Desafios para consolidar a inserção de egresso do curso de pedagogia : demandas do mercado de trabalho de escolas particulares do DF

Escola de Educação e Humanidades

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação

Desafios para consolidar a inserção de egressos do curso de

pedagogia: demandas do mercado de trabalho de escolas

particulares do DF

Autora: Gracyellen Pancheniak Alfaia dos Santos

Orientador: Prof. Dr. Luiz Síveres

GRACYELLEN PANCHENIAK ALFAIA DOS SANTOS

Desafios para consolidar a inserção de egressos do curso de pedagogia: demandas do mercado de trabalho de escolas particulares do DF

Dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Luiz Síveres

7,5cm

Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB

S237d Santos, Gracyellen Pancheniak Alfaia dos.

Desafios para consolidar a inserção de egressos do curso de pedagogia: demandas do mercado de trabalho de escolas particulares do DF. / Gracyellen Pancheniak Alfaia dos Santos – 2015.

81 f.; il.: 30 cm

Dissertação (Mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2015. Orientação: Prof. Dr. Luiz Síveres

1. Educação. 2. Pedagogia. 3. Egresso. 4. Mercado de trabalho. I. Síveres,Luiz, orient. II. Título.

Dedico este trabalho de pesquisa à toda comunidade acadêmica que vem se devotando ao longo do tempo em elucidar o passado abrangendo novas formas de pensar e fazer história para o futuro.

AGRADECIMENTOS

À toda energia criadora e transformadora oriunda do Universo, personificada no nosso Deus Maior, minha eterna e profunda gratidão por todas as oportunidades vividas nesta experiência terrena e por sempre poder contar com Sua orientação e apoio, guiando meus passos e iluminando minhas decisões por toda minha Vida.

Agradeço aos meus pais, Celeste Pancheniak e Marco Antonio Alfaia dos Santos, por permitirem minha vinda à Vida, ao meu irmão, Kako pelos incentivos e puxões de orelha, ao meu amado marido, Marcos, que pacientemente suportou minhas ausências e minhas crises, às minhas filhas e netas, princesas da minha Vida: Giulia, Fabiana, Andréia e Alice, Juliana e Giovana, aos meus professores Luiz Síveres, Maria Cândida Moraes, Lynette Shultz, Ali Abdi, Ranilce Guimarães-Iosif, Carlos Ângelo, Cândido, Caliman, Fichner, Jacira Câmara, Katia e Ronaldo, por acreditarem no meu potencial e me incentivarem a dar sempre o melhor de minha capacidade acadêmica e, acreditando no meu potencial, permitiram que eu pudesse viver esse momento tão especial que é a graduação de Mestre em Educação.

Aos funcionários, hoje amigos queridos, que trabalham na Universidade Católica de Brasília, cujo auxílio e orientação são imprescindíveis desde que entramos no Programa: na secretaria e livraria: Joana, Erivana e Silvana, no Programa: Célia Magalhães, Aurélio e Jefferson e às bibliotecárias Fátima e Débora, cuja ajuda foi fundamental para a impecável apresentação deste trabalho de pesquisa.

Este estudo teve como objetivo, identificar os desafios que os egressos do curso de pedagogia encontram para consolidar sua inserção no mercado de trabalho nas escolas particulares do DF, além de identificar os aspectos pedagógicos importantes para ingressar no mercado de trabalho. O viés de escolas particulares foi escolhido porque seu acesso é livre, enquanto nas escolas públicas, o acesso ocorre por meio de concurso público.

Como arcabouço para construção, fundamentação e análise deste trabalho de pesquisa, utilizou-se uma vasta pesquisa histórica bibliográfica, como base para o suporte teórico a fim de definir os âmbitos necessários desta pesquisa de campo.

A investigação ocorrida junto aos egressos do curso de pedagogia, através da aplicação de um questionário misto, com questões abertas e fechadas, buscou compreender se aquilo que é aprendido nos bancos da graduação é o mesmo exigido pelo mercado de trabalho; quais são essas exigências e o que sugerir para aproximar a realidade do egresso com a realidade do mercado, o que permite o acesso desses egressos e de sua continuidade no mercado de trabalho atualmente.

Este estudo teve seus resultados categorizados em oito gráficos, levando-se em consideração os desafios encontrados pelo público-alvo, livremente escritos pelos respondentes da pesquisa, com o escopo de consolidar sua inserção na docência em escolas particulares localizadas no DF, bem como identificar as atuais exigências do mercado de trabalho.

É sabido que a abordagem qualitativa permite uma visão mais ampla a respeito do que o entrevistado pensa e propõe, por este motivo as respostas coincidentes obtidas consolidam um número superior que o universo correspondente aos 20 entrevistados e, por isso, os gráficos referentes às questões qualitativas, apresentam um universo superior e distinto de 20.

No que tange ao campo das conclusões, as indicações que versam sobre a realidade do mercado de trabalho atual, foram identificadas na pesquisa e apontam a consciência que o profissional egresso tem daquilo que o emprega e o mantém no mercado, principalmente no tocante à sua formação continuada e a atualização profissional frente às demandas, indicadas como sugestões importantes para a absorção dos egressos pelo mercado de trabalho.

This study aimed to identify the challenges that the pedagogy course graduates are to consolidate their integration in the labor market in the private schools of the Distrito Federal, as well as identify important pedagogic aspects to enter the labor market. The choose for private schools was like that because its access is free, during while in the public schools, access takes place through public tender in Brazil.

As a framework for construction, foundation and analysis of this research, we used a wide bibliographic historical research as a basis for theoretical support in order to define the necessary levels of this field of research.

The investigation took place with the pedagogy course graduates by applying a mixed questionnaire with opened and closed questions, made easier to understand if what is learned in the graduation banks are the same of the required by the labor market; what are these requirements for being working and the suggestions to approach the reality of the graduates with the reality of the actual market, which allows access of these graduates and their continuity in today's job market.

This study had their results categorized in eight graphics, taking into account the challenges faced by the target audience, freely written by the respondents of the application form, with the aim of consolidating their integration in teaching in private schools located in DF, and to identify the current demands of the labor market.

It is known that the qualitative approach allows a broader view about what the interviewer thinks and proposes, therefore the matching responses obtained consolidate a number greater than the corresponding universe to 20 respondents and therefore the related graphics to qualitative questions present a superior and distinctive universe of 20.

About regards and conclusions, statements that relate to the reality of the current labor market have been identified in this research and pointed the awareness that the egress professionals have about what to use and to maintain himself into the market, particularly with regard to their education continuing professional development and meet the demands indicated as important suggestions for the absorption of graduates by the labor market.

CAPÍTULO 1 ... 9

1.1 INTRODUÇÃO ... 9

1.2 PROBLEMA ... 11

1.3 JUSTIFICATIVA ... 11

1.4 OBJETIVOS ... 12

1.4.1 Geral ... 12

1.4.2 Específicos ... 13

1.5 METODOLOGIA... 13

CAPÍTULO 2 ... 17

2.1 REFERENCIALTEÓRICO ... 17

2.1.1 O sistema educacional no Brasil ... 17

2.1.2 Reflexão histórica ... 20

2.1.3 História da pedagogia... 26

2.1.3.1 A Antiguidade ... 26

2.1.3.2 Idade Média ... 31

2.1.3.3 Modernidade ... 34

2.1.3.4 Idade Contemporânea ... 40

2.1.3.5 A pedagogia no Brasil ... 47

2.2 EDUCAÇÃOEMERCADODETRABALHO:COMPREENDENDO CONCEITOS ... 51

2.2.1 Pedagogo ... 51

2.2.2 Mercado ... 53

2.2.3 Trabalho ... 54

2.2.4 Mercado de trabalho ... 55

2.3 FORMAÇÃODOCENTE:DESAFIOSEAPRENDIZAGENS ... 56

CAPÍTULO 3 ... 59

3.1 DESCRIÇÃOEANÁLISEDOSDADOS ... 59

CONCLUSÃO ... 73

REFERÊNCIAS ... 76

CAPÍTULO 1

1.1 INTRODUÇÃO

A proposta de identificar os desafios que os egressos do curso de pedagogia enfrentam para adentrar o mercado de trabalho em escolas particulares do DF, bem como a de consolidar sua inserção e permanência neste mercado, embasam a inquietação da autora frente ao tema escolhido. Neste conceito, o presente estudo originou-se da necessidade pessoal da autora em compreender quais lacunas na formação docente existiam e de onde advinham, o que provocou a busca por identificar os desafios encontrados pelos egressos do curso de pedagogia frente às demandas que o mercado privado no DF, exige atualmente.

