória, qual seja, das particularidades individuais sobre a recordação, o qual Luria (1991b, p. 83) distinguiu dois padrões: a predominância de modalidades (visual, auditiva, motora etc.) e o próprio nível de organização da atividade. Assim, poderíamos afirmar que os traços característicos da memória estão imbricados com as diferentes maneiras que os indivíduos realizam as atividades que os vinculam à realidade, sendo, concomitantemente, causa e consequência de sua natureza e organização. Recorrendo à Smirnov et al. (1960, p.26), temos que,
As diferenças individuais de memória dependem diretamente do tipo de atividade do sujeito, que é o que determina a utilização preferencial de um ou outro analisador. Os tipos de memória são consequência do treinamento, dependem da aprendizagem, da atividade profissional, da atividade do sujeito. Quando há uma atividade variada, a memória se aproxima da combinação harmônica das particularidades positivas de cada tipo (grifos meus).
É necessário salientar que, embora ressaltem a existência de particularidades individuais sobre a recordação, os autores russos aqui apresentados não defendem que se deva exercitar unicamente determinado padrão por ser de mais fácil recordação ao individuo. Pelo contrário, o que fica evidente é a importância da riqueza das apresentações acerca do objeto,
isto é, das suas múltiplas determinações. Assim, no que diz respeito a memorização de letras e sons na alfabetização, não é possível que se consolide a compreensão e memorização entre grafemas e fonemas numa única apresentação da palavra e seus compostos, fazendo-se necessário a organização de procedimentos que assegurem a compreensão e automatização desse reconhecimento pelo alfabetizando adulto. E esta compreensão também vai se dando gradativamente. Num primeiro momento ela é superficial e instável e, por isso, faz-se necessário a repetição que guie a uma estabilização e ao aprofundamento dessa compreensão.
No entanto, também não se trata de qualquer repetição, pois, para promover a compreensão, a repetição precisa ser plena de compreensão. Ou seja, é por meio de uma repetição eivada de compreensão que progressivamente o alfabetizando adulto automatiza e memoriza conscientemente as relações entre fonemas e letras.
2. Da organização dos procedimentos
De acordo com as considerações apresentadas anteriormente acerca da memória e da memorização, passaremos agora a apresentação dos procedimentos organizados e sistematizados pelos educadores do PEJA e consubstanciados no Caderno de Alfabetização, utilizado como material didático na alfabetização de adultos.
Conforme já mencionado, o Caderno de Alfabetização estrutura-se em três momentos básicos, sendo a) a discussão sobre um tema gerador; b) o estudo sistemático dos fonemas contidos na palavra geradora que surge do tema gerador (silabação, exercício dos fonemas, formação de novas sílabas e palavras, formação de frases) e c) retorno ao tema gerador e produção de um novo texto.
Do tema gerador inicial surge a primeira palavra geradora, que para o educando adulto, não é só o inicio do processo de alfabetização propriamente dito, mas também o início da aprendizagem de uma série de habilidades básicas e de desenvolvimento de certas operações cognoscitivas (visual, auditiva, motora) que o contexto social não lhe permitiu desenvolver durante sua existência até então, por causa do tipo de vida que lhe foi imposto, marginalizando-o culturalmente. Sendo assim, a fase desse trabalho com a palavra geradora terá que suprir o mais e o melhor possível a ausência daquelas habilidades básicas, e das operações cognoscitivas especificas, desenvolvendo-as através de determinadas condições de ensino intencionalmente programadas.
Desse modo, propomos uma discussão inicial sobre um determinado texto, do qual decorrerá a palavra geradora inicial.
Na primeira lição, começamos com a seguinte charge:
Esse é o momento da problematização da realidade social, em que se discute com o alfabetizando os problemas postos pela sociedade e as possíveis respostas à esses problemas.
Aqui trazemos algumas questões a ser discutidas, como a) “Quem está achando lindo? Por quê?”; b) “Quem está com medo? Por quê; c) “Quem são as pessoas que mais sofrem com as catástrofes naturais?; d) “Como mudar esta situação?”.
