SALAS DE PRÉ-ESCOLAS NO MUNiCíPIO
DE
FORTALEZA: A PROFESSORA E SUA PRÁTICAl
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAFátima Soboio?
Resumo
o
ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAp r e s e n te te xto a p r e s e n ta a lg u m a s c o n s ta ta ç õ e s r e s u lta n te s d e u m a p c s o u is » s o b r e a p r á tic a p e d a g ó g ic ad e p r o fe s s o r a s d e s a la s d e p r é e s c o la s m u n ic ip a is d e F o r
ta le za . T a lp c s o u ts » o b je tivo u a n a lis a r c o m o e s s a s p r o fe s
-s o r a -s d e s e n vo lve m s e u tr a b a lh o , a Q u e c o n c e p ç õ e s
r e c o r r e m e Q u e a p o io s r e c e b e m p a r a c o n c r e tiza r s e u lã ze r
e m s a la d e a u la . U tilizo u u m e s tu d o d e c a s o c o m o o p ç ã o
m e to d o ló g ic a e c e n tr o u a -a te n ç ã o e m u m a tu r m a e u m a
p r o fe s s o r a d e p r é -e s c o la e m u m a e s c o la d a r e d e m u n ic
ip a l. As a n á lis e s d o s d a d o s r e ve la r a m Q u e a ip r o fe s s o r a d e
-s e n vo lve u m a p r á tic a c u ja r o tin a é m a r c a d a p e la tr a n -s m i-s -s ã o
o r a l e r e p e titiva d o s c o n te ú d o s , p e la a u s ê n c ia d e tr o c a s
a fe tiva s e c o g n itiva s e p e la lã lta d o s a p o io sBAp e rs p e c tiv s d o s .
E s s a s itu a ç ã o é r e s u lta n te d a lã lta d e u m r e a l c o m p r o m is s o
c o m a e d u c a ç ã o d a c r ia n ç a n o â m b ito d e s s a P r e fe itu r a .
Palavras-Chave:zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAPráticas pedagógicas; Professoras;
Sa-Ias depré-escola
Abstract: Pre-school
classrooms
~n the city of
Fortaleza:
the teacher
and
her practices
T h iss tu c fyp r e s e n ts th e r e s u lts o fr e s e a r c h in to te a c h e r s .
p e d a g o g ic a l p r a c tic e s in p r e -s c h o o l c /a s s r o o m s in F o r ta le za .
T h e r e s e a r c h a im e d a t a n a jyzin g h o w te a c h e r s d e ve lo p th e ir
p r a c tic e s , w h ic h th e o r e tic a l fia m e w o r k fie s b e h in d th c m , a n d
w h a t s u p p o r t th o / r e c e ive . T h is c a s e s tu c jy u s e d th e
m e th o d o lo g ic a l a p p r o a c h to r e s e a r c h a n d fo c u s e d o n o n e
c /a s s r o o m a n d o n e s p e c iic te a c h e r in th e m u n ic ip a l& - T h e
a n a jys is s h o w s th a t th e a t te a c h e r 5 p r a c tic e is c h a r a c te r ize d
0/
o r a l tr a n s m is s io n w h ic h is r e p e s te d s e ve r a l tim e s ,0/
th e la c k o f a llé c tive a n d c o g n itive e xc h a n g e s , a n d0/
th e lã c t th a tth e m u n ic ip a lifyg ive s little s u p p o r t to p r e -s c h o o l c d u c s tio n .
Key-Words: Pedagogical practices; Teachers;
Kindergarten classrooms.
ITexto elaborado a partir da dissertação de Mestrado A P rá tiG J Ih tl~
d a s P r o fe s s o fã S d e Sa la s d e P r â -c s c o t» d a R e d e M u n ic ip a l d e F o tt.a kz3 .
defendida e aprovada em 31 /0 5 /2 0 0 2 na Universidade Federal do Ceará
2 Mestra em Educação pela Universidade Federal do Ceará e
profes-sora do Departamento de Nutrição da mesma universidade.
