PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC - SP
CRISTIANE GROPPO
DE PROFESSOR PARA PROFESSOR-COORDENADOR:
SENTIMENTOS E EMOÇÕES ENVOLVIDOS NA MUDANÇA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CRISTIANE GROPPO
DE PROFESSOR PARA PROFESSOR-COORDENADOR:
SENTIMENTOS E EMOÇÕES ENVOLVIDOS NA MUDANÇA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Orientadora: Prof ª. Dr ª. LAURINDA RAMALHO DE ALMEIDA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – PUC/SP
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC - SP
CRISTIANE GROPPO
DE PROFESSOR PARA PROFESSOR-COORDENADOR:
SENTIMENTOS E EMOÇÕES ENVOLVIDOS NA MUDANÇA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação da Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida.
Banca examinadora:
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Agradecimentos Especiais
À minha querida orientadora, Profª. Drª. Laurinda Ramalho de Almeida, pela orientação, solidariedade e crescimento humano e profissional; Aos meus amigos, irmãos de coração, Manoel Felix de Souza Filho e Jean Corino Teodoro da Silva pela amizade e ajuda nos momentos difíceis;
Agradecimentos
“Já percebi que estar junto de quem gosto me basta, Ficar na companhia dos outros num fim de tarde me basta (...)”
Walt Whitman
Primeiramente agradeço a Deus, Nosso Senhor, por ter me concedido sabedoria, persistência, perseverança para realizar este trabalho;
À Secretaria de Estado da Educação de São Paulo pela possibilidade de concretizar um sonho tão esperado;
À querida Dirigente de Ensino, Maria Aparecida dos Santos Martins pelo seu apoio em todos os sentidos;
Às Professoras Doutoras Abigail Alvarenga Mahoney e Vera Maria Nigro de Souza Placco pelas valiosas contribuições a mim oferecidas durante as aulas e no Exame de Qualificação;
Aos Professores do Curso de Psicologia da Educação da PUC/SP, pelo aprendizado e a busca pelo saber;
À Irene e Helena, do Programa de Educação: Psicologia da Educação e ao Rodrigo, da Secretaria da pós-graduação que proporcionaram as orientações necessárias com muito carinho.
À minha família, em especial: Milton Jr., Cíntia, Cecília, Pedro, Mariana, André, Ana, Eli, Toninho, Lurdinha, Agda, Milton, Susi, Mauro, Mônica e Letícia, pelos momentos de descontração;
À família Carneiro, sempre prestativa e alegre;
Aos alunos do Programa de Educação: Psicologia da Educação, em especial: Leia Soares, Maristela, Almunita, Tereza, Flávia, Victor, Camila, Regiane, Vivian, Zildene, Júlio e Norma, pela emoção e companheirismo;
Às queridas professoras da Faculdade Integração Zona Oeste, especialmente: Vera Lúcia Trevisan de Souza, Eliane Bambini Gorgueira Bruno e Maria Aparecida Guedes Monção, cujos nomes estão guardados em meu coração;
Ao ATP Antônio Cláudio, pelo ‘abstract’ e revisão deste trabalho, sempre tão amigo e gentil;
Aos Supervisores de Ensino, em especial Irena e Revi, pela amizade e incentivo;
À Yara do setor de Finanças e ao Supervisor Claude, que conduziram com muita dedicação o meu processo de bolsa-mestrado;
Às meninas do Setor de Planejamento Valéria, Carmen e Soraya, pelas informações que muito contribuíram para a realização deste estudo;
Ao Danilo, querido amigo, pela constante força e sempre disposto a ajudar com o seu carisma;
Aos amigos ATPs, em especial: Marycilda, Isabel, Ivone, Antônio Caffi, Edinéia, Kelly, Ângela, Osmar ( Caraguatatuba ), Wagner ( Santo André ), João ( Sertãozinho ), Paulinha ( Pirassununga ), Edinei ( São Joaquim da Barra ), Émerson ( Franca ) e Miriam ( Ribeirão Preto ) pela força e carinho;
Aos amigos Dona Ada, Dona Rosa, Sr. Tadeu, Ieda Maria, Marquinhos, Tânia, Denise, Júlio César, Jussara e Silvia Góes, pela preocupação dispensada;
Aos amigos da Vila Ipojuca, obrigada pelos momentos alegres;
Ao Paulo, meu professor de piano, pela ajuda constante;
Aos amigos Professores Coordenadores do Programa Ensino Médio em Rede, em especial: Nina, Romeu, Suely, Doju e Wagner que muito me ensinaram;
Aos Diretores das Escolas onde se realizou esta pesquisa, o meu sincero agradecimento;
“Quando a tua mão direita estiver hábil pinta com a esquerda; Quando a esquerda ficar hábil pinta com os pés.”
Resumo
Esta pesquisa tem como objetivo identificar sentimentos e emoções manifestados no professor que se torna professor-coordenador de escola pública estadual paulista noturna, nos dias que antecedem o início de suas atividades e nos primeiros meses na nova função, bem como compreender as situações indutoras desses sentimentos e emoções. O estudo justifica-se pelo priorizar das questões afetivas, pela reflexão sobre a preparação do professor para exercer o papel de professor coordenador, o apoio dispensado a ele e as orientações oferecidas no início da nova função. Ao levar em conta a afetividade como elemento importante na constituição da pessoa, o embasamento teórico escolhido para a análise é a teoria de Henri Wallon, cujo eixo principal é a integração do organismo – meio e dos conjuntos funcionais: afetividade, cognição e movimento. Os instrumentos de coleta de dados são: a entrevista com 05 professores coordenadores recém-chegados na função, de uma região da Grande São Paulo; documentos e observação do contexto de atuação. Após a análise e discussão dos dados, concluiu-se que antes da entrada na função de professor-coordenador prevalecem os sentimentos de tonalidades agradáveis ao contrário dos primeiros meses, já designado, em que predominam os sentimentos de tonalidades desagradáveis. Nos dias que antecedem a nomeação, o aspirante à função sente-se valorizado e confiante pela possibilidade de exercer um novo trabalho. Nos primeiros meses, na maior parte, sente-se inseguro, decepcionado, desencorajado e frustrado. Os sentimentos de tonalidades desagradáveis têm, em geral, suas origens na experiência de vida que interferem na atividade do professor-coordenador, na falta de orientação e apoio nos primeiros momentos da coordenação, nas situações de embates e no desvio de função.
Abstract
This research intends to identify feelings and emotions present in the teacher who becomes a coordinator teacher in a public school of the state of São Paulo not only in the period that precedes the beginning of his activities but also in the first months he is in the new position. Besides it tries to understand the situations of life that lead to these feelings and emotions. My studies give priority to affectionate matters and emphasize the reflections on preparation of the teacher who will be a coordinator; in addition to these methodological purposes they examine the support and orientation he is given at the commencement of his new job. The basis for my analyses was provided by Henry Wallon´s theory, whose main subject includes three important elements found in the composition of the human character: affectionateness, cognition and movement. Different instruments were utilized to collect the data: an interview with five coordinator teachers just employed in the position in public schools located in the outskirsts of the city of São Paulo; other documents and observations of the context in which the data are considered as well. After the analysis of the data I came to the conclusion that before being a coordinator, the feelings that prevail in the teacher are those of satistaction, agreeable sensation. As time goes by, on the contrary, little by little, he begins to feel uncomfortable when he is about to start the new job. The data showed that he feels secure and important to get the position of coordinator. But after some months in the occupation he feels insecure, disappointed, discouraged and frustratred. As a rule, disagreeable feelings have its origin in facts of life that interfere substantially in the activity of the coordinator teacher, what is materialized in the lack of specific orientation for the coordinator and the absence of the required support that may give him skills to solve many situations of conflict that happen in the daily life of his school.