Este estudo dividiu-se em duas áreas distintas e complementares, sendo a primeira parte, uma intensa e vasta pesquisa bibliográfica a respeito das origens da educação bem como da pedagogia, com a finalidade de embasar o referencial teórico educacional, que abrange o contexto deste estudo. A segunda área de pesquisa concentra-se na aplicação de um questionário para egressos do curso de pedagogia, oriundos de variadas Instituições de Ensino Superior, que estão inseridos no mercado de trabalho do DF e no exercício da docência, há pelo menos 1 ano. Este instrumento buscou conhecer a opinião dos egressos do curso de pedagogia em relação a questões essenciais para identificar o que efetivamente distancia a formação acadêmica do que é exigido no mercado de trabalho atualmente e, a posteriori, consolidar sua inserção no mercado privado.

Em tempos hodiernos, quais aspectos na formação pedagógica do egresso foram realmente importantes para sua inserção no atual mercado de trabalho? Dentre estes aspectos, quais se tornaram aplicáveis no exercício de sua docência? Quais exigências foram mais percebidas para sua entrada no mercado de trabalho privado? O que pode ser feito para consolidar a aproximação do egresso do curso de pedagogia frente às demandas do mercado de trabalho no DF?

dos egressos, trouxe à luz a ampla inquietação da capacidade humana ao se adequar e se tornar um profissional, principalmente aquela que abarca os anseios, desejos e perspectivas dos recém-formados.

A fim de melhor embasar o presente estudo e a análise científica pretendidos no tema proposto, a pesquisa foi realizada com egressos de variadas instituições de ensino superior, para não caracterizar tendências de atuação frente a esta ou aquela Instituição de Ensino, todos atuantes no mercado de trabalho privado há pelo menos 1 ano. A pesquisa foi realizada através da aplicação de um questionário composto por 4 questões fechadas, que identificou o gênero e a idade do respondente, bem como seu tempo de formação e de docência. A segunda parte do questionário foi composto por 4 questões abertas, em que os respondentes expuseram livremente suas opiniões, sem interferência da pesquisadora.

O presente estudo conta ainda como escopo, o constante na Carta Magna (BRASIL, 1988) vigente em nosso país, desde 05 de outubro de 1988, em seus artigos 205 a 214, que pressupõe a educação como um direito de todos os cidadãos, natos ou viventes no território nacional, sendo este um dever do Estado. No contexto legal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB, prevista no corpo da Constituição da República Federativa do Brasil, bem como Decretos e Emendas dispostos no corpo da mesma lei, indica a inserção de profissionais do curso de pedagogia e outras licenciaturas, além de ter seus respectivos projetos pedagógicos, elaborados e postos em prática por instituições classificadas e credenciadas, de acordo com a lei e sua devida organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, aprovados pelo Ministério da Educação.

1.2 PROBLEMA

O estudo qualitativo proposto por este projeto permitiu investigar as qualificações do egresso do curso de pedagogia frente às mudanças mercadológicas sentidas pelos mesmos, que atingem o grupo social docente recém-formado, incluindo neste contexto, os diversos atores que participam do processo ensino-aprendizagem. Essas mudanças têm atingido, sobremaneira, os profissionais que optam pela docência e que dedicam-se ao desafio de graduar-se e fazer parte de uma população, cujo foco é o mercado de trabalho em escolas particulares, pois o país apresenta grande necessidade destes profissionais.

Muitos questionamentos acerca do desafio de educar com vistas ao mercado de trabalho ocorrem especialmente em áreas relacionadas à educação básica, média e superior, o que configura o problema de pesquisa deste projeto, que busca investigar os desafios para consolidar a inserção dos egressos do curso de pedagogia, oriundos de Instituições de Ensino, sem distinção entre faculdade ou universidade, frente às demandas do mercado privado de trabalho no Distrito Federal. Na trajetória que reúne os quesitos exitosos das instituições que promovem cursos de graduação em pedagogia, optou-se por escolher egressos oriundos de variadas Instituições de Ensino Superior, faculdade ou universidade, a fim de evitar separatismos por tipo de Instituição.

Quanto se tem pesquisado, sob o enfoque do ingresso dos egressos do curso de pedagogia, no mercado de trabalho atual? Afinal, quais os desafios que o egresso encontra para adentrar o mercado de trabalho nas escolas particulares localizadas no DF? Quais os desafios encontrados pelo egresso do curso de pedagogia para identificar as demandas exigidas pelo mercado local e para consolidar sua inserção nas escolas particulares do DF?

1.3 JUSTIFICATIVA

formado em sua totalidade, criando uma lacuna entre a adequação do egresso e o perfil exigido pelas demandas do mercado. Optou-se pelo mercado de trabalho privado por ser de abrangência generalizada, uma vez que as escolas públicas conferem o ingresso de seus docentes através da realização de concursos públicos. O presente estudo possibilitou investigar a compreensão dos desafios encontrados pelos egressos do curso de pedagogia e compará-lo às necessidades do mercado atual no DF. “A construção da ciência é um fenômeno social por excelência”, (LÜDKE; ANDRÉ, 2012, p.2), uma vez que as variáveis utilizadas como dimensão quantificável, estão sujeitas a mudanças temporais, sociais e pessoais, que norteiam a abordagem evolutiva da educação através do tempo, o que reflete-se na aura da pesquisadora, que visa cotejar sua hipótese pautada em pressupostos, princípios e preferências, além da carga de valores pessoais oriunda de sua experiência individual, obtidas em sua esfera, primeiramente micro e depois macrossocial, que refletiu-se nos resultados de seu trabalho. Destarte, não houve como se estabelecer uma linha de trabalho asséptica entre a pesquisadora e seu objeto de estudo.

Esta busca é apenas uma peça que compõe pesquisas maiores, que abarca o país, quiçá o mundo e, neste universo, pesquisas neste espaço científico, além de fomentar discussões a respeito da efetiva identificação das necessidades do mercado de trabalho, buscou também a compreensão da inserção do egresso do curso de pedagogia nesta seara, levando-se em consideração, as respostas livremente obtidas, permeadas por experiências pessoais dos respondentes, nos campos acadêmico, social e principalmente, profissional.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Geral

1.4.2 Específicos

 Identificar, sob a ótica dos egressos, quais aspectos pedagógicos aprendidos no curso de formação, foram realmente importantes para sua inserção no mercado de trabalho no DF

 Identificar, sob a ótica dos egressos, quais as exigências que o mercado de trabalho de escolas particulares do DF propõe para que este seja absorvido como docente.

 Indicar sugestões de aproximação entre as demandas exigidas pelo mercado privado de trabalho no DF e o perfil dos egressos atuantes na docência de escolas particulares no DF.

1.5 METODOLOGIA

Compreende-se que as pesquisas científicas devem ser conduzidas de maneira empírica e isentas de casuísmos, Marconi e Lakatos (2010) considerando os métodos e procedimentos escolhidos, que constituem as etapas concretas da investigação científica como um pressuposto investigativo neutro, relacionado com cada etapa do trabalho realizado. Essa escolha é sustentada por Marconi e Lakatos (2010) da seguinte maneira:

[...] É aquele que melhor se adéqua aos propósitos de uma pesquisa descritiva. A principal característica do método dedutivo é partir da situação “causa” para a situação “efeito”. Além disso, no método dedutivo o pesquisador não interfere no processo de pesquisa, apenas coleta dados e observações e a partir deles estabelece os resultados, com base no estudo das variáveis que estão envolvidas no problema. (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 43).