Pretende-se que, neste momento, o alfabetizador apresente a necessidade de tratar do referido tema, apesar da dificuldade, abordando, igualmente, a necessidade de apropriar-se do conteúdo da alfabetização para a compreensão destes problemas e das possíveis respostas à eles. Lembramos que certo cuidado há de haver neste inicio com algumas perguntas que, ao contrário do que pensa o alfabetizador, podem imobilizar a participação do alfabetizando. Isto é, perguntas como “o que sabem”, “como”, “porque”, “para que” etc., ao invés de promover a participação do adulto e torná-lo sujeito de seu aprender, podem atuar no sentido de imobilizar a participação porque se sentem “incapazes”.
Ademais, outra constatação deve ser apontada. Alguns alfabetizadores, erroneamente, sob o discurso de possibilitar ao educando uma visão crítica dos fenômenos da realidade, relegam ao segundo plano o conteúdo próprio da alfabetização, que é o domínio das relações entre letras e sons. Ao relegar ao segundo plano a prática que tem por função socializar o conhecimento da alfabetização, o educador está negando aos alfabetizandos o acesso a um
instrumental cujo domínio, além de ser um direito desses alfabetizandos, é também uma necessidade para que eles possam atuar enquanto agentes das transformações sociais.
Com efeito, é essa a discussão também que buscará significar a palavra geradora aos alfabetizandos, evidenciando o seu teor pragmático, a polissemia que encerra e o grau de sentido que possui em suas vidas.
Assim, passa-se ao momento do estudo da palavra geradora. Nesta etapa, o procedimento é sistematizado da seguinte maneira:
Este é o momento em que se apresenta ao educando a palavra geradora e as “partes”
que a compõem, buscando promover o reconhecimento de composição das sílabas, ou
“pedaços”, como dizem os alfabetizandos. Aqui há a apresentação e treino dos sons das letras.
Exercita-se, igualmente, a escrita cursiva e de fôrma, entendendo-as como necessárias e possíveis de serem aprendidas ao mesmo tempo.
A etapa seguinte constitui-se de uma série de exercícios de caligrafia, começando pelas vogais e, posteriormente, as famílias silábicas estudadas anteriormente. É uma etapa em que os alfabetizandos apresentam várias dificuldades, pois se constitui de um momento em que várias habilidades e operações são mobilizadas, a saber: coordenação viso-motora, percepção visual, coordenação motora fina, memória visual, noção temporo-espacial, concentração e raciocínio. As dificuldades que apresentam, no entanto, estão estreitamente relacionadas com o modo de vida que levam. Elas são decorrentes do próprio ambiente familiar e de trabalho em que esse indivíduo vive. Esse ambiente é carente de estímulos intelectuais necessários ao processo de ensino-aprendizagem e, por outro lado, é rico em estímulos para o desenvolvimento de outras aprendizagens que, de certo modo, dificultam a aprendizagem escolar (PEREIRA, 1983). Ainda conforme Pereira (1983),
O tipo de trabalho que necessita de carregamento frequente de peso excessivo exige o uso de grandes músculos, responsáveis pelos movimentos amplos. Os músculos responsáveis pelos movimentos mais delicados, necessários á preensão fina (também chamados de “pinça”), indispensáveis para a realização da escrita manual, não são aí estimulados, o que leva o individuo a ter dificuldade no domínio adequado desses movimentos (PEREIRA, 1983, p. 3).
Desse modo, para o treino dessa habilidade e apropriação do desenho das letras, apresentamos os seguintes exercícios:
Após o exercício de caligrafia retoma-se a composição de sílabas em letra cursiva.