Sumário
Introdução...14
Capítulo 1. O ensino noturno e pesquisas sobre o professor-coordenador...22
1.1. O curso Noturno...22
1.2. O professor-coordenador do período noturno...27
1.3. Pesquisas sobre o professor-coordenador...31
Capítulo 2. Contribuições de Henri Wallon...36
2.1. A integração organismo-meio...40
2.2. A importância do outro na constituição da pessoa...42
2.3. A integração afetiva, cognitiva e motora...43
2.4. Dimensão afetiva...45
2.5. Wallon e a educação...49
Capítulo 3. Procedimento Metodológico...51
3.1. A trajetória da pesquisa...52
3.1.1. Primeiro passo...52
3.1.2. Segundo passo...53
3.1.3. Terceiro passo...55
3.1.4. Quarto passo...58
3.1.5. Quinto passo...59
3.1.6. Sexto passo...59
Capítulo 4. Análise e discussão dos dados...61
4.1. Apresentação dos participantes e contexto de atuação...61
4.1.1. Participantes em estudo...62
4.1.2. Cenários do estudo: as escolas...62
4.2. Sentimentos e emoções envolvidos no processo de mudança...75
4.2.1. Bagagem dos professores-coordenadores...76
4.2.2. Razão para tornar-se professor-coordenador...80
4.2.3. Preparação para exercer a função...85
4.2.4. Início na função de professor-coordenador...90
4.2.4.1. Orientação de outros ao professor-coordenador...90
4.2.4.2. Primeiros contatos na função de professor-coordenador...94
4.2.4.3. Primeiras atividades na função de professor-coordenador...106
4.2.4.4. Primeiras impressões na função de professor-coordenador...109
Capítulo 5. Considerações Finais...116
Referências Bibliográficas...121
Anexos Anexo 1. Roteiro de Entrevista...127
Anexo 2. Resolução SE nº 66, de 03 de outubro de 2006...128
Anexo 3. Biogramas e Quadros...138
1. Contexto Escolar: Luisa...139
2. Biograma: Luisa...140
3. Quadro “sentimentos e emoções no processo de mudança” : Luisa...142
4. Contexto Escolar: Fernando...154
5. Biograma: Fernando...155
6. Quadro “sentimentos e emoções no processo de mudança”: Fernando..157
7. Contexto Escolar: Mateus...167
8. Biograma: Mateus...168
9. Quadro “sentimentos e emoções no processo de mudança”: Mateus...171
10. Contexto Escolar: Julia...181
11. Biograma: Julia...183
12. Quadro “sentimentos e emoções no processo de mudança”: Julia...186
13. Contexto Escolar: Carolina...194
14. Biograma: Carolina...195
INTRODUÇÃO
“Certo como a certeza mais certa....aprumado, bem trançado, firme na vigas, Forte como um cavalo, carinhoso, orgulhoso, elétrico
Aqui estamos eu e este mistério.”
Walt Whitman
A trajetória profissional do educador está sempre permeada de lembranças das suas experiências no ambiente escolar e fora dele, as quais são tangidas por emoções e sentimentos.
Esses sentimentos são processados através da interação com seus pares e fatos ocorridos com a própria pessoa. Sendo assim, precisamos considerar as diferentes formas de expressão para compreender o processo de cada uma das partes envolvidas para a construção de um relacionamento de afetividade que contribua na formação integral do indivíduo.
Na educação, trabalhamos com pessoas e é necessário conhecer como elas se constituem, como pensam, como agem e por que o fazem de determinadas formas, o que determina sua maneira de ser, seus motivos e afetos
( SOUZA, 2002 : 39 ).
Uma das funções que o docente pode exercer, ao longo da sua trajetória, é a de professor – coordenador. Essa pessoa é responsável pela articulação e mobilização da equipe escolar na construção do projeto pedagógico da escola, e tem, como uma das atribuições, a formação dos professores de sua unidade. A mudança de professor para professor-coordenador é uma situação indutora de emoções e sentimentos.
Vale ressaltar que o professor-coordenador, hoje, na rede oficial de ensino do estado de São Paulo, exerce uma função e não um cargo. Ou seja, ele não passa por um concurso público para ser efetivado. O candidato à função, atualmente, deve atender a alguns requisitos: ter 3 ( três ) anos de efetivo exercício no quadro do magistério, possuir licenciatura plena em qualquer área e ser aprovado em um processo de seleção. A prova responsável pela escolha do aspirante à função é elaborada por uma equipe de supervisores e assistentes técnicos pedagógicos em cada Diretoria de Ensino 1 e pode ser oferecida em dias diversos. Assim, um professor que deseja prestar a prova em duas Diretorias de Ensino poderá fazê -lo se esta não for marcada no mesmo dia. Os supervisores têm autonomia na construção da prova, tanto na indicação da bibliografia quanto na elaboração das questões.
Após a aprovação, o candidato identifica o estabelecimento de ensino que está aceitando projetos de professores - coordenadores. Na data específica, reservada pela escola, os interessados em pleitear a vaga apresentam suas propostas de trabalho ao Conselho de Escola 2 . Segue-se, assim, uma eleição para decidir quem ficará à frente de todo processo pedagógico juntamente com os professores, a partir da análise da proposta apresentada pelo aspirante à função. É comum, muito embora não esteja na Resolução3, a apresentação do
1 Ao todo, no estado de São Paulo, são 90 Diretorias de Ensino. 2
O conselho de escola obedece a seguinte composição: 40% de docentes, 5% de especialistas em educação, exceto o Diretor da escola, 5% dos demais funcionários, 25% de pais de alunos e 25% de alunos.
aspirante à função, para a equipe docente da unidade escolar, no HTPC 4 ( Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo ). Caso tenha mais de um candidato, os professores votam naquele que melhor atende as suas expectativas.
Dessa maneira, o novo professor-coordenador passa a exercer a função que já não é mais a de professor, responsável por uma sala de aula, mas de um profissional comprometido com a formação da equipe docente da escola ( que pode ser aquela onde atuava como professor ou uma nova escola) . Desenvolver a formação de um professor reflexivo e autônomo não parece tarefa fácil, considerando-se um professor - coordenador recém-designado para a função.
O início da carreira tem sido árduo para muitos professores -coordenadores. Acostumados a cuidar da sua própria sala de aula, passam a conviver com uma diversidade imensa de obrigações e a visualizar não somente o seu mundo, mas também o conjunto de classes de uma escola, inserido em um sistema escolar mais amplo. O momento da passagem do papel de professor para o de professor-coordenador é, via de regra, um momento de turbulência na dimensão afetiva. Desta forma, interessa-nos identificar quais os sentimentos e emoções do professor quando se torna professor-coordenador. Quais são as situações indutoras para essas emoções e sentimentos? Com quem conta ele para facilitar essa passagem?
Nas escolas, nota-se que a equipe docente, professor-coordenador e direção procuram discutir os aspectos motores e cognitivos. No entanto, os aspectos relacionais, interpessoais e intrapessoais são discutidos mais no seu aspecto cognitivo ou pouco refletidos. Isso torna mais complexa a situação pedagógica. No ambiente escolar o reflexo desta desatenção pode interferir no desenvolvimento e no amadurecimento do educador.
4 O HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo. Horário destinado ao encontro da equipe
Em boa parte dos casos, o professor-coordenador ingressante pode não ter a habilidade necessária para atuar. O apoio dos demais docentes e da equipe gestora possibilita colaborar no enfrentamento dos desafios e das incertezas da função, amenizando as angústias e os medos. É provável que, sem esse auxílio, a expressão dos sentimentos do novo professor-coordenador passe a ser reprimida.
Carl Rogers ( 2001 ) aponta-nos que as emoções podem ser reprimidas no processo de socialização e aprendizagem através da interiorização de formas de conduta admitidas pelo meio social no qual vivencia suas experiências. No entanto:
Quanto mais um indivíduo é compreendido e aceito, maior sua tendência para abandonar as falsas defesas que empregou para enfrentar a vida, maior sua tendência para se mover para frente ( ROGERS, 2001:31 ).
Ao considerarmos a afetividade como combustível fundamental na trajetória docente, definimos como objetivo de pesquisa: identificar os sentimentos e emoções presentes na passagem de professor para professor – coordenador do período noturno na escola pública, nos dias que antecedem o início de suas atividades e nos primeiros meses na nova função, bem como compreender as situações indutoras desses sentimentos e emoções.
Por entendermos que o ambiente escolar é um espaço valioso para o estudo da construção do percurso docente e das relações interpessoais, portanto da dimensão afetiva, é que enfatizamos as experiências vividas pelo professor-coordenador.