O rigor científico aplicado na investigação da pesquisa tem em Lüdke e André (2012), o escopo do conceito deste tipo de pesquisa, sintetizado em quatro características básicas que configuram este tipo de estudo, a saber:

a) O pesquisador é o principal instrumento para observação e coleta dos dados empíricos na observação direta; esta coleta ocorre, geralmente, no ambiente natural da pesquisa.

b) O processo evolutivo da coleta de dados executada pelo pesquisador é deveras mais importante que a conclusão final da pesquisa; este processo vai muito além da manifestação positiva, ou não, da hipótese sugerida pelo pesquisador.

c) Observação dos diferentes pontos de vista dos participantes da pesquisa e a acuidade de suas percepções, tem significado maior ao pesquisador que, podendo ou não confirmá-las, aplica-as ao foco principal e ao objetivo de seu estudo.

d) A coleta empírica dos dados permite a comprovação, ou não, das hipóteses definidas no início dos estudos, sendo os dados, sujeitos à validação científica, a posteriori.

De acordo com Michel (2009), entre os métodos mais comuns de pesquisa acadêmico-cientifica estão: o indutivo, dedutivo, expositivo, dialético, experimental e dogmático e hipotético-dedutivo. Para efeito de manter o escopo deste estudo o método escolhido para fundamentar as conclusões desse trabalho foi o dedutivo.

Marconi e Lakatos (2010) qualificam a escolha por essa modalidade da

seguinte maneira:

[...] É aquele que melhor se adéqua aos propósitos de uma pesquisa descritiva. A principal característica do método dedutivo é partir da situação “causa” para a situação “efeito”. Além disso, no método dedutivo o pesquisador não interfere no processo de pesquisa, apenas coleta dados e observações e a partir deles estabelece os resultados, com base no estudo das variáveis que estão envolvidas no problema. (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 43).

um questionário que, indicando a proposta de uma pesquisa qualitativa, possibilitou a análise do fenômeno a partir de uma perspectiva integrada entre o conceito estudado e a probabilidade de aplicá-la à realidade local, levando em consideração a compreensão do todo, sob a perspectiva pessoal, social, acadêmica e epistemológica, bem como as perspectivas e pontos de vista daqueles que responderam ao questionário.

Nesta seara, foi realizado um teste piloto com 7 egressos do curso de pedagogia, o que revelou não ser necessário realizar nenhuma alteração no questionário aplicado. Para efetivar a pesquisa, 20 outros egressos de pedagogia, independentemente de sua instituição de formação, faculdade ou universidade, responderam ao questionário, que encontra-se no Apêndice, cujos critérios para participar abarcaram:

a) Estar formado há até 5 anos;

b) Estar atuando como docente no DF, no mínimo, há 1 ano.

A pesquisa descritiva elaborada através da aplicação de um questionário, foi eleita como base da investigação por estar mais adequada às características fundamentadas neste trabalho, que demanda a observação imparcial de impressões pessoais, crível em aspectos concretos, transcritos no questionário, bem como dados subjetivos, observados ao longo da aplicação do mesmo.

Após a aplicação do questionário aos 20 respondentes, os dados foram transcritos ipsis litteris e transformados em termos quantitativos, que geraram

gráficos que auxiliam a visualização dos números encontrados nos quesitos gênero, idade, tempo de formação acadêmica e tempo de atuação como docente. Em um segundo momento, os dados subjetivos coletados passaram também pelo processo de transcrição, o que abarcou sobremaneira os itens que foram livremente descritos, tendo sido transformados em categorias e posteriormente indicados nos gráficos que apresentam os resultados obtidos.

Portanto, este princípio foi utilizado para detectar quais são os principais pontos de interesse da pesquisa para cada resposta obtida, observando 80% das incidências citadas nas respostas, analisou-se o evento em questão com um intervalo de confiança estatisticamente válido.

Este princípio é também conhecido como 80-20, ou seja, quando há 80% ou mais de concentração nas respostas obtidas, significa que estes pilares representam com veracidade confiável, o assunto a ser estudado frente aos demais itens citados, que passam a ter menor potencial frente aos que somam 80%. Uma das grandes utilidades do diagrama de Pareto é facilitar a visualização e a identificação dos itens mais indicados portanto, mais importantes, possibilitando assim, gerar com confiabilidade estatística, as categorias apontadas pelos respondentes da pesquisa.

Os dados coletados e analisados no decorrer desta pesquisa serviram para a compreensão do fenômeno questionado, ou seja, para compreender as demandas do mercado de trabalho no DF e os desafios que os egressos do curso de pedagogia encontram para consolidar sua inserção neste pois, partindo de questões amplas, o estudo qualitativo foi conduzido através de caminhos que fomentaram

CAPÍTULO 2

2.1 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1.1 O Sistema Educacional no Brasil

O referencial teórico indicado neste trabalho de pesquisa abarca inicialmente o que a Carta Magna do país compreende como educação superior, tendo na LDB e no Decreto nº 5773/06, que classifica e credencia as Instituições de Ensino Superior, suas prerrogativas acadêmicas. A implicação acadêmica dá-se pela veracidade atual dos modelos de Instituições de Ensino Superior válidos no país, fazendo o leitor ter em mente as regras que asseguram a autonomia da graduação em nível superior.

Seguindo-se a esta breve apresentação, o referencial teórico abarca a conduta do profissional de pedagogia e uma busca histórica que perpassa pelas origens da pedagogia no mundo, buscando inclusive, etimologicamente a origem de palavras-chave do contexto pedagógico, como aprender e ensinar. No que tange ao Brasil, esta busca histórica busca os marcos legais da instituição do curso de pedagogia no país e sua estrutura organizacional bem como conhecer algumas das atribuições atuais do pedagogo.

De maneira ampla, buscou-se na da história da pedagogia, desde a Antiguidade, perpassando pela Idade Média, Modernidade e Idade Contemporânea, abranger os tópicos mais importantes traçados pela pedagogia, aliada firmemente à educação. Concomitantemente a esta busca, procurou-se esclarecer conceitos que possam, porventura, dirimir quaisquer dúvidas a respeito de conceitos que abrangem o pedagogo, o mercado, o trabalho e o mercado de trabalho.

Ensinar e aprender são faces que compõem a educação. Estão tão intrincadas entre si que o verbo ensinar está contido na seara do aprendizado, que apresenta-se constante e fluido. Não trata-se apenas e tão somente de transferir conhecimentos aqueles que tem a oportunidade de aprender, tampouco de ser mero depositário de informações, como corrobora a educação bancária, preconizada por Freire (2011), que indica ser a educação, um modelo livre do pensar, de criar possibilidades para sua própria produção ou sua construção.

A união da ciência com a arte de ensinar culmina na definição da palavra pedagogia e para melhor compreender esta afirmação, faz-se necessária a busca histórica e etimológica de seu significado, bem como de seus pares, aprender e ensinar, que compõem seu embasamento derivado contemporâneo. De forma ampla, o Ministério da Educação, indica em seus compêndios que uma das principais atribuições do pedagogo atualmente, é trabalhar para garantir melhoras e qualidade crescentes no campo educacional. Em escolas, de modo geral, este profissional tem por conduta tácita, assegurar a qualidade do ensino prestado, e para tanto, este deve ser realizado orientando professores e auxiliares de ensino, acompanhando os processos de aprendizagem e aptidões dos alunos bem como fazendo as ligações entre as necessidades de ambos e ainda pode este profissional, estabelecer e fiscalizar a legislação aplicável ao ensino brasileiro, dentre tantas outras possibilidades.