A partir do atual momento histórico
lação, inaugurado pela Constituição de 1988. c
cretizado através do Estatuto da Criança e o
Adolescente (I 990) e da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB). lei 9 .3 9 4 /9 6 de dezembro de
1996. as políticas de educação infantil foram
toman-do caminhos mais definitoman-dos. Essas conouístas são
fruto de uma conjunção de fatores tais como o
movi-mento da sociedade civil (associações comunitárias.
profissionais e pesouísadores ligados à educação
in-fantil. conselhos municipais e outros). e a
progressi-va consciência da importância das experiências
vivenciadas nos primeiros anos de vida. O momento.
portanto. apresenta-se propício para o
reconhecimen-to da urgência de se promover um atendimenreconhecimen-to de
Qualidade à criança. particularmente à oriunda de
fa-mílias pobres.
Vários documentos foram elaborados com a
participação de educadores-pesouísadores no
senti-do de propor diretrizes e normas para o
funciona-mento da educação infantil. rumo ao processo de
construção de uma identidade própria. Os
documen-tos' divulgados pela Coordenadoria Geral de
Educa-ção Infantil (COEDI) do Ministério de EducaEduca-ção e do
Desporto (MEC) abordam os aspectos concernentes
ao atendimento de Qualidade às crianças de O a 6
anos: ações prioritárias. formação de professores.
proposta pedagógica, normas de funcionamento de
creches epré-escolas, dentre outros.
No entanto. todos esses caminhos traçados
com base nas leis e nos documentos ai da - o se
apresentam como roteiros seguros e be
Que possam garantir a concretízação ações
pro-postas na prática de todos e es e 'dos com
a criança peouena, ri . ofessores. O
Q u e s e ve r ific a , d e 0 0 0 e r a /, n a r e a lid a d e b r a s ile i-r a ,éu m d is ta n d a m e n o a b is s a l e n tr e a s c o n o u is ts s e a s p r á tic a s e fe tiva d a s n o c o tid ia n o d a s in s titu iç õ e s
3Dentre dc:sdestacam-se a P o lítiG l N a c io n a l d e E d u c a ç ã o In fa n til
(Silva e Rossetti (2000. p.2). Acredita-se contudo. levando-se em conta a complexidade de fatores
en-volvidos na educação infantil. QUea superação desse abismo existente entre as conoulstas legais e as
prá-ticas cotidianas passe obrigatoriamente pela
forma-ção e Qualificaforma-ção desses professores.
Segundo Alves (1999). a construção de uma escola de Qualidade para os menos favorecidos deve
passar. antes de tudo. pela participação efetiva e pelaihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
to m a d a d a p a la vr a peloszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAprofessores. Considera-se
QUe tal afirmação estende-se à educação infantil e
ressalta-se QUe por trás do discurso tão propalado
de Que é necessário c a p a c ita r o s p r o fe s s o r e s e das
ações nesse sentido - pacotes elaborados em gabi-netes. cursos rápidos e fragmentados. seminários e encontros - ainda se encontra muito distante o mo-mento do professor. especialmente o professor de creches e pré-escolas. assumir uma postura de
sujei-to de sua prática. sujei-tornando-se capaz de. além de
perceber as razões de suas atitudes. repensá-Ias e
mudá-Ias ... Esse discurso da c a p a c ita ç ã o impôs aos
professores o Que é importante ser ensinado e a
melhor forma de fazê-Ia. sem propiciar o seu real
envolvimento e participação. o entanto. como
afir-ma Gallo (1999). n ã o s eBAs d o u ire p o s tu r a p o r m e io
d e d is c u r s o .