Razão pela escolha do tema
professora - coordenadora. Em janeiro de 2001, assumi essa função em uma escola pública estadual da região da Grande São Paulo. Era um estabelecimento de grande porte, com cerca de 3000 alunos e 102 docentes. Essa mudança gerou muitos questionamentos no meu modo de pensar a escola e todos que a integram. O início da minha atuação foi marcado pela ansiedade e pela vontade de fazer o melhor, mas sem saber como fazê-lo. Esse fato afetou-me e levou-me a refletir sobre os sentimentos e emoções no período de transição de professor para professor- coordenador.
O segundo interesse pelo tema partiu da atividade que exerço atualmente na educação pública estadual: a de assistente técnico pedagógico (ATP)5 . Nessa função, fui responsável pela formação e mediação dos professores – coordenadores do período noturno no curso semi-presencial “Programa Ensino Médio em Rede” 6 ,oferecido pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo.
Razão pela escolha do período noturno e dos participantes da pesquisa
As capacitações do “Ensino Médio em Rede” foram destinadas aos professores-coordenadores dos períodos diurno e noturno de escolas públicas estaduais que ofereciam o Ensino Médio regular, mesmo que fosse uma só classe. O programa de formação continuada foi desenvolvido ao longo dos anos de 2004 a 2006. Na Diretoria de Ensino da região onde trabalho , formaram-se cinco turmas de professores – coordenadores ( com média de quinze inscritos cada ), sendo
5 A função de assistente técnico pedagógico é exercida por docentes do quadro do magistério afastados
da escola para integrar a equipe de profissionais responsáveis na Diretoria de Ensino. Entre suas atribuições estão: a divulgação de projetos da Secretaria Estadual de Educação; ministrar cursos de formação de professores, professores-coordenadores e gestores da rede estadual paulista e tornar públicos os materiais existentes na videoteca e biblioteca, auxiliando o professor na realização de uma aula diversificada. O número de assistentes técnicos pedagógicos varia conforme cada Diretoria de Ensino. A Diretoria de Ensino, onde exerço a função, conta com onze profissionais.
6 O programa semipresencial “Ensino Médio em Rede” realizou-se como um curso, parte em encontros
responsáveis pelas turmas, três profissionais do período diurno e dois do período noturno.
Na divisão dos responsáveis para cada turma, somente dois assistentes técnicos pedagógicos estavam disponíveis para exercer o trabalho à noite, sendo eu, um deles. Dessa maneira, fui formadora e mediadora de quinze professores – coordenadores do período noturno no programa “Ensino Médio em Rede”. Nos encontros presenciais, todos os professores-coordenadores participavam juntos das discussões, isto é, trinta profissionais, somando-se as duas turmas. A divisão das turmas era necessária para facilitar a correção das atividades encaminhadas pelos inscritos e a melhor interação no ambiente on-line.
No decorrer do programa, precisamente na metade, foram realizadas inscrições de novos professores-coordenadores do período noturno: novos no programa “Ensino Médio em Rede” e novos na função de professor – coordenador. Ao todo, cinco professores – coordenadores de ambas as turmas efetivaram seus cadastros no início do ano de 2005.
O curso de formação continuada encontrava-se adiantado para os recém – chegados à função, por isso, além dos encontros presenciais no período noturno os principiantes teriam que compensar trinta horas de atividade para receber o certificado no final do programa. Após um consenso entre formador e os cinco professores-coordenadores, estes encontros ocorreram à tarde e eram permeados de emoções e sentimentos pelos novos participantes . Eles estavam impacientes, na expectativa de compartilharem suas experiências e angústias dos primeiros dias de trabalho. Desejavam ser ouvidos, compreendidos e ajudados em suas novas funções.
sua função. Contudo, era visível nas reações corporais e nos diálogos dos novos professores-coordenadores a preocupação em estabelecer boas relações interpessoais na unidade escolar, entendendo que, assim, a mudança de função poderia ser menos traumática.
Frente a esta situação, procurando entender as razões de tantas incertezas, solicitei aos profissionais recém-chegados na função que me auxiliassem na busca de respostas. Dessa forma, os participantes desta pesquisa são cinco professores-coordenadores da rede pública estadual de São Paulo que pela primeira vez passam por essa experiência.
Referencial teórico
Como educadores, temos boas e más recordações da nossa trajetória. Entretanto, não nos cabe agora julgar o passado, mas refletir sobre ele, e aproveitar o máximo de nossas percepções para análise dos assuntos referentes à emoção e aos sentimentos dos professores que renovam o seu processo profissional e galgam novas funções. Para tanto, busquei na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon o suporte teórico para descortinar o tema escolhido nesta dissertação.
A teoria de Henri Wallon, cujo eixo principal é a integração organismo – meio e dos conjuntos funcionais: afetividade, cognição e movimento, leva em conta a afetividade como conjunto fundante na constituição da pessoa. Priorizar a dimensão afetiva não significa desmerecer as dimensões cognitivas e motoras. Significa tentar compreender que a dimensão afetiva prepondera, em alguns momentos, sobre as outras, em complementaridade.
o afetivo, o motor, o cognitivo se relacionam entre si profundamente, a cada momento, e dão como resultado a pessoa individual, única. O que define é essa individualidade, conseqüência das relações internas, próprias de cada sujeito, e das situações objetivas que ele encontra ao longo do seu desenvolvimento ( MAHONEY, 2003: 17 ).
A possibilidade de relacionar a teoria à vivência pessoal, despertou-me para discussões inesperadas e significativas para o meu aprendizado. Mais do que isso, penso que a resposta obtida por essa pesquisa poderá apresentar subsídios na preparação do professor que vai exercer a função de professor-coordenador e oferecer-lhe o apoio e orientações necessários no início dessa etapa.
Acreditando, portanto, que toda construção se dá em processo, essa pesquisa foi amadurecendo durante o percurso de sua elaboração. Assim, a estrutura de apresentação está organizada da seguinte forma:
1. Capítulo I: A escola noturna e pesquisas sobre o professor-coordenador - uma breve apresentação histórica e atual do curso noturno e do professor-coordenador do período noturno, assim como pesquisas recentes em relação ao professor-coordenador.
2. Capítulo II: Fundamentação teórica – apresentação das contribuições do teórico Henri Wallon para a educação.
3. Capítulo III: Procedimento Metodológico – descrição do processo de construção desse trabalho, bem como os princípios que nortearam a coleta de dados.
4. Capítulo IV: Análise e discussão dos dados – uma reflexão dos dados através da articulação teórica com as informações adquiridas.
1. A escola noturna e as pesquisas sobre o
professor-coordenador
“Pensar no tempo....pensar retrospectivamente, Pensar no hoje..e nas eras que estão por vir.”
Walt Whitman
O capítulo apresenta alguns fragmentos históricos e dados atuais sobre o curso noturno e o professor-coordenador do período noturno, assim como pesquisas recentes em relação a este profissional.
1.1. O Curso Noturno
As primeiras referências aos cursos noturnos, no Brasil, datam dos tempos do Império, inicialmente para adultos analfabetos, e posteriormente visando ao prosseguimento de estudos ( ALMEIDA, 1988 ).
No Estado de São Paulo, a Lei nº 88/1892 ( primeira reforma da instrução paulista no período republicano ) cria escolas noturnas para adultos e crianças operárias, e a Lei nº 1.184/ 1909 determina a localização das escolas operárias nas proximidades das fábricas em que se ocupam crianças, o que leva Almeida ( 1995 ) a afirmar:
No início do século XX, houve um aumento significativo nas matrículas do ensino noturno no Estado de São Paulo. A industrialização em pleno desenvolvimento, o crescimento populacional advindo da imigração e os interesses políticos como forma de atrair a clientela eleitoral, foram fatores decisivos na sua expansão.
Na educação pública, o aumento de novas escolas foi determinado pelo número de eleitores, ou seja, localidades onde as reivindicações eram intensas e que, ao mesmo tempo, traziam benefícios eleitoreiros para os políticos, passavam a ser contempladas com a criação de escolas. Esse fato possibilita explicar o crescimento na área educacional: de 40 ginásios existentes até 1940; no período de 1953 a 1958, anos pré-eleitorais e eleitorais, o número saltou para 359.