O campo de atuação do profissional é bastante amplo e vasto em suas atribuições gerais, sendo possível imputar ao pedagogo, de acordo com a legislação vigente, a responsabilidade sobre a alfabetização e educação de jovens e adultos, elaboração, aperfeiçoamento e aplicabilidade dos currículos, análise sistêmica da educação, o planejamento e a estatística educacional, a educação à distância, legislação escolar, produção de livros didáticos, auditor educacional, fazer parte de programas de educação permanente e continuada, ser pesquisador em educação, dentre tantas outras atribuições.

são classificadas e credenciadas de acordo com sua organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, como segue:

I - faculdades;

II - centros universitários; e III - universidades.

O § 1o. do Art. 13, do mesmo decreto, estabelece que toda instituição de ensino superior será credenciada, originalmente, como faculdade e, conforme o § 2o, que o credenciamento como universidade ou centro universitário, com as consequentes prerrogativas de autonomia, dependerá do credenciamento específico da instituição já credenciada, em funcionamento regular e com padrão satisfatório de qualidade. Em tempo, vale lembrar que, em acordo com o § 4o_{., do mesmo artigo, o}

primeiro credenciamento terá prazo máximo de três anos, para faculdades e centros universitários, e de cinco anos, para universidades e todos os cursos, sem exceção, deverão ser supervisionados pelo Ministério da Educação – MEC, a fim de que sua qualidade seja periodicamente avaliada.

Preconiza ainda o Decreto nº. 5773/06, que toda instituição de ensino superior será credenciada, originalmente, como faculdade, que, em linhas gerais, comporta um número considerado pequeno de áreas do saber, são, muitas vezes, especializadas e oferecem cursos em áreas específicas, não tendo autonomia para criar e lançar programas de ensino sem autorização prévia do Ministério da Educação – MEC, e a composição do corpo docente, em geral, é menor que os de Centros Universitários e Universidades, e deve ser composto, no mínimo, por pós-graduados lato sensu.

programas de pós-graduação stricto sensu, sendo que um deles, obrigatoriamente,

deverá ser de doutorado.

Aos centros universitários, menores que as universidades, por sua vez, é igualmente assegurada, a autonomia de criação de cursos sem a autorização prévia do Ministério da Educação - MEC, podendo atuar em diversas áreas do saber. A exigência da criação e manutenção de programas de pós-graduação é menor também devendo, entretanto, seguir regras que assegurem as prerrogativas acadêmicas, como manter, no mínimo, um quinto de seu corpo docente contratados em período integral e um terço deles, com pós-graduação stricto sensu.

2.1.2 Reflexão histórica

“A história é viva e o agora é determinado pelo passado portanto, para o pleno entendimento da educação contemporânea, se faz necessário o estudo de épocas anteriores, assimilando seus métodos e acepções”. Cambi, 1999.

É a educação um bem precioso ao ser humano, que ora nasce, ora culmina em mudanças necessárias à adaptação ao meio social em que se vive e, a pedagogia compõe, juntamente com a ciência, a arte de ensinar aqueles cujos caminhos estão interrelacionados com os processos de aprendizagem, ofertando melhores condições para absorção de novos e contínuos conhecimentos; ou seja, toda humanidade. Todos temos algo a aprender e a ensinar, seja nas esferas formal, informal ou ainda não formal da educação, trocando experiências com todos aqueles que temos e mantemos contato e ofertamos nossos valores nas arenas da vida.

continuamente, justificando-se pelas mudanças dos paradigmas educacionais que emergem contínua e diariamente, fazendo com que esta seja uma ciência dinâmica.

Sob a ótica de Luzuriaga (1983, p. 02) “Pedagogia é a ciência da educação: por ela é que a ação educativa adquire unidade e elevação. Educação sem pedagogia, sem reflexão metódica, seria pura atividade mecânica, mera rotina. Pedagogia é ciência do espírito e está intimamente relacionada com filosofia, psicologia, sociologia e outras disciplinas, posto não dependa delas, eis que é ciência autônoma”. Sob a ótica de Cambi (1999, p. 37), a história da pedagogia é encadeada e cheia de desvios, interrupções, alterações, dificuldades, obstáculos que impediam a realização de projetos, frustrando expectativas diversas e “nunca é dado pelos „fatos‟, mas sempre construído nos e por meio de „fatos‟, precário e sob judice”.

Epistemologicamente, a história da pedagogia nasceu nos primórdios das civilizações antigas, mais especificamente na justaposição das culturas grega e romana, utilizando como base as três prerrogativas de Cambi (1999), sobre a importância da história da educação em que, primeiramente, expõe as teorias pedagógicas de cada época, os exercícios das instituições de ensino, avaliando os expedientes utilizados para a transmissão da educação, assim como seus processos, levando-se em consideração o aspecto de transformação social local envolvido, o que é de relevante importância para o estudo da educação. Conforme as prerrogativas de Cambi (1999, p.17), é necessário alinhar a metodologia utilizada em cada época relacionando-a aos diversos tipos de história como história da pedagogia, história da educação, história da infância, história das mulheres, história da escola, dentre outros. Neste contexto, também cabe a problemática da interpretação de diversas fontes de pesquisa, arquivos, documentos e livros que foram submetidos à leitura, obrigando esta pesquisadora a compor em sua metodologia de pesquisa, leituras comparativas que buscou aproximar-se de uma construção mais consistente da história para melhor embasar este estudo, enfatizado pela exposição da singular descontinuidade, que é característica tão marcante da história da educação.

aparece como uma realidade irredutível nas sociedades humanas. Sua origem confunde-se com as origens do próprio homem”. Encontrando na assertiva de Cambi (1999, p. 18) que seguiu uma estrutura “ligada à arqueologia, às estruturas e às rupturas, como também à genealogia, à pesquisa das raízes dessas rupturas e uma

visão pluralista da história”. A composição histórica que comporta a construção da pedagogia abarca a confluência entre as culturas mediterrânea e oriental, que formaram a base da cultura ocidental, o que, segundo Cambi (1999), é uma

construção que vem desde “a grande revolução do Neolítico e o advento das

sociedades hidráulicas”.

Neste contexto histórico, revela-nos a etimologia do substantivo

aprendizagem, oriundo do latim “apprehendere”, cujo significado é apoderar, compreender, apropriar, enquanto que o verbo aprender, também oriundo do latim

“prehensio-onis”, designa o ato de prender, segurar, apossar-se de. Insignĭre

historicamente, por sua vez, correspondente latino da palavra ensinar, origina-se do mesmo radical signo; significado, e refere-se a símbolo, simbolizar, e também às ações de instruir, entender, compreender, notificar, ter a significação ou o sentido de algo.

Com o olhar voltado ainda nesta seara etimológica, Saviani (1985), indica que a palavra pedagogia é derivada de duas palavras de origem grega, paidós e agogé, ou agein ou ainda agogos, criança e condução, líder ou guia, respectivamente. Paidagogos, cujo etnônimo latino, paedagogus, é compreendido como aquele que conduz a criança, a quem deriva seu conhecimento, portanto, para pedagogos, ou seja, aqueles que simplesmente conduziam, ou guiavam, as crianças no caminho de suas casas até as escolas. De acordo com Bueno (1993), compreende-se que o termo pedagogia está associado à palavra Educação, que surgiu do latim pedagogus, que provém da palavra grega paidagogos, que significa pais,

sendo esta formada pelos vocábulos paidós, que se refere à criança + ageinouagogôs, originariamente compreendida por preceptor, condutor, dirigente.

instrução dos descendentes romanos. Aos prisioneiros-escravos de Roma, foi conferida a função de ensinar, recebendo nova nomenclatura, passaram a ser chamados de preceptores, ou seja, aquele que versa a respeito de instruções ou preceitos, tornando-se um aio, um mestre.