De acordo com Pacheco (I 99 S). para ocorre-rem modificações expressivas na prática do professor é necessário compreender o Que ocorre em sala de aula. conhecer o Que o professor pensa. sabe e
acre-dita. Reforçando essa idéia. destaca-se o alerta de Kramer (1994) sobre o fato de Que os valores e os
saberes culturais produzidos pelo professor não po-dem ser desconsiderados. assim como não se pode
correr o risco de destruir o Que já foi construído.
sob pena de não se conseguir superar as dificuldades e as insuficiências encontradas.
Vale ressaltar Que o trabalho do professor não se restringe ao Que se passa em sala de aula.
seu trabalho a extrapola. Como afirma Arroyo
_000 .
o professor faz parte de uma e n g r e n a g e m e s tr e tu r s d s e e s tr u tu r a n te : as organizaçõesesco-sls e as educativos. Pacheco (idem.
rofessor um p r o fis s io n a l
Q u e e m ite ju iz o s e to m a d e c is õ e s , aponta os três
contextos em Que ele atua: op s ic o ló g ic o , o e c o
-ló g ic o e os o c ia l. Tais contextos envolvem as
cren-ças. os valores. os conhecimentos e os propósitos
do professor; as c ir c u n s tâ n c ia s e xte r n a s em Que
ocorre o processo de ensino e as interações soci-ais existentes em sala de aula e na escola.
O aprimoramento profissional necessário para
Que o professor se torne comprometido com o
de-senvolvimento infantil em todos seus aspectos.
in-clusive com a ampliação das experiências e
conhecimentos das crianças. pressupõe a reflexão"
sobre as concepções Que fundamentam as tomadas de decisões ocorridas em sala de aula.
O interesse em investigar a prática pedagógica
desenvolvida no âmbito da educação infantil pública
munícipal' adveio tanto do envolvimento direto como professora de crianças no espaço da Universidade
Fe-deral doCeará" como da participação como instrutora
nos cursos de formação continuada de professoras
lei-gas de creches comunitárias e públicas. Alguns fato-res críticos foram constatados nesses cursos. dentre
eles. o fato de não ter ocorrido nenhuma modificação significativa na prática dessas professoras após a
parti-cipação nos mesmos e a pouca preocupação em Ihes
proporcionar espaços significativos nos ouaís fossem considerados suas experiências. suas concepções e o
Que elas pensavam e sentiam sobre seu trabalho. O
tempo distribuído em módulos e de forma intensiva não permitia a participação mais efetiva das
professo-ras. pois a urgência de se trabalharem todos os
con-teúdos sobrepunha-se à necessidade de ouvi-Ias. Às
4Aidéia dereflexãocomo condição importante para os processos de
formação e para o trabalho profissional competente em educação.
vem sendo utilizada por pesouísadorese especialistas (Névoa. 1992:
Schõn. 1992:Zeichner, 1993). Para Sadalla (1998). trata-se de um
m o vim e n to Que considera o professor um profissional Que atua como
s u je ito de suas ações ao invés de ser um mero cumpridor de ações ditadas pelos especialistas.
SA situação da educação infantil no município de Fortaleza jáfoi, em
1987,objeto de estudo concretizado na dissertação de mestrado A
F ilo s o lla e P r á tic a P e d a g ó g ic a d a E d u c a ç ã o P r é -e s c o la r P ú b lic a e m F o r ta le za - u m r e p e n s a r c r ític o (Meio, 1998). Outro trabalho mais
atual Que também merece referência é apesquisa realizada por Cruz
et al. Oa te n d im e n to e m C r e c h e s C o m u n itá r ia s n a c id a d e d e F o r ta le -za - D ia g n ó s tic o d a Situ a ç ã o Atu a !.
6Mais especificamente no Núcleo de Desenvolvimento da Criança (NDC).
professoras restava, como é comum em cursos desse
tipo, só aceitar, aparentemente, o Que Ihes diziamihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAs o
-bre o como e Quando deveriam agir.