Depois de realizados os procedimentos anteriores, entra-se numa etapa fundamental do processo de escrita e leitura. Essa etapa é a de formação de palavras, em que os alfabetizandos devem formar novas palavras a partir das silabas que montaram na etapa anterior. É uma etapa demorada, obviamente, porém fulcral para os alfabetizandos, pois ficam pronunciando as silabas em voz alta, juntando as sílabas, letras e sons a fim de encontrar palavras que reconheçam o significado. Aqui, eles formam nome de amigos, apelidos, ações que realizam, nome de objetos que conhecem etc. Outro aspecto a ressaltar é que ao iniciar este exercício alguns educandos querem juntar quaisquer sílabas, dizendo que podem ser palavras. Isso de certo modo revela que minimamente já estão compreendendo o processo de composição de palavras. Por outro lado, explicamos, sem utilizar termos técnicos de inicio, o fato de uma
palavra ter uma significação real, ser representativa concreta ou abstratamente de algo.
Abaixo temos o quadro no qual trabalhamos a composição de novas palavras:
Após a criação de palavras passamos ao seguinte exercício:
Este exercício, de classificação das palavras formadas, requer especial atenção por parte dos educandos e do alfabetizador. Dos educandos porque se introduz aqui os conceitos de substantivo e verbo, com a denominação neste primeiro momento de “nome”, “ação” e
“objetos”. Do alfabetizador porque essa explicação deve ser clara o suficiente para que os alfabetizandos internalizem estes conceitos do qual saberão os nomes técnicos oportunamente.
Ademais, uma explicação confusa gera problemas na classificação e a não compreensão, por exemplo, do porque algumas palavras como “pensou”, “viu” são classificadas como ação. Vale salientar que aqui se dá especial atenção à formação de verbos, visto que os alfabetizandos podem construir frases mais significativas e variar o uso de substantivos.
O momento seguinte é o da formação de frases a partir das palavras no quadro de classificação. E está disposto da seguinte maneira:
O alfabetizador busca neste momento construir frases preposicionadas com os alfabetizandos, explorando os verbos e o uso de substantivos. Especial atenção é dada a separação existente entre as palavras, que é entendida pela significação que possuem.
Após estes exercícios mais sistemáticos de estudo dos fonemas que a palavra geradora traz, segue-se, nesta primeira lição, uma série de outros exercícios, respectivamente: caça- palavra, cruzadinha, quadro de palavras que rimam e três quadros nos quais os alfabetizandos devem desenhar em cada um algo que lhes deem medo.
Finalmente, retoma-se o texto gerador e a discussão inicial sobre a temática apresentada inicialmente. Propõe-se aos educandos que recriem o texto gerador a partir da discussão realizada e das novas palavras que surgiram a partir do estudo da palavra geradora inicial, MEDO. A charge retomada é apresentada da seguinte maneira:
Este exercício encerra o estudo com a primeira palavra geradora, porém não esgota sua utilização e a possível retomada nas lições e atividades posteriores. O tema abordado, por sua vez, é retomado em toda a discussão inicial, sabendo que cada texto gerador traz à tona os problemas da prática social colocados para alfabetizador e alfabetizandos.
Assim, procuramos defender em nosso trabalho uma prática pedagógica que permita aos educandos a aquisição de uma visão dinâmica do conteúdo que nos propomos a ensinar, a relação grafo-fonêmica, não preterindo de uma discussão dos fenômenos presentes na vida cotidiana desses indivíduos. Por outro lado, buscamos evitar o deslize de cair numa prática pedagógica pseudocritica, esquecendo-nos do conteúdo próprio da alfabetização.
3. A organização dos procedimentos e os pressupostos teóricos
A exposição inicial, baseada nos pressupostos da Psicologia Histórico Cultural sobre os processos objetivos que subordinam a memorização, permite-nos elencar alguns elementos necessários à um processo de memorização que busque atingir a “memória de longo alcance”
e que, para a educação de jovens e adultos, consideramos essenciais: a) para que o conteúdo da alfabetização não “caia” na memória de curto prazo deve-se voltar à ele diversas vezes, e de maneira também diversa; b) que deve ser levado em conta a organização semântica do conteúdo, estruturando-o lógico-integralmente por associações, relações de causa e efeito,
semelhanças etc.; c) que o indivíduo memoriza antes de tudo aquilo que está relacionado com o fim de sua atividade, aquilo que contribui para atingir o objetivo ou serve de obstáculo; e que, d) os indivíduos possuem particularidades individuais de recordação mas que, “quando há uma atividade variada, a memória se aproxima da combinação harmônica das particularidades positivas de cada tipo” (SMIRNOV et al., 1960, p. 26).