E assim surgiu a figura do pedagogo-escravo em Roma. Esta práxis figurou

até as invasões bárbaras, na cúspide da Idade Média, que alterou radicalmente o

modus vivendi da sociedade romana, em que a figura do pedagogo-escravo deixou

de existir. Passado o tempo, o uso do substantivo pedagogo, foi sendo utilizado para determinar os estudantes de origem mais humilde, aqueles que eram considerados pobres, pois instalavam-se nos solares e castelos de senhores, servindo como preceptores aos descendentes destes fidalgos, enquanto estudavam. Por vezes recebiam pequenas importâncias como pagamento, mas no geral, ensinavam a por comida e um lugar para repouso. Como o acesso à instrução nesta época era bastante elitizado, favorecendo aos estudantes pedagogos, nutrirem a ideia de se reunir, nos solares onde lecionavam, crianças de famílias conhecidas, que, com a devida autorização dos senhores e fidalgos, tinham acesso à multiplicidade de saberes ofertados. Alguns pedagogos começaram então a cobrar certa importância, criando desta forma, a estrutura das escolas que reverberam em tempos hodiernos. A palavra pedagogo deixou a categoria de preceptor e elevou-se então, ao sinônimo de mestre-escola.

Com a crescente procura, os então pedagogos, apresentavam-se de maneira arrogante e até mesmo pueril, divergindo da figura real que os mestres-escola mantiveram até então, que perpassava pela humildade e incessante busca de conhecimentos. Segundo Chasteau (apud BUCHON, 1962), o povo, já descontente com tal comportamento, passou a utilizar a palavra pedagogo como sinônimo de pedante, pretensioso; acepção diversa e desagradável de seu sentido original. Pedagogia, termo derivado de pedagogo, passou então a percorrer um longo caminho até firmar-se como correlato da educação ocidental, quando passou a ocupar lugar de destaque por tratar dos princípios e métodos de ensino in loco, ou

seja, dentro do campo de atuação do magistério bem como gerenciar e supervisionar as áreas de administração escolar em geral.

assevera que tais transmissões eram muito distantes dos processos educativos reais, referindo-se às diversas sociedades da época, que se diferenciavam por gênero, idade e classe social, independentemente das instituições em que se desenvolviam, fosse a família, a escola, a oficina artesanal ou seu local de trabalho. A ideia era que a educação deveria ser desenvolvida de acordo com determinados princípios e ideologias, fazendo com que diversas faces da educação, enfatizando a história da pedagogia, fossem marcadas por fontes filosóficas, entre elas o positivismo, o idealismo, o espiritualismo, inclusive, cujas ideias eram validadas pelo contexto histórico da época. Esta assertiva era ainda mais significativa ante os estudos específicos, o que punha esta ótica sob discussões acaloradas e constantes, propiciando uma atmosfera mais prática relativa à pedagogia, proporcionando espaço às discussões a respeito de problemas educacionais além de teoria e história.

As questões ideológicas e sucessões históricas, ancoraram a história da pedagogia, ao menos, até meados da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) que, quando finda, pôs em dúvida o então modo de fazer pedagogia, o que possibilitou o surgimento de novos métodos de ensinar, dando início a um inexorável processo que modificou amplamente a história da pedagogia, pelo método mais rico e articulado: a história da educação, constituída como modelo de pesquisa em anos recentes. Tal mudança foi caracterizada pela perda da veia exclusivamente filosófica da pedagogia, sendo permitida a inserção de outras ciências, abarcando assim a ideia da interdisciplinaridade, cujo contexto, simboliza o encontro de diversas ciências, de inúmeros saberes, cujo maior representante atualmente, é Edgar Morin. Com o objetivo de ampliar a pesquisa, seguiu-se a pedagogia teorético-filosófica, que atingiu seu auge na Itália, segundo Cambi (1999, p. 23), de acordo com os princípios de Gentile que pregava que “a pedagogia é a teoria da autoafirmação do espírito”. Seus seguidores, os chamados gentilianos, criaram teorias da história da pedagogia em total simbiose com a filosofia, sem qualquer classificação temporal palpável, marcada apenas por uma sucessão infinita de ideias. Este modo de fazer história da pedagogia foi o mote durante muitos anos e confirmada inclusive por vertentes filosóficas.

é a introdução necessária, a preparação para a própria ciência.”, que defende a história da pedagogia, resumidamente, em quatro ideias principais:

a. Ao estudar-se a história da educação, cria-se a possibilidade de comparação entre métodos antigos e atuais. De modo a possibilitar a resolução de problemas através de métodos considerados outrora antiquados.

b. A segunda razão é que esta prática pode ajudar a cultivar uma desconfiança saudável em relação à miríade de novos métodos de ensino, dizendo-se milagrosos e que de acordo com as palavras de Cambi (1999) são uma

“inflação de métodos, de modas e de reformas educativas”, ou seja, possibilita ao educador uma visão crítica e relativista destes novos artifícios, partindo-se do ponto de vista de que a pedagogia é uma ciência humana, que molda-se de acordo com as condições temporais, regionais e ainda quanto ao objeto de estudo que está inserida.

c. Como terceira razão o estudo da história da pedagogia, auxilia na criação de uma cultura profissional, buscando, para isso, análises criteriosas dos métodos adotados nesta busca criativa.

d. Seu estudo fornece uma compreensão apurada da enorme diversidade das características herdadas de estabelecimentos educacionais ancestrais. Segundo Cambi (1999) a educação não é um “destino mas uma construção social, o que renova o sentido da ação quotidiana de cada educador”. Em que

a história da pedagogia auxilia na formação da figura do pedagogo-educador, que em meio à busca da própria profissionalização, não perca a consciência.

importância da necessidade dos saberes históricos para os profissionais de pedagogia, sejam daqueles que já fazem parte do mercado de trabalho, sejam daqueles que por ora, estão por ingressar.

2.1.3 História da Pedagogia

2.1.3.1 A Antiguidade

É no período que conhecemos como Antiguidade que encontramos as raízes determinantes na educação ocidental. Formar o homem dentro da visão educacional antropológica, que considera o homem como um ser racional, é ideia oriunda da Grécia antiga, que buscava a pluriformação do homem, abarcando as esferas social, cultura, educacional e política. Esta forma de educar atribuiu ao homem, sua identidade cultural e histórica, que visa a formação do cidadão e das suas virtudes. Segundo Cambi (1999, p.37) “a identidade da família, organização do

estado, a instituição escola, mitos educativos (nas fábulas, por exemplo) e ritos de

passagem (da infância, da adolescência)” comporta modelos que advém da Antiguidade, quando a educação era pública, oriunda da família e se liga à palavra e à escrita.

Cambi (1999) também afirma que foi durante a Antiguidade que ocorreu a criação de conceitos éticos e dos fundamentos educacionais, surgindo daí as reflexões ideológicas e filosóficas que permeou por longos anos, o pensamento pedagógico. Isto fez com que a educação fosse condicionada a uma multiplicidade de modelos ideológicos baseados no pensamento filosófico, surgindo daí a Paidéia, que segundo Borges (2010), foi um conceito criado pelos sofistas, que já no século V a. C., eram os responsáveis pela instrução dos jovens aristocratas de Atenas, recebendo uma considerável soma em dinheiro para tanto. Ainda nas palavras do mesmo autor, dentre os pensadores com mais destaque no sofismo estão: Górgias, Protágoras e Hipias.

Em meio aos saberes difundidos pelos sofistas, a matemática, a política e a retórica, tinham grande destaque. De acordo com o Instituto de Educação Universidade de Lisboa (2013), a princípio esta palavra significava apenas

“paidos”,

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uma formação humana que é antes de tudo formação cultural e universalização (por

intermédio da cultura e do „cultivo‟ do sujeito que ela implica e produz) da

individualidade”, resumindo em tais palavras, o atual conceito da educação. Borges (2010) e Instituto de Educação Universidade de Lisboa (2013) concordam em suas afirmações de que a Paideia, mesmo sendo uma definição criada pelos sofistas, teve a contribuição de grandes pensadores gregos, como Aristóletes, Isócrates, Sócrates e Platão que reforçaram seu embasamento como problemática filosófica. Em Instituto de Educação Universidade de Lisboa (2013) apud Jaeger (2001), encontra-se a afirmação de que é necessária certa cautela neste aspecto, pois não se pode utilizar historicamente a palavra Paidéia como fio condutor para estudar a origem da educação grega, uma vez que esta palavra só aparece a partir do século V, inferindo assim, o conceito cerne que deu início à visualização da educação como um problema a ser resolvido.