A investigação centrou a atenção na prática
pedagógica desenvolvida pelas professoras de salas de pré-escola da rede municipal de Fortaleza, buscando
compreender como essas professoras estão
desenvol-vendo seu trabalho, a Queconcepções' recorrem,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ouaís
recursos práticos" dispõem para tomar suas decisões e Que apoios recebem para concretizar o seu fazer em sala de aula. Neste sentido, procurou-se investigar a
influência, para o desenvolvimento dessa prática
do-cente, do acompanhamento pedagógico fornecido pela escola ou pelas técnicas" da Secretaria Executiva Regi-onal (SER) da Prefeitura Municipal de Fortaleza, das
trocas e interações realizadas entre as próprias
profes-soras e da P r o p o s ta C u r r ic u la r - E d u c a ç ã o In fa n til 10
do Município de Fortaleza. Considerou-se necessário
a apresentação de um panorama geral sobre a
situa-ção da educasitua-ção infantil em instituições públicas
mu-nicipais de Fortaleza, a fim de servir de pano de fundo para as análises realizadas.
Um estudo de caso, de natureza Qualitativa e
de tipo etnográfica como opção metodológica focou
a atenção em uma turma e uma professora de sala de ~
pré-escola da rede pública municipal. Desenvolvida
em etapas diferentes, esta pesquisa iniciou-se com um estudo exploratório realizado durante o período de um mês. Através de entrevistas com as técnicas
7 Neste trabalho. o termo concepção é utilizado como síntese dos processos mentais referidos por Pacheco (1995). Que incluem suas crenças. valores, teorias explícitas, juízos e perspectivas sobre um determinado tema.
S Referem-se tanto aos recursos disponíveis na escola e na sala da
professora Quanto às trocas de atividades com outras professoras e à realização de atividade conjunta com outra turma.
9Denominação comumente utilizada tanto na SMDS Quanto nas SERs para as pessoas com nível superior Que através de concurso público. assumiram o cargo de té c n ic o e m e d u c a ç ã o <we estão Iotados nas secretarias e não nas escolas,
10 De acordo com esse documento, seu objetivo maior é se . de
b ú s s o la p a r a o r ie n ta r o s p r o fe s s o r e s e c o n tr ib u ir p a a u m e n s in o m e lh o r e u m a e d u c a ç ã o d e Q u a lid a d e n a e s c o la p ú b lic a m u n ic ip a l d eBAF o rt3 e
-z a . A importância da proposta pedagógica é destacada em -á rio s
instrumentos legais (Estatuto da Criança e do Adolescente. a LDB e as Diretrizes Currículares Nacionais para a Educação Infantil) como fator relevante, a b a s e in d is p e n s á ve l. para a concretízação de um trabalho educativo de Qualidade para as crianças.
da Coordenadoria de Educação (COEDUC) da
Se-cretaria Municipal de Desenvolvimento Social
(SMDS), da Secretaria Executiva Regional X e das
escolas vinculadas a esta Secretaria. procurou-se
compreender a estrutura de organização do atendi-mento em educação infantil na Prefeitura de
Fortale-za. Nesse período então foi elaborado um panorama
geral da educação infantil nas escolas municipais,
es-pecificamente. das pertencentes à SER escolhida.
A outra etapa desta
pescuísa
consistiu em outromomento do trabalho de campo. Nele estão
incluí-das as observações realizaincluí-das na escola, em sala de aula e nos momentos de participação da professora
em um curso de Q u a lilka ç ã o , além das entrevistas
com a professora, com técnicos da COEDUC. da
SER e da escola. Todas as observações detalhadas, os comentários complementares Que ultrapassam a
descrição dos fatos. as transcrições das entrevistas e
as reflexões foram registradas no diário de campo,
considerado por Minayo (1994). o a m ig o s ile n c io s o .
com encontro marcado diariamente.