Segundo Carvalho ( 2001 ), não havendo verba disponível para a construção de prédios, principalmente na capital, o curso noturno foi instalado em grupos escolares já existentes. Esse recurso, a princípio emergencial, passou a ser definitivo e muitas escolas funcionaram em condições precárias.
Visto como intruso, o ginásio sofreu um verdadeiro confronto: empecilhos administrativos criados pelo outro estabelecimento; teve parte da sua área delimitada, faltando, muitas vezes, até sala de aula para os alunos do período noturno; os corpos docente e discente não tinham direito à utilização da biblioteca e do laboratório e, sendo a clientela do período noturno trabalhadores-estudantes, com faixa etária acima do período diurno, cabiam a esses alunos a culpa pela depredação do prédio e estragos materiais ( CARVALHO 2001 ).
população trabalhadora leva o aluno a almejar um grau de instrução cada vez maior por causa das imposições no mercado de trabalho. Para Almeida (1995 ):
o fato de trabalhar contribui para o esforço do jovem e da família para permanecer na Escola, pois há a percepção de que, à medida que se amplia o acesso ao sistema escolar, aumentam as exigências para a admissão de trabalhadores nas ocupações, inclusive pouco qualificadas, dos diversos setores da economia. ( ALMEIDA, 1995: 23 )
Junto com a ampliação das matrículas no noturno, a repetência e evasão são altas nesse período. Dados apontam que na 5ª série, a metade dos alunos no Estado de São Paulo era reprovada. A partir do fato, técnicos ligados à educação, chegam a questionar o gasto do governo oferecido para o noturno, em detrimento ao ínfimo rendimento dos alunos ( ALMEIDA, 1992 ).
Na década de 80, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo propõe o projeto Noturno a ser desenvolvido por 152 escolas, nos anos de 1984 e 1985. O Projeto serviu de base para que as escolas elaborassem seu próprio Projeto Noturno, a partir da sua realidade e solicitassem dos órgãos centrais da Secretaria da Educação meios de viabilizar o Projeto ( ALMEIDA, 1992 ).
Ainda na mesma década, e na seguinte, outras propostas foram feitas pelos órgãos centrais da Secretaria do Estado da Educação de São Paulo para a melhoria do ensino noturno, porém os ganhos em termos de rendimento foram pequenos.
No ano de 2000, segundo relatório do SARESP7, o período noturno abrange a maior parte dos estudantes do Ensino Médio e uma pequena parcela dos alunos do Ensino Fundamental:
7 SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. A avaliação diagnóstica,
para a análise dos resultados do Saresp 2000, foram considerados 1.320.336 alunos. Dos 516.592 alunos que fizeram a prova na 5ª série do Ensino Fundamental, quase a totalidade ( 99,12% ) estudavam no período diurno. Na 7ª série do Ensino Fundamental, dos 495.885 alunos que realizaram a prova, 89,94% pertenciam ao período diurno e 10,06% ao noturno. Já no caso dos estudantes que cursavam a 3ª série do Ensino Médio, tem-se a incidência maior no período noturno ( 68,82% ) que no diurno ( 31,18% ), totalizando 307.859 alunos.” ( SECRETARIA DA ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, 2000: 16 )
A análise da avaliação trouxe informações interessantes em relação ao empenho dos estudantes do noturno. Construindo um paralelo entre o questionário respondido pelos alunos e as notas alcançadas por eles, foi possível a seguinte leitura para explicar a variabilidade dos resultados no Saresp:
* alunos que não freqüentaram aulas de recuperação tiveram um desempenho melhor;
* alunos que estudavam em unidades escolares em que o diretor lia jornais, revistas e livros com freqüência, obtiveram notas mais altas comparadas com alunos que estudavam em escolas onde o diretor nunca lia;
* estudantes que freqüentavam escolas em que o professor -coordenador tinha idade inferior a 25 anos obtiveram notas mais baixas;
* alunos mais jovens alcançaram melhores resultados em comparação com estudantes em defasagem de idade, ou seja, a cada ano acrescido, houve um decréscimo na nota da avaliação;
* alunos do noturno que não trabalham obtiveram notas mais baixas do que seus pares que têm uma jornada acima de 21 horas;
Paulo. Assim, a localização das escolas influenciou no nível de empenho dos alunos;
* alunos que estudavam em escolas cujos professores do noturno utilizavam equipamentos e instalações escolares como laboratórios, biblioteca, sala – ambiente, sala de vídeo etc, tiveram melhor desempenho;
* alunos que estudavam em escolas que tiveram uma avaliação excelente em relação as condições de conservação e instalação do prédio obtiveram notas mais altas;
* estudantes de escolas menores obtiveram melhores resultados em relação aos alunos de unidades de médio e grande porte. Na menor escola encontrada no estudo – 184 alunos – a habilidade média é 6,70 pontos mais alta comparando-se com a maior escola observada – 4.082 alunos.
A análise ainda permitiu verificar que o período noturno continua tendo os menores índices de rendimento escolar, em comparação com os outros períodos. O número de alunos do 3º ano do Ensino Médio, participantes do Saresp 2000, que deixou de estudar por algum tempo, é maior no noturno, 21,7% contra 8,4% do diurno. A expectativa de prestar vestibular após o término do último ano do Ensino Médio é menor para os alunos do noturno do que para os estudantes do diurno.
Hoje, jovens e adultos procuram o ensino noturno com o objetivo de prosseguirem seus estudos. Há diversas modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos ( Suplência ou Telessala ) e Ensino Regular. Dar condições aos alunos trabalhadores de estarem satisfeitos com a escola é um desafio das políticas públicas e dos profissionais que atuam no ensino noturno. Dessa forma, a possibilidade de reverter um quadro que durante décadas persiste na área educacional mostra-se como sendo uma realidade.
1.2. O professor-coordenador do período noturno
O termo Coordenador Pedagógico8 foi utilizado, inicialmente, no ano de 1976 nas escolas públicas estaduais paulistas de 1º e 2º graus. Nas unidades escolares o profissional seria responsável pela coordenação, acompanhamento e controle das atividades curriculares. Segundo os estudos de Andreucci ( 1989 ) os candidatos à função eram indicados por seus diretores e sua indicação homologada em reunião com o corpo docente. O futuro profissional deveria atender aos seguintes requisitos: ter seis anos de efetivo exercício no quadro do magistério, ser formado em Pedagogia com habilitação em supervisão escolar e ser aprovado em prova de seleção realizada em nível central.
As atribuições do coordenador pedagógico permaneceram indefinidas por todo ano de 1977, sendo que somente no início do ano seguinte passaram a ter funções delimitadas. No entanto, a função pouco a pouco vai desaparecendo das escolas, tornando-se rara a figura deste especialista ( CARDOZO, 2006 ).
8 O histórico sobre a função do professor coordenador pode ser lido em: Andreucci, Sônia Brasil de Siqueira
Em 1984 e 1985, todas as escolas ( 152 ) participantes do Projeto Noturno, já referido, passam a ter o Professor Coordenador com atribuições claramente definidas para seu trabalho no curso noturno ( Resolução SE 54/84 publicada no Diário Oficial de 25 de fevereiro de 1984 ), porém não houve o respaldo dos órgãos centrais da Secretaria da Educação para seu trabalho ( ALMEIDA, 1992 ).
Em 1992 surgiu o projeto Escola-Padrão implantado gradativamente na rede Pública Estadual que, inicialmente, abrangia 306 escolas e, em 1994, atingiu um total de 1613 unidades participantes. As vantagens, entre outras, foram as criações da função de coordenador do curso diurno e do curso noturno.
Ao criar a função de Coordenador do Curso Noturno, o projeto Escola-Padrão atendeu a antiga reivindicação do professorado e deu um passo importante para a elaboração e fortalecimento de um projeto pedagógico para o curso Noturno. ( TOZZI, 1995: 177 ).
Tozzi ( 1995 ) ainda menciona a importância da continuidade do “Projeto de Capacitação dos Coordenadores do Curso Noturno” tendo em vista a influência deste profissional na unidade escolar. Entretanto, o Projeto “Escola-Padrão” , ao invés da ampliação prevista, foi extinto em 1996, talvez por ser duramente criticado pelos educadores e pesquisadores, já que nem todas as escolas da rede pública estadual paulista beneficiaram-se com este projeto.