Isto posto, consideramos que a sistematização do estudo das relações grafo-fonêmicas ora apresentada é parte essencial de um processo de alfabetização que pretende proporcionar aos alfabetizandos a aquisição destas relações e obviamente o domínio delas. Longe de uma reprodução mecânica deste processo, tentamos trabalhar de uma maneira a proporcionar uma visão dinâmica do conteúdo aos educandos, entendendo esta visão como necessária para a compreensão da própria dinâmica da realidade social e, do mesmo modo, necessária para que esses alfabetizandos sejam sujeitos no processo de transformação das suas condições de vida.
Assim, ainda sobre a necessidade de automatização de conteúdo da alfabetização ancorada na organização sistemática dos procedimentos, Saviani (1984) diz o seguinte:
(...) Também aqui é necessário dominar os mecanismos próprios da linguagem escrita. Também aqui é preciso fixar certos automatismos, incorporá-los, isto é, torná-los parte de nosso corpo, de nosso organismo, integrá-los em nosso próprio ser. Dominadas as formas básicas, a leitura e a escrita podem fluir com segurança e desenvoltura. À medida que se vai libertando dos aspectos mecânicos, o alfabetizando pode, progressivamente, ir concentrando cada vez mais sua atenção no conteúdo, isto é, no significado daquilo que é lido ou escrito.
Consideramos, portanto, que esta assertiva corrobora com os procedimentos objetivos que subordinam a memorização do conteúdo próprio da alfabetização apresentados anteriormente, tornando-o, segundo SAVIANI (1984), numa espécie de segunda natureza.
Ainda conforme o autor, isso criaria um habitus no indivíduo, ou seja, uma situação irreversível que só é possível ao “repetir muitas vezes determinados atos até que eles se fixem”.
4. Conclusões preliminares
O trabalho apresentado se pautou nos pressupostos acerca da memorização da Psicologia Histórico Cultural, assim como também buscou estabelecer relações entre estes pressupostos com as atividades organizadas pelos alfabetizadores do Programa de Educação
de Jovens e Adultos (PEJA). Percebe-se o potencial dessa corrente para a criação de materiais de apoio para a alfabetização. Observamos ainda que o Caderno de Alfabetização foi importante para trazer novas perspectivas de ensino e, consequentemente, avanços no processo de aprendizagem dos alunos criando maior interesse pelas atividades pedagógicas.
Ao mesmo tempo, o uso do material também se mostrou relevante como instrumento de formação dos professores e maior envolvimento com a realidade vivida pelos seus educandos.
Frente às dificuldades de memorização dos alfabetizandos adultos de EJA (Educação de Jovens e adultos), as intervenções foram direcionadas para a compreensão das relações entre fonemas e letras e a criação de mecanismos e atividades que promovessem a fixação dessas relações.
Como resultado foi possível constatar que o trabalho sistemático com as relações entre letras e fonemas pode provocar alguma lentidão no inicio do processo de alfabetização, mas acaba por agilizá-lo, na medida em que os alunos tornam-se capazes de fixar e generalizar os mecanismos constitutivos do sistema de escrita.
REFERÊNCIAS
LURIA, A. R. Atenção e memória (Curso de Psicologia Geral). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991b, v. III.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. Autores Associados:
Campinas. 1984.
SMIRNOV, A. A et al. Psicologia. México, Grijalbo, 1960.
PEREIRA, R. A. B. Aspectos perceptivos, cognitivos e motores do processo de aprendizagem do educando adulto: uma pesquisa em andamento. São Carlos: 1984.
RUBINSTEIN, S. L. Princípios de psicologia general. México: Grijalbo, 1967.