As análises dos dados coletados apoiaram-se
em referenciais
oue
procuraram englobar doisaspec-tos importantes: o pensamento e a ação do
professor I I, os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança e o papel do professor
nes-ses processos12. Para entender a proposta
pedagógi-ca como fator orientado r da prátipedagógi-ca. também foi necessário recorrer a alguns estudos e reflexões
rea-lizados sobre o tema13 •
Essas análises revelaram Que a ed cação
in-fantil oferecida pela prefeitura de Fo eza a se
encontra distante de garan 'r, de o issodável
iilliAi:h;;;;;;~aÜ\dl A ç ã o e o F b ~ ~ v d o P r o fe s s o rPacheco.
.;;-.c1tock~;i:l e da relação
_ e:ssoQe ~ões.
processos de esen ímento e aprendíza-e:s:sor I't:r3m como referência bási-eraóo . tas de Lev \ygotsky (1991. 1998)
e He (196 . 1995.
13RdJoões nos documentos Su b s íd io s p a a a E la b o r a ç ã o d e D ir e tr
t-z e s eI o r m s s p ila a E d u c a ç ã o In fa n til (MECISEF/DPEF/COEDI,
e com Qualidade, o cuidado e a educação a Q!1eas
crianças têm direito. O atendimento diferenciado para
as crianças mais pobres; a desarticulação e o
descompasso nas decisões e ações entre as instâncias
planejadora e executora; a carência de profissionais
com o conhecimento específico na área de educação
infantil; a falta de apoio pedagógico ao trabalho
de-senvolvido pela professora; e a estrutura de
orienta-ção pedagógica e de Qualificação das professoras
baseada em cursos rápidos Que negam a importância
de compreender as concepções das professoras e o
compartilhar de suas experiências são algumas
constatações destazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBApesouisa. Tal Quadro precisa ser
séria e responsavelmente enfrentado por todos Que
estão envolvidos com a criança peouena, a fim de
Q!1eseja modificado. Citando Paulo Freire, Arroyo
(2000) afirma Que é chegado oihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAte m p o d e s e r e c u p e
-r a -r a h u m a n iza ç ã o -r o u b a d a d e s s a in fa n c ia .
Foi importante entender a estrutura e o
funcionamento dos órgãos envolvidos com a
edu-cação infantil Que são vinculados ao poder público
municipal de Fortaleza, tentando discernir as
com-petências de cada setor responsável. Os dados
re-velaram Que, dentro do próprio setor público
municipal, existe um atendimento diferenciado
en-tre o oferecido aos pobres e aos ainda mais pobres.
Marcantes disparidades, Que deixaram à mostra
ati-tudes e posturas discriminatórias e desiguais,
fo-ram observadas entre o atendimento realizado em
algumas escolas anexas14 e o atendimento
ofereci-do pelas escolas patrimoniais 1s. Diferenças com
re-lação ao repasse de material pela SER, com
Quantidade insuficiente para as escolas anexas, com
14São prédios alugados pela prefeitura ou cedidos àprefeitura. para absorver a clientela da escola patrimonial Que não tem condição de
atender à demanda existente. A Prefeitura. então. firma convênios
mantendo uma relação QUe atende a critérios financeiros (energia. telefone. água. merenda escolar e conservação parcial do prédio) e relacionados aos recursos humanos (professoras. pessoal de apoio e coordenadora). Nessas escolas há predominância expressiva de salas
educação infantil.
. Iadas ao poder público municipal. com inteira
res-p:x:~r.idlde l;xIo édío, recursos materiais e humanos e pelo
acom-3 Ó ico geralmente funcionam com ensino
de educação infantil).
relação ao acompanhamento pedagógico, e às
pre-cárias condições físicas de algumas.
Foi possível constatar Que a educação infantil
inserida nas escolas patrimoniais se beneficia, de certa
forma, de alguns aspectos da estrutura e do
funcio-namento dessas escolas como os referentes ao
aces-so aos espaços da escola (pátio, biblioteca, sala de
televisão e vídeo), ao material pedagógico oferecido
aos alunos e à participação no planejamento. Nas
escolas anexas o atendimento varia, de forma
consi-derável, dependendo do parceiro do convênio
firma-do, pois o Que lhe é proporcionado por este parceiro
com o Qual tenha firmado convênio, o Que pode
re-presentar grandes melhorias para essas escolas. A
existência de algumas escolas anexas com melhor
estrutura física do Que uma escola patrimonial é
ex-pressão disso.