Outros projetos que contaram com a figura do coordenador, durante os anos de sua execução, foram o Ciclo Básico ( CB ) e Centro de Formação Específica para o Magistério ( CEFAM ), porém, sem a atribuição específica para o noturno.
No final do ano de 1995, de acordo com o artigo 4o, do decreto no 40.510 de 04 de dezembro, todas as unidades escolares passaram a ter professores designados para a função de professor-coordenador, tanto no período diurno quanto no noturno, o que representou um verdadeiro ganho para a educação pública.
Além dos professores-coordenadores dos períodos diurno e noturno, passados dez anos, foi implantado no início de 2006, o projeto “Escola de Tempo Integral” 10. Neste contexto, no segundo semestre do mesmo ano, houve a necessidade de mais um docente designado para a função, agora, sendo professor-coordenador das oficinas educacionais, tais como: Matemática, Informática e Educação Física.
9 FDE: Fundação para o desenvolvimento da educação; CENP: Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas.
10 Escolas onde na parte da manhã há o Ensino Fundamental Regular e à tarde oficinas educativas.
Atualmente, a designação do professor-coordenador está regulamentada pela resolução SE 66, de 03 de outubro de 200611 e dispõe sobre o processo de credenciamento, seleção e indicação de docentes para o posto de trabalho de professor-coordenador, em escolas da rede estadual de ensino.
A Resolução 66/2006 considera importante a atuação do professor-coordenador quanto à integração curricular da equipe docente, à elaboração, implementação e avaliação da proposta pedagógica da escola, a formação continuada dos professores e integração dos trabalhos da escola, da equipe de supervisão e Oficina Pedagógica. A Resolução enfatiza, ainda, o trabalho amplo do professor-coordenador, não limitando-se apenas ao grupo docente e, sim, acompanhar o desempenho escolar dos alunos e estimular parcerias com a comunidade.
O artigo 1o da Resolução 66/2006 refere-se aos postos de trabalhos destinados ao exercício das atribuições de professor-coordenador:
* um posto de trabalho para a escola que apresente, no mínimo, doze classes, distribuídas em dois ou mais turnos;
* dois postos de trabalho para a escola que apresente, no mínimo, doze classes distribuídas em dois ou mais turnos diurnos, e mais, no mínimo, dez classes no noturno;
* um posto de trabalho de professor-coordenador na Escola de Tempo Integral, não importando a quantidade de classes funcionando, porém, em um regime de nove horas diárias, com no mínimo 140 ( cento e quatorze ) alunos matriculados e freqüentes nessas classes. A Escola de tempo Integral pode fazer jus a mais postos de trabalho caso atenda às condições acima citadas.
O professor-coordenador do período noturno, de acordo com a Resolução 66/2006 tem a carga horária de 24 ( vinte e quatro ) horas a serem
cumpridas integramente na unidade escolar e pode ministrar aulas, em outros períodos, até completar a carga máxima de 40 ( quarenta ) horas semanais.
Nossa experiência mostra, juntamente com relatos de professores-coordenadores do período noturno, que estes profissionais realizam um número menor de cursos oferecidos pela Secretaria da Educação e Diretoria de Ensino, em relação ao professor-coordenador do período diurno. Uma das explicações possíveis é o cronograma de encontros: estes órgãos funcionam, normalmente, no horário comercial, isto é, das 8:00 às 17:00 horas e, portanto, são poucos os eventos ou cursos oferecidos para o período noturno.
Outro ponto, igualmente baseado na minha experiência, da última década, é o envolvimento dos professores-coordenadores com a elaboração de projetos. Os agentes educacionais e o corpo discente do período noturno desenvolvem número menor de projetos do que os do período diurno. Uma das razões que encontramos para essa situação é o fato de o noturno, na sua maioria, receber alunos jovens e adultos trabalhadores que, assim como seus professores, pensam a escola de forma tradicional.
Cumpre observar, ainda, que nossa experiência atesta uma relativa rotatividade dos professores-coordenadores nas escolas, fato ratificado por um estudo realizado com 5.780 professores-coordenadores, pela Secretaria do Estado da Educação de São Paulo no SARESP 2000, com o objetivo de caracterizar esse profissional e sua atuação. A tabela abaixo mostra a distribuição dos professores-coordenadores segundo o tempo de exercício na função na escola em que trabalham:
Tempo de exercício na função na escola Nº de professores -coordenadores %
Menos de 1 ano 1.936 33,
Até 3 anos 657 11,
Mais de 3 anos 2.056 35,
total 5.757 100,
Analisando os dados apresentados pelo SARESP 2000, verificamos que, para mais da metade desses educadores, o tempo exercido na função de professor-coordenador nas escolas em que trabalham é de três anos ou menos.
1.3. Pesquisas sobre o professor-coordenador
Serão apresentadas, nesse item, algumas pesquisas que trazem como foco a figura do professor-coordenador. Ao proceder um levantamento de fontes bibliográficas foram selecionados os trabalhos de Bruno ( 1998 ), Roman ( 2001 ), Vieira ( 2002 ), Gil ( 2004 ), Abreu ( 2006 ), Cardozo ( 2006 ), Horta ( 2007 ) e Cunha ( 2007 ) por tratarem de temas ligados à nossa pesquisa: formação de professores, identidade, atuação do professor-coordenador, sentimentos, entre outros.
A fim de facilitar a exposição, os estudos comentados encontram-se separados por eixos temáticos:
* formação do professor-coordenador e formação docente; * identidade do professor-coordenador;
* atuação do professor-coordenador.
Formação do professor-coordenador e formação docente
O processo de formação continuada do professor-coordenador é o tema discutido por Bruno. A autora desenvolveu um trabalho em conjunto com uma professora-coordenadora da rede pública levantando, primeiramente, os interesses desta na função. Por meio de um plano de trabalho e de registros sistemáticos, formadora e formanda puderam pensar a prática educacional agindo sobre ela.
Bruno defende que a formação do professor-coordenador deve partir das suas expectativas. Percebe que, a princípio, o formando estabelece certa dependência em relação ao formador. Exemplo disso é a participante da pesquisa entender a sua principal atribuição ,que é formar professores, mas não saber como fazê-lo: faltava um norte, um caminho a seguir, e uma solicitação à pesquisadora que a ajudasse a trabalhar coletivamente com seus professores. Sua demanda é acolhida pela pesquisadora que desenvolve, então, uma pesquisa-ação ( ou pesquisa colaborativa ) chegando a resultados satisfatórios para ambas.
A investigação de Cunha refere-se à formação de professores no espaço coletivo ,a partir da mediação do professor-coordenador, buscando compreender se o coordenador se reconhece como sendo formador do grupo docente da escola onde atua. Os dados apontam que há compreensão do processo de formar, percebendo-se como mediador do trabalho coletivo e os docentes como co-autores da sua própria formação. Cunha conclui, ainda, que os professores-coordenadores constroem uma proposta de formação baseada nas suas possibilidades e condições de trabalho.
A dimensão afetiva aparece nas pesquisas de Bruno e Cunha, porém, não é o foco do problema proposto por elas. Nos estudos de Vieira e Gil os sentimentos fazem parte da investigação como tema principal, no entanto, enfatizam o sentir do professor.
de formação docente. Acredita que a comunicação é um dos instrumentos mais eficazes na forma de expressar a afetividade. O falar e o ouvir são recursos que devem ser levados em conta pelo professor-coordenador. Sendo assim, os sentimentos dos professores aparecem como sinais de redimensionamento das ações e reações do formador.
Na mesma linha, a pesquisa de Gil ( trabalho de conclusão de curso com outros autores ) aborda a percepção dos sentimentos dos professores e a construção do vínculo afetivo na formação docente. Seu trabalho demonstra a relevância do professor-coordenador como sendo um profissional responsável em criar uma relação de confiança com seu grupo docente. Ser capaz de apreciar seus sentimentos, o professor-coordenador terá a oportunidade de conhecer cada docente como pessoa. A autora acredita que conforme o professor percebe-se sendo cuidado pelo coordenador, se sentirá mais confiante, valorizado e estimulado para desenvolver suas atividades. Gil, ao se reportar à construção do vínculo afetivo na formação docente, destaca que o professor-coordenador necessita de instrumentos facilitadores para a sua ação. Um dos instrumentos citados pela autora, a partir do depoimento da participante da pesquisa, é a possibilidade do trabalho com dinâmicas e textos de auto-estima, tudo com o objetivo de “tocar” ou “seduzir” e, assim, favorecer o desenvolvimento da sensibilidade do professor. É um processo lento, do dia-a-dia e compartilhado entre formador e formandos.