Ao aprofundar a questão, é necessário expor alguns conceitos originados na Grécia; conceitos que datam anteriores a Paideia, que se concentravam no desenvolvimento amplo do indivíduo, como “Aretê”, que segundo Instituto de Educação Universidade de Lisboa (2013), foi amplamente descrito em poemas homéricos e define-se como uma característica possuída apenas por nobres, significando o heroísmo. Outra palavra “Kalokagathia”, que é uma abrangência do

[...] a essência de toda a verdadeira educação ou Paideia é a que dá ao homem o desejo e a ânsia de se tornar um cidadão perfeito e o ensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça como fundamento”. (JAEGER, 1995, p. 147 apud INSTITUTO DE EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE DE LISBOA, 2013)

A filosofia Sofista, segundo as palavras de Carvalho (2007), antagonizava a filosofia Socrática, afirmando que seus ensinamentos possuíam diversas contradições e que em nada auxiliava na construção da cidadania do homem, não sendo assim, útil para o progresso das polis gregas. Reforçando, a arte da retórica era ensinada sob métodos específicos e eram utilizados para defesa de seus próprios argumentos, podendo, desta forma, alçar excelência, mesmo que seus argumentos não fossem totalmente verídicos. Ainda segundo Carvalho (2007),

Sócrates afirmava que “os sofistas não possuíam apreço pela veracidade tampouco

amor ao saber” e os veios filosóficos determinados pelo relativismo e subjetivismo,

eram atribuídos aos sofistas, cujas ideias a respeito do relativismo difundia o ideal da impossibilidade da certeza absoluta, estando todas elas submetidas ao tempo, lugar e condição, como por exemplo, o relativismo moral pregava que o conceito do que é bom e mau, era alicerçado no pensamento comum, naquilo que uma sociedade considerava como adequado e correto, fazendo assim, parte do inconsciente coletivo.

utilizado para elucidar ideias socráticas retirada da “Defesa de Sócrates”, escrita por seu discípulo, Platão, em que afirma não ter sido mestre de ninguém em particular, alimentando a verdade de não ter escolhido, sobremaneira, a quem ensinava, propagando a ideia do ensinamento comum e disponível a todos, ou seja, o que era ensinado a um, era ensinado a todos.

Quanto à elaboração da educação na antiguidade, Borges (2010), afirma que em meados de 387 a.C., a akademia ou Hekademeia, primeira instituição na Grécia dedicada aos estudos filosóficos e científicos, foi fundada por Platão. O local era adornado com estátuas, templos dedicados à Artemisa e a Dionísio, além de sepulcros de personagens que ganhavam honra particular post mortem, localizados no cemitério chamado Demosium Sema, contava ainda com oliveiras e árvores bem cuidadas, embelezando as alamedas de um dos mais bem localizados parques de Atenas, próximo a Kolonos, onde havia nascido Sófocles. Havia ainda na akademia, primeira instituição na Grécia dedicada aos estudos filosóficos e científicos, além das instalações escolares para o estudo de assuntos relacionados à matemática, à filosofia, à ciência política ou moral, havia ainda um ginásio destinado à realização de exercícios físicos. Assegura ainda o autor que a filosofia de Platão estava ligada a elementos morais e metafísicos e o desenvolvimento da virtude seria o único modo de estabelecer a justiça nas pólis. Este conceito encontra-se unido ao fato que acreditava-se que um dos elementos para se obter a virtude era que cada cidadão deveria conhecer a fundo as leis que regiam a cidade que habitavam, além de acreditar que o potencial humano para o alcance da virtuosidade, eram representados por quatro pilares, a saber: coragem, sabedoria, temperança e justiça. Laêrtios (2008), afirma que deve ser levado em consideração o fato de que Platão e Aristóteles eram de origem nobre, sendo que o último foi encarregado da educação de Alexandre Magno, Alexandre o Grande; portanto, tendo ambos sido criados dentro de uma classe social que tratava qualquer tipo de trabalho manual com desprezo, consideravam-se apenas que eles ensinavam por dinheiro, o que anulava toda e qualquer qualidade embutida em seu saber.

sofistas diversos méritos como a iniciação da reflexão sistemática do pensamento, a melhoria da dialética e discussão crítica, as evidências variáveis das leis da natureza, únicas em cada pólis cujas modificações destes pontos são enfatizadas ao demonstrar a contraposição entre natureza, phýsis, lei e pacto thésis, em que se baseiam o direito natural e o direito positivo, pois além de elaborarem métodos inovadores de ensino de gramática e retórica, o autor assevera que Protágoras considerava-se o pai da sabedoria e virtude política, ao ser ele a instruir os jovens nos segredos no debate público, debates vigorosos entre governo e estado. Borges (2010), declara que no ano 69 a.C., o filósofo Plutarco, grande admirador dos ensinamentos de Platão, cita que em escritos plutarquianos é encontrado a inscrição do nome de Platão não mesmo que seiscentas e cinquenta e oito vezes), a principal conexão entre os pensamentos de Plutarco e Platão é a preocupação com o desenvolvimento da pluralidade das cidades gregas.

O mundo clássico é a terra de origem de uma cultura, a nossa, a ocidental; e mergulhar nele é ir à descoberta (...) dos pré-requisitos, das estruturas profundas de toda nossa cultura (cognitiva, ética, política, social) que lá teve origem e que se impregnou daquela civilização já a partir da linguagem e da lógica do discurso. (CAMBI, 1999, p. 53)

Cambi (1999), ao citar Nietzsche, afirma que estudar o mundo antigo é penetrar numa viva multiplicidade que nos apresenta a imagem de diversas concepções errôneas, ou simplesmente que não foram dadas o devido valor, e ainda outras que foram simplesmente foram postas de lado e que se fazem presentes na rica história cultural que nos apresenta a antiguidade. O mesmo autor nos mostra em seus escritos, que não havia unidade ou coesão completa nas diversas facetas do mundo antigo, trazendo uma miríade de paradigmas culturais e modelos do homem, como o de Sócrates e Platão, que pregavam a união do corpo e da alma e a vida ética, assim como o modelo do homem trágico, como um ser instintivo e a negação dos princípios religiosos, sociais e políticos, colocando-se como um “nada”

reprimir e/ou sublimar o ser. Ao observar o passado da humanidade e os modelos concebidos na antiguidade, nota-se caminhos e situações similares ao presente e a apresentação de soluções, por ora bem ou mal logradas, certamente servirão como alicerce possível a fim de basear as respostas de problemas atuais, com vistas aos modelos da época antiga.