O fato de a educação infantil estar inserida na
escola patrimonial de ensino fundamental não
garan-te, contudo, o atendimento de Qualidade a Que as
crianças têm direito. Nem tampouco garante o apoio
pedagógico necessário às professoras no
desenvol-vimento de seu trabalho junto às crianças. Em outras
palavras, escondida e misturada ao ensino
fundamen-tal, a educação infantil ainda não conseguiu espaço
próprio para efetivar ações Que contemplem de
for-ma digna o cuidado e a educação das crianças.
A escola pode ser definida com relação ao
tra-balho de acompanhamento das professoras de
edu-cação infantil como u m a r Q u ip é la g o d e s o lid õ e s ,
utilizando a expressão de losé Pacheco (in Rubem
Alves, 200 I). Isoladas em suas salas de aula, as
pro-fessoras trabalham sozinhas, dependendo somente
de suas intuições e dos conhecimentos já
acumula-dos ao longo de sua prática, das suas concepções,
nunca postas em dúvida, orientando suas tomadas
de decisão. São, portanto, trabalhos solitários em
meio ao coletivo. Por outro lado, a escola também
não recebe o apoio Que é previsto receber da SER.
O acompanhamento pedagógico sistemático e
cons-tante perspectivado não se concretiza por falta de
recursos material e pessoal disponíveis. Sem uma
ori-entação estabelecida, a escola desenvolve seu
lho dependendo da atuação da direção, das suas es-colhas e decisões.
Fazendo parte deste contexto, lsolda". então,ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
d e s e n vo lve seu trabalho junto às crianças.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAPoroue acre-dita Que a criança é capaz apenas de repetir e copiar
seus ensinamentos sobre as regras socialmente
aceitá-ve is e Que seu papel é amar essa criança e transmitir essesensinamentos, conscientemente Isolda centra seu
trabalho na sua própria atuação. Tudo planeja, tr a n s
-m itee dirige, restando às crianças} executarem o Que foi proposto. Nega espaços de brincadeira e de trocas
cognitivas e afetivas; não respeita os interesses e pro-duções das crianças; enfim, não estimula ricas e signi-ficativas experiências educativas.
Como outras tantas professoras, Isolda tam-bém d e s e n vo lve o seu trabalho praticamente sozi-nha. Inserida na escola, ela participa do Que está
r e s e r va d o para todas as demais professoras, princi-palmente das comemorações religiosas. Porém, não
conta com o acompanhamento pedagógico Que
de-veria ser oferecido pela vice-diretora; não participa
de grupos de estudo e não tem espaço para discutir
seus problemas e suas dificuldades. Suas ínterações
com a outra professora de educação infantil
restrin-gem-se a eventuais atividades conjuntas no pátio da
escola, às trocas de modelos de ~tividades
mimeografadas ou então, ao registro conjunto do
planejamento. Os dados obtidos na pesouísa
indicaram Que a escola ainda não considera as
especificidades Quee n vo lve m o trabalho com a
edu-cação infantil. As ações relativas ao atendimento dessa
etapa da educação parecem apontar para a pouca importância dada ao trabalho com as crianças
meno-res, Que não são respeitadas como deveriam ser. Não foi constatada a preocupação em providenciar
mate-rial diversificado eadequado: mobiliário próprio;
es-paços organizados de forma criativa e com
intencionalidade educativa; momentos de
planejamen-to coletivo e cooperativo; professoras substitutas;
acompanhamento pedagógico realizado por
profis-16 Nome fictício escolhido para a professora em Que a pesoutsa se
centrou.
=•.
sionais QUe possuam conhecimentos espe . s
área da educação da criança.
A formação inicial de Isolda não contem o
os conhecimentos específicos necessários para o
['3-balho com as crianças pequenas.