Identidade do professor-coordenador
A pesquisa de Cardozo sugere que os diferentes determinantes sociais na constituição do sujeito interferem na atividade desenvolvida pelo professor-coordenador. O autor verifica que o indivíduo se constitui como síntese do social e do individual. Em sua atuação, o professor-coordenador pauta-se, também, em conhecimentos já produzidos e na apreensão de atitudes, sobretudo da família e dos agentes educacionais. Múltiplos fatores podem possibilitar o rompimento da alienação e produzir a melhoria do ensino oferecido pela escola.
Horta, na discussão das identidades do grupo docente e do professor-coordenador, critica a ênfase dada, nas teorias educacionais, ao profissional “autônomo” e “reflexivo”. Questiona a relação de tutela do formador sobre o formando e enfatiza a necessidade de se buscarem outras formas de interação que de fato promovam o desenvolvimento docente.
Atuação do professor-coordenador
Roman ( 2001 ) e Abreu ( 2006 ), em seus estudos, analisam a atuação do professor-coordenador.
Roman ( 2001 ) argumenta que ao professor-coordenador, por uma tendência histórica, cabe a tarefa de inovar as práticas pedagógicas. Porém, essas inovações partem dos órgãos superiores e encontram dificuldades de implementação no cristalizado cotidiano escolar. A complexa rede de relações institucionais, ressalta Roman, é marcada pelos conflitos dos quais o professor-coordenador participa ativamente. O autor afirma que o desenrolar dos conflitos gera indefinição das funções do professor-coordenador e, assim, o trabalho pedagógico é relegado.
agentes escolares. Abreu aponta que o corpo docente está satisfeito em relação à atuação do professor-coordenador, pois ele busca resolver as situações conflituosas. Todavia, a atitude do coordenador não favorece a autonomia dos professores. A autora afirma a importância do formador em ajudar as partes a encontrar a solução, de modo que ambos ( professor coordenador - professor / professor-aluno ) tenham as suas necessidades satisfeitas.
2. Contribuições de Henri Wallon
“Um mundo está ciente, e é de longe pra mim o mais imenso, eu-mesmo, E se chego a ser o que sou hoje ou em dez mil ou dez milhões de anos,
Posso aceita-lo agora mesmo com alegria, ou com a mesma alegria posso esperar”
Walt Whitman
Ao levar em conta a afetividade como elemento importante na constituição da pessoa, identificando emoções e sentimentos na trajetória do educador, manifesta-se de forma inevitável a passagem por alguns estudiosos preocupados em compreender o indivíduo como um ser completo. Como eixo norteador, foi escolhida a teoria de Henri Wallon12 para a análise dos dados desta pesquisa. Por ter esta pesquisa como ponto mais importante o professor – coordenador, o foco principal da teoria de Wallon, aqui apresentado, será aquele relacionado ao adulto.
Diversos autores procuram tornar inteligível o desenvolvimento humano e suas relações. Assim, a opção por Henri Wallon partiu do eixo principal da sua teoria psicogenética: a integração organismo-meio e a integração cognitiva, afetiva e motora. Outra razão foi a concepção de escola e de aluno que Wallon propagou em suas atividades educacionais: uma escola para todos, preocupada em atender as necessidades de um aluno concreto, inserido em um determinado contexto sócio-econômico-político.
12 Henri Wallon nasceu em Paris em 1879 e faleceu no mesmo local em 1962. Teve intensa atuação nos
O autor voltou sua atenção para a criança. Em uma perspectiva abrangente, estuda a criança de maneira completa. Segundo Galvão,
Wallon investiga a criança nos vários campos da sua atividade e nos vários momentos de sua evolução psíquica. Enfoca o desenvolvimento em seus domínios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nas diferentes etapas, os vínculos entre cada campo e suas implicações com o todo representado pela personalidade. ( GALVÃO, 2004: 11 )
Wallon estudou a constituição da pessoa a partir da sua gênese e por meio da comparação. O autor compara a criança ao primitivo, ao animal, ao patológico e ao adulto. Para Wallon, certos fenômenos devem ser explicados além do plano em que eles se dão, pois quanto mais planos estudados e comparados, melhor e mais completo será o esclarecimento desses fenômenos. Mahoney ( 2003 ) denomina seu método de análise genética comparativa multidimensional.
Na teoria walloniana, o homem é um ser geneticamente social e o seu desenvolvimento, como processo, compõe a pessoa concreta inserida em um contexto, isto é, nas suas relações com o meio. Os efeitos do desenvolvimento humano, segundo o autor, “podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência, donde a escolha pessoal não está ausente” .( WALLON, 1980: 165 ). Assim, o homem é geneticamente social por uma necessidade íntima e a existência dos dois – homem e sociedade – está ligada. “É difícil imaginar o homem antes da sociedade”. (WALLON, 1980: 165 )
Para explicar sua teoria do desenvolvimento humano, Wallon estabelece estágios 13 que só adquirem sentido dentro de uma sucessão temporal, quando se considera que o conteúdo de cada estágio depende da cultura onde está inserido o indivíduo.
13 Estágios: Impulsivo Emocional ( 0 a 1 ano ), Sensório-Motor e Projetivo ( 1 a 3 anos ), Personalismo ( 3 a 6
Em relação à idade adulta, Wallon acredita que o adulto é constituído das experiências vividas no decorrer dos anos. Assim, ele traz da sua psicogênese passada seus erros e acertos.
A idade adulta é a dos sucessos e insucessos na vida privada e na vida pública profissional do indivíduo. O peso das circunstâncias torna-se aí muito grande. Mesmo se há erro da pessoa, talvez seja mesmo a sua psicogênese passada a responsável, não estando já relacionado com uma fase atual da sua evolução psíquica. ( WALLON: 1980, 71 )
Estas concepções de Wallon condizem com as histórias de vida relatadas pelos professores-coordenadores, participantes dessa pesquisa. Quando se tornam adultos, trazem consigo componentes da criança e do adolescente que um dia foram. Mais do que isso, trazem as marcas de sua trajetória, positivas ou negativas para seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Segundo Almeida e Mahoney ( 2006 ) a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon auxilia na compreensão do processo de constituição da pessoa, fornece recursos para o professor aceitar trabalhar com as características de cada fase de desenvolvimento do aluno, refletindo as possibilidades de utilizar o ensino como algo que possa ajudar no desenvolvimento integral. Propicia ao professor pensar nas atividades adequadas aos alunos da sua sala, promovendo alterações quando necessárias. A teoria deve ser constantemente testada e verificada, no confronto com a sua prática, pelo docente que passa a ter postura de pesquisador: observando, questionando e sendo curioso em compreender certos fenômenos.
As autoras, nesse sentido, afirmam que:
Na psicogenética walloniana, a mudança de um estágio para o outro não é linear: há avanços e retrocessos, dependendo das circunstâncias. Sobre o ritmo pelo qual sucedem os estágios, Galvão ( 2004 ) menciona:
a psicogenética walloniana contrapõe-se às concepções que vêem no desenvolvimento uma linearidade, e o encaram como simples adição de sistemas progressivamente mais complexos que resultariam da reorganização de elementos presentes desde o início. Para Wallon, a passagem de um a outro estágio não é uma simples ampliação, mas uma reformulação. Com freqüência, instala-se, nos momentos de passagem, uma crise que pode afetar visivelmente a conduta da criança. ( GALVÃO, 2004: 41 )
Os períodos de tensão são, na teoria walloniana, propulsores de desenvolvimento. A criança necessita passar por esses momentos: tanto relacionados aos desencontros das suas próprias ações e do ambiente exterior, quanto referentes à sua maturação nervosa. O processo de maturação nervosa traz novas funções, mais evoluídas, que não eliminam as antigas funções, mas exercem um controle sobre elas. Esse movimento, nos períodos de tensão, traz a passagem de uma fase para outra.