2.1.3.2 IDADE MÉDIA

Com a chegada da Idade Média, a partir da queda do Império Romano, os métodos educacionais então vigentes foram modificados, uma vez que esta trazia em si, toda a cultura pedagógica que envolvia a transmissão dos ideais religiosos, unindo a pedagogia a um único método, que tinha como objeto principal, a exaltação da religião católica, sendo inclusive ministrada exclusivamente em instituições religiosas. Cambi (1999) alega que a Idade Média modificou toda a tradição educativa, advinda da antiguidade e teve forte influência sobre a modernidade, mesmo ao desligar-se, apresentando uma forte oposição aos seus métodos, absorveu diversas práticas e ideologias. Um exemplo desta máxima é o estudo da metafísica e o uso da autoridade no ensino; a era medieval possui a imagem de seu período variando entre dois pontos altos, tangíveis à educação, sumariamente reprimidos pela igreja. Esta imagem é, em parte correta, pois foi exatamente neste período que a Europa Cristã se formou, e as características do homem da época moderna formaram-se, como “consciência individual; do empenho produtivo; da

identidade supranacional, etc.” Cambi (1999, p. 141 e 142). Ainda durante o período medieval, o paradigma de sociedade evolutiva, caracterizada pelo princípio da cooperação, assim como a evolução de saberes específicos como a matemática e a lógica, bem como a criação, a invenção dos números arábicos com seu sistema de unidade, dezena, centena, milhar e assim por diante, foi amplamente divulgado, sendo que no que tange à evolução científica, o Oriente obteve resultados infinitamente mais abrangentes em relação à evolução ocorrida da Europa.

da igreja contra impérios bem como a realidade do espírito nacionalista que se consolidou naquele período. Esta foi uma época marcada por uma forte variedade de saberes, mas ao mesmo tempo centrada na religião, contraste esse que proporcionou uma intensa transformação daquela sociedade e no processo educacional na Idade Média. A máxima que afirma que nem tudo pode ser do conhecimento de todos e nem todos podem saber de tudo, juntamente com Bueno (1993), afirmam que era dentro das próprias instituições eclesiásticas que se construíam os modelos educativos, não necessariamente modelos diferentes, mas sim o que poderia ser transmitido ao povo e o que poderia ser transmitido às classes mais altas, e ainda o que seria passado aos próprios eclesiastes.

Localizadas nas imediações palacianas, as Escolas Palatinas foram criadas pelo imperador Carlos Magno com o intuito de modificar o método de ensino e, por conseguinte, a vida eclesiástica. A construção dessas escolas deu início à reforma educacional caracterizada pela renovação das escolas monásticas, paroquiais e catedrais, cujos ensinamentos eram constituídos pelas sete artes liberais, tratadas por Amado (2007), com mais detalhes. Sendo a igreja a única responsável pela educação na era medieval, as instituições funcionavam junto às catedrais ou aos monastérios. De acordo com Amado (2007), a igreja, como disseminadora do conhecimento e sua dominância cultural, teve um papel marcante no desenvolvimento da cultura contemporânea. Cita ainda que o funcionamento das instituições era bastante simples, sendo dirigida por um cônego, denominado scholarius ou scholasticus, e os clérigos faziam as vezes de professores, que disseminavam o que chamavam de as sete artes liberais, ou seja: gramática, retórica, lógica, aritmética, geografia, astronomia e música.

Bueno (1993) assevera que as primeiras Escolas Paroquiais surgiram já no século II d.C. e seu propósito era a formação de eclesiásticos, sendo o ensino ministrado por sacerdotes que, por vezes, recebiam os jovens aprendizes em suas próprias casas. Com a evolução da religião, os ensinamentos passaram a ser transmitidos nas próprias igrejas sendo que, inicialmente, tais ensinamentos eram destinados ao ordenamento de monges, em atividades exclusivamente internas, mas logo foram criadas exceções para formação da nobreza. Ainda referindo-se às Escolas Episcopais, cujo objetivo era ensinar ao clero, estas possuíam contato direto

com a população a fim de preparar “leigos instruídos” para a defesa da doutrina

Segundo Amado (2007), para se ter acesso ao ensino, era necessário antes a aprovação eclesiástica, entretanto a igreja tinha certo receio de perder sua influência ao possibilitar o acesso à instrução, o que fez com que tal autorização fosse cada vez mais rara. Em oposição a este comportamento, associações para o ensino, conhecidas como universitas, foram criadas e cujo escopo era ter centros de ensino que possuíam quatro compartimentações denominadas faculdades, sendo elas as Faculdade de Artes, Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina e Faculdade de Teologia. Amado (2007) sustenta que enquanto a Faculdade de Artes conduzia o ensino mais generalizado, as outras três eram voltadas para áreas mais específicas do saber. Decano era o nome dado aos dirigentes das faculdades, e ao diretor da faculdade de arte era atribuído o cargo de reitor, sendo este o que agia em nome da universitas. Ainda sob esta assertiva, o autor assevera que a língua utilizada nos cursos era o latim e o rigor acadêmico exigia grande devoção dos estudantes. O aprendizado das denominadas sete artes liberais, divididos didaticamente nas disciplinas de gramática, retórica, lógica, aritmética, geografia, astronomia e música, era divido em duas etapas designadas como: trivium e quadrivium.

O trivium consistia da instrução nas artes das gramaticais, retóricas e lógicas. Já o quadrivium era composto pelo ensino de aritmética, geografia, astronomia e música, e a partir dos resultados obtidos em cada matéria, os alunos eram redistribuídos para as outras faculdades. A rotina de tais estudantes era frenética e ocorriam contínuos desentendimentos com o povo, pois a maioria dos alunos possuía origem humilde e muitas dessas instituições funcionavam em regime de internato e praticavam formas rigorosas de punição. O procedimento de ensino empregado era o de execução de leituras e na elucidação de ideias realizada pelos acadêmicos. Era costume travar-se debates ideológicos entre mestres e alunos, sendo estes feitos em públicos. De acordo com Amado (2007), estas aulas eram denominadas scholastica disputattio. A autora afirma que tal dinâmica foi muito utilizada por São Tomaz de Aquino e foi nomeada escolástica, cuja definição seria a conciliação da fé cristã com o raciocínio filosófico grego. Tal método, fez com que diversas instituições fossem criadas por toda a Europa. Em que as universitas criaram seus campi de estudos, muitos deles reconhecidos, ainda hoje internacionalmente por sua excelência como Oxford, Cambridge e Sorbonne.

Já Bueno (1993) afirma que durante o período da baixa idade média, em que a expansão comercial e o nascimento da burguesia teve início, observou-se a necessidade de haver estudos voltados não apenas à religiosidade, mas também era preciso transmitir saberes de valores mais práticos, que facilitasse o dia a dia, sendo assim, substituiu-se o latim, que era a língua de ensino, para a língua nacional e o trivium e quadrivium foram substituídos por saberes a respeito das disciplinas de história, geografia e as chamadas, ciências naturais. Importantes avanços foram realizados no campo educacional na Idade Média, apesar de ter

ficado conhecida como “idade das trevas” pois, a despeito da repressão sofrida pela ciência, foi durante este período que as universidades, centros de ensino que possuem o conceito máximo de aprendizado na contemporaneidade, foram criadas, apontando afirmativamente a teoria de Cambi (1999) de que esta foi uma era cheia de contrastes mas que carregou em si uma importantíssima evolução pedagógica.

2.1.3.3 MODERNIDADE

Pautada sobretudo em pensadores como Pestalozzi, Herbat e Froebel, as instituições educativas de maior prestígio, a família e a escola, sofreram alterações substanciais com a consolidação da burguesia, em meados do século XVII e com a remodelação e reorganização social, cultural, ideológica e profissional, que caracterizam a modernidade, o que ocorreu concomitantemente à separação do estado e da igreja católica.

[...] o estudo do passado é também [...] a recuperação de vias interrompidas, de possibilidades bloqueadas [...] que devem ser compreendidos e afirmados e indicados como alternativas possíveis não só do passado, mas também do presente, pelo menos como alternativas teóricas, percursos diferentes, integrados e corretores de um modelo. (CAMBI, 1999, p. 38)

Em suma, compreende-se nas palavras do autor que a Idade Moderna designa um profundo composto, unissonante em seu desmembramento, mas definido como possuidor de uma unicidade marcante, habilitado para servir de estrutura durante vários séculos aos mais diversos momentos históricos. Representa antes de qualquer coisa, a ruptura com a Idade Média, marcada por um total radicalismo que abrangeu diversos cenários, incluindo o social, o político e o religioso, assim como toda a cultura e mentalidade da época, tendo conseguido assim, reorganizar a estrutura de poder e a qualidade dos saberes. O mesmo autor atesta ainda que a Idade Moderna é caracterizada por diversas revoluções e libertações, sendo que nesta época ergueu-se o debate sobre a problemática que envolve a emancipação do indivíduo, os diferentes modos de vida, de conceitos sociais, lutas de classes e a pluralidade ideológica, tendo, todas essas discussões, culminado na Revolução Francesa, que marca sua separação com a contemporaneidade. Cambi (1999, p. 39) também afirma que houve uma profunda modificação na estrutura social que colocou o indivíduo no e como centro, mas que o condiciona a comportamentos coletivos “dando vida a um „mundo moderno‟, em cujo centro está a eficiência no trabalho e o controle social”.