É
importante deixarclaro Que a situação de Isolda não é
substancialmen-te diferensubstancialmen-te da grande maioria das professoras de educação infantil. pois, até recentemente, os cursos
de formação, tanto no nível médio como no superi-or, não incluíam disciplinas voltadas para a educação
de bebês e crianças peouenas. Por outro lado, ela
participou de todos os tr e in a m e n to s propostos pela
Secretaria Executiva Regional X e pela Coordenadoria
de Educação (COEDUC/SMDS). O presente estudo
constatou, contudo, Que tais tr e in a m e n to s parecem
não ter muita repercussão na prática desenvolvida
em sala de aula. Possivelmente a forma como eles se
d e s e n vo lve m não contribuem para Questionar as con-cepções das professoras, pois foi possível constatar
QUe estão baseados na fragmentação e transmissão
dos conhecimentos teóricos e não consideram as
experiências vivenciadas pelas professoras. De
for-ma incoerente e contraditória negam os
conhecimen-tos Que as professoras são capazes de construir na
lnteração com os colegas e com a instrutora, não
abrindo espaço para Que todas possam compartilhar
esses conhecimentos ed e s e n vo lve r experiências
sig-nificativas, lúdicas e prazerosas. Esses treinamentos
também não possibilitam tempo para Que as roles-soras possam assimilar os conhecimentos no ·os aos
já construídos ao longo de sua prática. Por is o,
Kramer (2000) pergunta: C o m o o s p r o fe s s o r e s e d u
-c a d o r e s fá vo r e -c e r ã o a -c o n s tr u ç ã o d e -c o n h e -c im e n to s s e n ã o fo r e m d c s s tis d o s a c o n s tr u ir e 0 5s e u s ?
Para Que as rofessoras co i a recons ruir
a sua forma de er a cria ça, o recesso de ensino e
aprendiza em. se a como professoras e,
con-seoüenteme e. modificar sua prática, elasp r e c is a m
c n tr c a ts r od e s a fjo Q u e e x{g e u m a p r e n d iza d o Q u e p a s s a p e lo d iá lo g o e p e la tr o c a c o m o o u tr o , p e lo
às crianças precisam necessariamente dedicar uma
atenção legítima e sincera às professoras. Quando isso acontecer, as Questões levantadas pelas
profes-sorasihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAn o a p r e n d e r c o m p a r tilh a d o e n a in te r r o g a ç ã o d e s u a s c e r te za s serão transformadas em conteúdos pedagógicos nos encontros de formação. EssasQues-tões deverão ser compreendidas e ampliadas a partir
de aportes teóricos Que fundamentam uma prática preocupada em atender de forma integral às necessi-dades de desenvolvimento e aprendizagem das
cri-anças peouenas,
Além disso, osp r o je to s d e fo r m a ç ã ocontinuada
têm maiores possibilidades de atingir os seus objetivos
Quando elaborados por pessoas Que possuem conheci-mentos específicos sobre a educação infantil
(Macha-do, 2000). Continuar insistindo em cursos esporádicos, onde os mesmos conteúdos são apresentados como
algo novo, é perda de tempo e de recursos. Prejudica
as crianças e perpetua a forma eouívocada de pensar e
agir das professoras com relação às crianças.
A indefinição Quanto às reais funções e com-petências de cada instância envolvida com a educa-ção infantil e a conseoüente desarticulaeduca-ção existente
entre elas, contribuem para Q!.Ieações de fato
com-prometidas com a Qualidade do atendimento das cri-anças não sejam efetivadas no âmbito da prefeitura
de Fortaleza. Como direcionar um trabalho sério para a educação infantil existindo tamanho descompasso
entre os órgãos por ela responsáveis? Se m u m a m o
-tiva ç ã o e u m e m p e n h a m e n to d o s p r in c ip a is in te r ve n ie n te s n o s is te m a e s c o la , d o s o ú s ls s e d e s ta -c a r ã o o s p r o fe s s o r e s , o s a lu n o s , o s e n -c a r r e g a d o s d e e d u c a ç ã o , to d o p r o je to d e r e fo r m a e d u c a tiva n ã o p a s s a r á d e u m a h ip ó te s e a d m in is tr a tiva , c o m e xis -tê n c ia le g is /a tiva , m a s s e m u m a r e a liza ç ã o p e d a g ó g i-c a . P a i-c h e i-c o (idem, p. 7).