Uma das características da teoria de Wallon é que o desenvolvimento se faz sempre do sincretismo para a diferenciação, nos vários conjuntos; afetividade, cognição, motricidade e pessoa.
Os estágios de desenvolvimento na teoria walloniana apontam as leis reguladoras do desenvolvimento: lei da alternância funcional, lei da predominância funcional e a lei da integração funcional.
• A lei da alternância funcional indica a alternância de movimentos predominantes, sendo que ora é para o conhecimento de si ( para dentro ) ora é para o conhecimento do mundo exterior ( para fora ).
• A lei da predominância funcional indica qual dimensão – motora, cognitiva e afetiva - fica mais evidente. Nos estágios de desenvolvimento, ora prepondera a motora, ora a cognitiva e em outros momentos a afetiva. Cada dimensão está ligada na outra e interfere no seu desenvolvimento mutuamente.
De acordo com Mahoney:
aproximando as duas leis, vemos que quando a direção é para si mesmo – centrípeta – o predomínio é do afetivo; quando é para o mundo exterior – centrífuga – predomina o cognitivo. O afetivo e o cognitivo têm sempre como suporte a atividade motora, ou em sua expressão exterior ( deslocamento no espaço ) ou em sua expressão plástica ( a forma do corpo mediante seu tônus ). ( MAHONEY, 2003:14 )
• A lei da integração funcional indica que os primeiros estágios são conjuntos com atividades simples e primitivas e vão integrando-se aos estágios seguintes por meio de conjuntos mais complexos, conforme as possibilidades orgânicas e do meio em que a pessoa vive.
2.1. A integração organismo – meio
Na teoria walloniana, a psicogênese do homem está ligada às condições orgânicas e às relativas ao meio.
Wallon denomina a maturação biológica como sendo o ponto inicial do desenvolvimento. No entanto, afirma ele: “a constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu futuro destino” ( WALLON,1980: 165 ), pois a variação no processo de desenvolvimento, de criança para criança, dependerá das condições oferecidas a ela. Neste caso, o meio passa a ser fundamental. “O meio é o complemento indispensável do ser vivo. Ele deve corresponder às suas necessidades e às suas aptidões sensório-motoras e mais tarde psicomotoras.” ( WALLON, 1980: 164 )
É na integração organismo – meio que o indivíduo se desenvolve, em uma determinada cultura, época e sociedade. O meio em que o sujeito vive traz recursos para o seu desenvolvimento, de acordo com a sua maturação biológica.
Wallon esclarece que:
os meios onde a criança vive e os que ambiciona são molde que dá o cunho à sua pessoa. Não se trata de um cunho passivamente suportado. O meio de que depende começam certamente por dirigir as suas condutas e o hábito precede a escolha, mas a escolha pode impor-se quer para resolver discordâncias quer por comparação dos seus próprios meios com outros ( WALLON, 1980: 167 )
Daí a importância da escola, como meio para o desenvolvimento cognitivo- afetivo – motor. Possibilitando o contato com crianças de diferentes meios sociais, oferecendo os recursos da cultura que socializa, insere, desenvolve.
um grupo propriamente dito, mas é constituída sim de vários grupos com tendências diversificadas, que podem estar em concordância ou discordância com seus objetivos. ( WALLON, 1980 ).
O grupo, componente do meio, é indispensável tanto para a criança, quanto para o adulto. No grupo aprende-se a conviver socialmente e auxilia no desenvolvimento da personalidade. De acordo com Wallon, “o grupo coloca-se entre duas exigências opostas.” ( WALLON, 1980: 175 ). Por um lado, filiar-se ao grupo requer assimilar seus interesses, suas aspirações. Por outro lado, o indivíduo deve tomar um lugar neste grupo, ter um papel determinado, fazer parte dele com suas proezas e fraquezas, sendo distinto e certo de que possui autonomia. Assim, o grupo apresenta duas tendências complementares em um mesmo processo: individualismo e espírito coletivo.
Dessa forma, Wallon expressa a importância do grupo na formação das pessoas, desenvolvendo a cooperação e, sobretudo, a solidariedade. Enfatiza, ainda, que além de períodos em grupo cada pessoa necessita de momentos de intimidade.
2.2. A importância do outro na constituição da pessoa
Na teoria walloniana, o outro ou o socius estará presente por toda a vida psíquica e é parte essencial na constituição da pessoa. De acordo com Wallon:
as pessoas do seu meio não são em suma senão ocasiões ou motivos para o sujeito se exprimir ou se realizar. Mas se lhes pode dar vida e consistência fora dele, é porque fez nele a distinção do seu eu e do que dele é complemento indispensável: esse estranho essencial que é o outro.
( WALLON, 1980: 158 )
como pessoa opondo-se à sociedade, opondo-se ao outro. Ao mesmo tempo que o eu necessita do outro para sua sobrevivência e evolução, o eu só irá constituir a sua identidade pela libertação deste outro. O outro – não um, mas muitos, representantes da cultura, é o que Wallon chama de socius, conceito bastante complexo na sua teoria.
Na psicologia genética de Wallon, a medida que a criança sente necessidade de afirmar-se ela manifesta interesse pelas outras pessoas. Passa, então, a imitá-las. “A necessidade de imitar, de auto-substituir os outros, testemunhando ainda uma certa indiferenciação entre o eu e o outro” ( WALLON, 1980: 156 ). Imitar significa conhecer melhor as pessoas e ao mesmo tempo apropriar-se do que é reconhecido como sendo pertencentes a elas. A imitação não ocorre somente nas crianças, o adulto imita igualmente aquele com quem mais se identifica. Wallon chamou essa característica de imitação seletiva: a pessoa não se dirige aos outros de maneira igual, mas, sim, àqueles que, por motivo diverso, se impõem a ela.
Segundo Wallon, em certos casos, a preponderância pode passar do eu ao outro. É um estado de consciência nebulosa, onde não há limitações precisas. É como se o eu estivesse dependente das vontades do outro. Apesar de ser mais comum nas crianças,
um adulto pode ter momentos em que se sente mais deliberadamente ele mesmo e outros em que se sente sujeito a um destino menos pessoal e mais submetido às influencias, vontades, fantasias dos outros ou às necessidades que fazem recair sobre ele as situações em que está empenhado perante os outros homens. ( WALLON, 1980: 158 )
2.3. A integração Afetiva, Cognitiva e Motora
Na teoria walloniana “ os domínios funcionais entre os quais se dividirá o estudo das etapas que a criança percorre serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa” ( WALLON, 1995: 135 ).
A divisão dos domínios afetivo, cognitivo e motor se explica apenas como forma de análise, é um recurso didático para compreender o complexo funcionamento do indivíduo. Assim, não é possível, na prática, pensar na existência isolada de um deles, os domínios são interligados, complementando-se entre si.
No domínio motor, Wallon apresenta três formas de deslocamento: o movimento exógeno ou passivo, o movimento autógeno ou ativo e o movimento de reações posturais ou deslocamentos dos segmentos corporais uns em relação aos outros.
Como este trabalho se refere a sentimentos e emoções, é preciso explicar o terceiro movimento do domínio motor. O movimento de reações posturais ou deslocamento dos segmentos corporais uns em relação aos outros, é caracterizado pelas mímicas ou expressões corporais e faciais. Cuja origem está na variação das emoções, ficando o movimento num nível músculo-cutâneo. Dessa forma, Wallon acrescenta que o movimento, além de ser físico e externo, passa a ser orgânico interno do corpo.
Na mudança de função, de professor para professor-coordenador, talvez, se os envolvidos “lessem” certas reações posturais dos coordenadores, essa transição não seria tão árdua. Ao observarem com atenção o nervosismo, o medo, a insegurança presentes no olhar e no tônus do professor-coordenador recém-chegado à função, os gestores e a equipe docente poderiam canalizar seus cuidados, auxiliando o professor-coordenador no que fosse preciso.
O domínio cognitivo apresenta as funções intelectuais e possibilitam à pessoa adquirir conhecimentos sobre si e sobre o mundo externo. Permite, dessa forma, a aquisição de idéias, representações e noções dentro de um espaço e tempo. O domínio cognitivo “permite ainda registrar e rever o passado, fixar e analisar o presente e projetar futuros e imaginários” ( ALMEIDA E MAHONEY, 2006: 60 ).