É de grande conveniência expor com firmeza a elaboração aleatória dos eventos marcantes desta época, atentando, principalmente, para as consequências, observando alterações nos modelos pedagógicos sem, contudo, deixar de marcar o período onde ocorreu a separação entre os períodos moderno e contemporâneo, oque, de acordo com Kent (2006), Lorenzo, O Magnífico, foi o protetor de poetas, artistas, acadêmicos, enfim, de diversas atividades artísticas e culturais e como

soberano da cidade de Florença, seu falecimento deu início ao fim da “idade de ouro”, já que o delicado entendimento ao qual se ajustavam os estados italianos,

considerada a primeira guerra moderna que, nas palavras de Vivar (2005), durou cerca de 10 anos, entre 1482 a 1492, culminando na expulsão dos mouros, e por fim, o início das invasões à Itália no ano de 1494 e a clara ruptura com a Idade Média, através de uma revolução consciente, denominada Renascimento.

Diversos historiadores concordam com a ideia de que a idade moderna revolucionou a sociedade, a economia e a cultura, tendo modificado diversos aspectos estruturais da Idade Média. Palma Filho (2010), assevera que o homem renascentista baseava-se na razão e nas conquistas culturais da Idade Antiga, em que alteração da mentalidade foi fortemente influenciada pelos avanços tecnológicos adquiridos na época, como, por exemplo, o início das navegações, a descoberta da bússola, e a mais importante de todas, a invenção da tipografia, que fortificou ainda mais a esperança de novas e infinitas possibilidades, no alcance da inovação, favorecendo o ideal individualista, pioneiro e empreendedor. Sendo assim, foi impossível que não fossem criados novos modelos educacionais. Apesar da afirmação Palma Filho (2010), de ter havido uma fortificação da filosofia humanística, é prudente salientar que a doutrina filosófica laicista, defendia a separação do Estado, das igrejas e comunidades religiosas bem como promovia a neutralidade estatal, dispondo como valores primordiais a liberdade de consciência e a igualdade religiosa entre os cidadãos, deixando a educação, mesmo com a modificação educacional, com forte caráter elitista, mantendo a população permanentemente inculta.

professores-sacertodes intitulado “Ratio atque Instituion Studiorum”, em que novos métodos de

ensino católico foram amplamente abordados.

Palma Filho (2010) discorre que no início do século XVII nasceu a chamada

“pedagogia realista” que entabula a transição entre os movimentos do renascimento

e iluminismo. A filosofia experimental de Francis Bacon e a racionalidade de Descartes são as bases estruturais da pedagogia realista, que acompanha a expansão científica em voga, conduzidas principalmente por Galileu e Kepler, e também a mais impactante informação que causou grandes transformações: a divulgação da Teoria Heliocentrista criada por Copérnico (que afirma que o sol é o centro do universo e a Terra é que girava em torno deste), o que contrapunha o Geocentrismo defendido pela igreja, em que a Terra seria o centro do universo. A pedagogia realista criou um novo modelo didático, deixando de lado a transmissão puramente verbal do conhecimento e partindo para a experimentação, enfatizando o aluno como ser individual, como ser atuante na organização da sociedade, como ser que deve respeito aos costumes morais e, principalmente, que defendia o respeito à personalidade distinta de cada indivíduo. Palma Filho (2010) assevera que Ratke, Bacon, Locke e Comenius possuíram grande influência neste modelo que influenciou a criação da Escola Nova, na Idade Contemporânea.

Outro acontecimento marcante deste período citado por Dallabrida (2004), apud Petitat (1994, p. 76), foi que a partir do século XVI houve uma ampla disseminação das instituições escolares oriundas de universidades, instituições católicas ou de igrejas protestantes. Dallabrida (2004) afirma que estas possuíam

pontos em comum como “concentração dos cursos dentro dos estabelecimentos, gradação sistemática das matérias, programa centrado no latim e no grego, controle

contínuo dos conteúdos adquiridos, supervisão e disciplina”, dentre outros. O autor

Faculdades de Artes para estudarem no que o autor denomina como “colégios emergentes”. Através deste cenário os métodos de administração dos alunos começaram a ser modificado, sendo estes submetidos à rigorosa supervisão e divisão segmentada do ensino através de graus. Dallabrida (2004, p. 96), declara

que “os principais teóricos e propagadores da „nova ordem escolar‟ estão entre os homens das Reformas Religiosas, que colocaram a escola como uma das principais

estratégias da concorrência monástica, no início da Idade Moderna”. Philipo

Melanchton, colaborador de Lutero, transformou-se no principal líder da reforma e, após sua morte, resumiu os ideais da época na frase “as igrejas não podem prosperar sem escolas”.

Petitat (1994, p. 79) atesta que Baduel, escritor francês, fundador da

Faculdade de Nîmes e amigo íntimo de Sturme e Calvino afirmava que “[...] a escola se dividirá em classes de acordo com a idade e o desenvolvimento dos alunos. O ensino das crianças pequenas será diferente daqueles dos adolescentes, e ambos

terão seu início, sua marcha progressiva e seu final [...]” O mesmo autor ainda

reitera a integração da contagem de tempo, agora determinado, medido e esquadrinhado adentrando à escola, fundamentado na contagem do tempo de ensino, que passou a ser contado com a ajuda do relógio, estabelecendo assim a divisão das matérias e os horários de aula. O autor ainda salienta esta mudança da

segmentação de horários constantes, datas, classes e níveis de ensino que destoa da irregularidade característica da igreja.

Antes do século XVI, o tempo do aluno dividia-se em largos períodos, adaptáveis ao ritmo do estudante (...) Depois, este tempo é repartido em períodos anuais: horários estritos e bem carregados dividem as matérias pelos dias e horas. Relógios e sinetas marcam agora as atividades escolares (PETITAT, 1994: p. 79)

ganhos oriundos do trabalho árduo. A era da Modernidade atribuiu especial valor ao aprendizado das línguas grega e latina, assim como a instrução por meio de autores advindos da Antiguidade, enfatizando especialmente os escritos de Cícero, considerado na época um modelo de magistralidade. Apesar de críticas recebidas ao estudo do latim, que já havia sido segregado ao uso exclusivamente religioso, ao menos na França, esta prática durou até a Revolução Francesa. Disciplinas como

“Língua Vernácula, Química, Física e Histórica Natural em alguns colégios como os

jesuítas e principalmente entre os oratorianos – mais abertos aos ares regalistas e

aos saberes modernos”, Dallabrida (2004, p. 98), foram introduzidas com sucesso. Em evidência destacou-se a procura da classe burguesa pela educação, disponibilizada à aristocracia, numa tentativa de se aproximar ao mesmo nível cultural destes, e com o objetivo de distinguirem-se das classes inferiores. Em tempo, Petitat (1994) afirma que curiosamente apenas aqueles que ingressavam nas universidades, ou que se tornavam professores, utilizavam realmente o latim e o grego, fazendo com que os estudos fragmentados de autores clássicos tivessem fins apenas para a aprendizagem linguista, sendo em sua maior parte, desnecessária, pois aos demais, a compreensão destas línguas servia apenas como uma forma de distinção e exibição de modos considerados civilizados pela burguesia emergente e à nobreza.