O discurso de Quec h e g o u o m o m e n to de se
dar a devida atenção à educação infantil, propagado atualmente nas diferentes instâncias responsáveis pela
educação infantil no âmbito da prefeitura de Fortale-za,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAiá se apresenta, de certa forma, tardio. As crianças
'e mais esperar para ter um atendimento
dig-- se repete. Fica difícil recuperar a
infância das crianças pobres cuja vivência foi negada
(idem, p. 58). Essascrianças estão sendo submetidas
a um processo de d e s u m a n iza ç ã o Que leva à ouebra
de seus sonhos, à perda da vontade de ir além. A elas
está sendo negado o direito de conhecer, de brincar, de Querer, de ser ouerída. de experimentar, de ser
fe-liz, de ser criança ...
Tendo a prática da professora como foco da atenção foi possível apreender Que contribuições essa professora recebe no sentido de desenvolver o
seu trabalho pedagógico e o papel Que ela pode
desempenhar no processo de reversão dessa
d e s u m a n iza ç ã o pela Qual passa a criança pobre Que freoüenta a pré-escola municipal de Fortaleza. Dessa
forma, esse trabalho tratou de explicitar uma
indig-nação legítima com relação aos absurdos ainda cons-tatados na prática desenvolvida nessas escolas. Tais
absurdos trazem conseoüênclas Que podem ser
per-cebidas nas crianças: o sofrimento, causado pela
morte de seus sonhos de aprender e de transformar
suas vidas, e o desencanto, expresso nos esforços
inúteis para dar conta de atividades tão
desin-teressantes e sem sentido estão espelhados em seus olhos. As professoras também sofrem as
conseoüên-cias dessa situação: sentem-se desiludidas com
re-lação ao seu trabalho, uma vez Que um véu encobre sua capacidade de sonhar com uma forma mais
com-petente e prazerosa de ser professora e de tornar sua criança mais feliz.
Na verdade, ainda longe do momento de
real-mente se dar a devida atenção à educação das
crian-ças peouenas. persiste o fá z-d e -c o n ta de ações.
F a z-d e -c o n ta Q!.Ieexiste uma proposta pedagógica construída coletivamente Que orienta o trabalho
rea-lizado pelas professoras; fá z-d e -c o n ta Que o
acom-panhamento pedagógico realizado pela Secretaria Executiva Regional nas escolas é freqüente e
siste-mático; fa z-d e -c o n ta Que ostr e in a m e n to s propostos
contribuem para a modificação e melhoria das
práti-cas existentes; fa z-d e -c o n ta Que os atendimentos
desiguais e diferenciados em algumas escolas são
temporários; fa z-d e -c o n ta Que os direitos das
crian-ças e de suas famílias são respeitados; fa z-d e -c o n ta
Que as professoras recebem todo apoio material e
pedagógico em suas escolas; por fim,ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAfa z-d e -c o n ta
Que as crianças estão felizes e se desenvolvendo
ple-namente. Um trabalho Que verdadeiramente
contri-bua para a melhoria da educação oferecida às crianças
depende de ações conjuntas, coordenadas,
planeja-das, do comprometimento de todos e
principalmen-te, da vontade política dos gestores.
Que esse trabalho possa trazer contribuições
àoueles Que estão envolvidos -na construção de uma
educação infantil voltada para a vivência digna dos direitos
das crianças, em especial aos docentes e técnicos
liga-dos à educação infantil das escolas públicas municipais.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
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