Na teoria walloniana, o domínio afetivo refere-se ao ato de ser afetado pelo mundo externo/ interno não apenas por sensações agradáveis, mas igualmente por desagradáveis. A afetividade engloba a emoção, os sentimentos e a paixão.
Nesta pesquisa, cujo tema são os sentimentos e emoções do professor que se torna professor-coordenador na escola pública noturna, o domínio afetivo será detalhado a seguir, pois compreende o foco principal desse estudo.
A pessoa, integração do afetivo, cognitivo e motor, é o quarto domínio funcional. Para Wallon, é impraticável pensar no indivíduo, se estiver ausente um dos domínios funcionais. Durante toda a vida, em todos os estágios de desenvolvimento, o afetivo, o movimento e o conhecimento irão manifestar-se, apresentando diferentes configurações, conforme a preponderância de um ou de outro.
A teoria de Wallon aponta que a dimensão afetiva que engloba a emoção, sentimento e paixão, ocupa lugar de destaque, tanto do ponto de vista da construção da pessoa, quanto do conhecimento. A afetividade é condição para um bom aprendizado. Para que o educador consiga atingir seu objetivo, de ensinar, é preciso olhar para seu aluno como um ser total: biológico, social, afetivo, cognitivo.
As contribuições de Wallon para a educação propõem refletir sobre o processo de ensinar e aprender de uma forma integrada, considerando as condições intelectuais e relacionais importantes para o desenvolvimento do aluno.
A afetividade tem sua origem nas sensibilidades orgânicas e primitivas, denominadas sensibilidades interoceptiva e proprioceptiva. A sensibilidade interoceptiva é uma sensibilidade visceral, que permite a percepção de como estão os órgãos internos, por exemplo, estômago, intestino. A sensibilidade proprioceptiva está ligada ao equilíbrio, às atitudes e aos movimentos; localiza-se nos tendões, articulações e músculos. As sensações interoceptiva e proprioceptiva são as primeiras manifestações afetivas da criança e podem ter tonalidades agradáveis ( quando causam conforto ) e tonalidades desagradáveis ( quando causam desconforto ).
A presença do outro garantirá não somente a sobrevivência física do bebê, mas também a sobrevivência cultural pela transmissão de valores, instrumentos, técnicas, crenças, idéias e afetos predominantes na cultura. Isso se fará gradualmente por meio de recursos intelectuais de que a criança vai gradativamente dispondo.
O bebê responde, principalmente, à sensibilidade interoceptiva e à sensibilidade proprioceptiva. As duas sensibilidades precedem a sensibilidade exteroceptiva, em que a criança se volta para o mundo externo. Dessa forma, de estágio para estágio, as emoções terão um caráter cada vez mais organizado, regulado, a partir de centros nervosos que coordenem suas manifestações.
A emoção é a primeira revelação de afetividade a provocar um contágio no meio humano. Neste sentido, a emoção necessita de expectadores, a criança chora buscando a acolhida do meio. O expectador, por sua vez, se vê contagiado pela emoção da criança e tenta conferir significado a essa manifestação.
A emoção tem a necessidade de suscitar reações similares ou recíprocas em outrem e, inversamente, tem sobre o outro uma grande força de contágio. É difícil ficar indiferente às suas manifestações, não se associar a elas através de arroubos de mesmo sentido, complementares, ou mesmo antagônicos. É nas grandes afluências de pessoas, quando mais se apaga em cada um a noção de sua individualidade, que as emoções explodem com mais facilidade e intensidade. ( WALLON, 1995: 99 ).
Assim, a emoção é a exteriorização da afetividade. É corpórea, motora e fisiológica.As emoções fazem parte da vida de crianças e dos adultos, e manifestam-se com características específicas como batimento cardíaco acelerado, dificuldades na ingestão de alimentos, secura na boca, suor nas mãos. Na emoção, o tônus ( nível de tensão muscular ) revela as intenções e a postura, que ,combinados, formam sistemas de atitudes.
Na fase adulta, há um controle na manifestação das emoções. É cobrado do adulto o equilíbrio necessário para resolver problemas, para a não exposição de situações ridículas e que ele reflita sobre a responsabilidade de seus atos. Consiste em um indicador de amadurecimento: “estar centrado em si” e “estar centrado no outro”. Para Wallon, “não ceder às emoções significa ter adquirido a capacidade de lhes contrapor a atividade dos sentidos ou da inteligência “ ( WALLON, 1995: 87 ). É “a redução da emoção através do controlo ou simples tradução intelectual dos seus motivos ou circunstâncias; derrota do raciocínio e das representações objetivas pela emoção” ( WALLON, 1995:144 ).
A emoção é a manifestação de um estado subjetivo e garante a passagem do orgânico para o social. A emoção:
é uma forma concreta de participação mútua, é uma forma primitiva de comunhão que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as relações interindividuais; que funde os indivíduos e as circunstâncias exteriores; é um instrumento de sociabilidade que une os indivíduos entre si ( ALMEIDA E MAHONEY, 2006: 61 )
O sentimento corresponde à representação da emoção; não é momentâneo como a emoção, ele é um estado mais permanente, enquanto a emoção, por ser mais orgânica, é efêmera.
Segundo Almeida e Mahoney ( 2006 ) o adulto tem maior recurso para representar do que a criança. Ele observa, reflete antes de agir e sabe quando e onde se expressar.
Por volta dos 4 anos, no estágio do personalismo, surge a paixão. Na paixão predomina o autocontrole, que torna a emoção silenciosa. A criança sente ciúme, não o manifesta, e pensa em uma maneira para prejudicar quem está provocando esse ciúme sem causar alarmes. “ A criança torna-se capaz de amadurecer secretamente frenéticos ciúmes, ligações afetivas exclusivas, ambições mais ou menos vagas mas exigentes.” ( WALLON, 1995: 145 ).
Na fase adulta, o autocontrole torna-se elemento indispensável para as relações sociais. O adulto mesmo não aceitando determinados fatos, consegue silenciar a sua emoção com o objetivo de atingir seus objetivos e solucionar seus problemas. Ele prevê situações conduzindo seus pensamentos e atos para aquilo que lhe interessa.
As emoções, os sentimentos e a paixão são modificados e transformados nas relações sociais, isto é, nas trocas e interações que se dão entre os indivíduos. No ambiente escolar, conhecer a trajetória afetiva dos envolvidos no processo, implica manter um relacionamento preocupado em acolher, favorecendo um ambiente agradável e propício ao desenvolvimento integral da pessoa.
2.5. Wallon e a educação
elaborar textos sobre o tema e participar da reforma do ensino francês, atuando decisivamente no “Plano Langevin-Wallon.” 14
O Plano Langevin – Wallon é indicador de respeito pela instituição escolar e pelo professor que nela atua: “ a escola é um meio indispensável à formação do ser humano, e o professor deve ter uma formação adequada para atuar nesse meio e o reconhecimento de sua atuação.” ( ALMEIDA, 2003: 77 ). O plano prevê, entre outras metas, que a escola seja um leque de oportunidades para os alunos, tanto no presente, quanto no futuro, ao mesmo tempo em que abre caminhos para a livre manifestação e senso crítico, mas sempre buscando fornecer às crianças e jovens o gosto pela verdade.
Wallon defende que:
reduzir a arte de ensinar a prescrições e a processos é congelá-la, é impedir as possibilidades de adaptação que podem oferecer a matéria ensinada e as disposições da criança, conforme as circunstâncias. Mas é precisamente ao estudo destes dois termos que é necessário dar atenção: as disposições que a criança apresenta dependentes da sua idade e do seu temperamento individual, as aptidões que exige e que exerce cada disciplina a ensinar. (WALLON, 1980: 356 )
Para Wallon, o desenvolvimento intelectual da criança não deve ser o único objetivo escolar, mas a pessoa como um todo. Em suas idéias, ele propõe que a escola deve estar engajada em movimentos de transformação da sociedade e que os alunos se formem na cultura independentemente da sua origem étnica, religiosa ou social. Assim, de acordo com o autor, a escola é responsável pelo desenvolvimento das crianças e jovens integrando o social e o individual.
14 O plano teve como objetivo a reforma do sistema de ensino francês após a Segunda Guerra Mundial. Sendo
