E D U C A Ç Ã O
D E B A T EzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Ana Teberosky e Núria Híbera'
A t e r m i n o l o g i a
m e t a l i n g ü í s t i c a
n o e n s i n o
d a l i n g u a g e m
e s c r i t a
R e s u m oRQPONMLKJIHGFEDCBA
O sZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAe s t u d o s s o b r e a c o m p r e e n s ã o d e t e r m o s m e t a lin g ü í s t ic o s t ê m f o c ad o p r in c ip a lm e n t e a la n ç a , e e m p a r t ic u la r , o sm e c a n is m o s p s ic o ló g ic o s a s s o c ia d o s à c a p a c id a d e m e t a lin g ü í s t ic a e o s g r a u s d e c o n s c iê n c ia o u o s n í v e is d e d e s e n v o lv im e n t o . C o n t u d o , t e m h a v id o p o u c a in v e s t ig a ç ã o
e d ic a d a à a n á lis e d o s p r o c e s s o s d e e n s in o d e n o ç õ e s m e t a lin g ü í s t ic a s . O p r e s e n t e e s t u d o t e m c o m o o b je t iv o a p r e s e n t a r u m a d e s c r iç ã o s o b r e o u s od am e t a lin g u a g e m e d od is c u r s o m e t a lin g ü í s t ic o e m d o is t ip o s d e â m b it o : o s m a n u a is e s c o la r e s p a r a a a p r e n d iz a g e m d a le it u r a e d a e s c r it a e o d is c u r s o d o s p r o f e s s o r e s n a s a u la s d e lí n g u a d op r im e ir o a n o d o e n s in o p r im á r io .
Palavras-chaves: m e t a lin g ü is t ic a , e n s in o d e lin g u a g e m , lin g u a g e m e s c r it a .
A b s t r a c t
T h e m e t a l i n g u i s t i c s t e r m i n o l o g y f o r t e a c h i n g w r i t t e n l a n g u a g e
S t u d ie s a b o u t m e t a lin g u is t ic s t e r m s h a v e f o c u s e d m a in 1 y o n c h ild r e n , p a r t ic u la r ly o n
p s y c h o lo g ic a l m e c h a n is m s a s s o c ia t e d t o t h e m e t a lin g u is t ic s a b ilit y a n d it s d e g r e e s o f c o n s c io u s n e s s
orle v e ls o f d e v e lo p m e n t . H o w e v e r , n o t m u c h a t t e n t io n h a s b e e n g iv e n t o t h e a n a ly s is o f t e a c h in g m e t a lin g u is t ic s n o t io n s . T h is a r t ic le in t e n d s t o p r e s e n t a d e s c r ip t io n o f t h e u s e s o f m e t a la n g u a g e a n d m e t a lin g u is t ic s d is c o u r s e in t w o s it u a t io n s : s c h o o l m a n u a ls f o r t e a c h in g r e a d in g a n d w r it in g
a n d t h e t e a c h e r s ' d is c o u r s e s in f ir s t g r a d e c la s s e s .
Key words: m e t a lin g u is t ic s , la n g u a g e t e a c h in g , w r it t e n la n g u a g e .
1 Ana Teberosky, Doutora em Psicologia (Universidade de Barcelona- E spanha) , Professora da Universidade de Barcelona. ateberosky@'ub.edu
Núria Ribera, Doutoranda Universidade de Barcelona (Barcelona· Espanha), Professora da Universidade de Barcelona. nribeira@ub.edu; ateberosky@ub.edu
I n t r o d u ç ã ozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Os estudos sobre a compreensão de
ter-mos metalingüísticos têm focado principalmen-te a criança, e em particular, os mecanismos psicológicos associados à capacidade metalin-güística e os graus de consciência ou os níveis de desenvolvimento. Contudo, tem havido pouca investigação dedicada à análise dos processos de ensino de noções metalingüísticas. Nesta área de investigação, são uma exceção os estu-dos sobre o ensino de segundas línguas e de línguas estrangeiras, que se dedicam sobretu-do ao uso de terminologia gramatical no Ensino Secundário (BORG, 2003). O presente estudo tem como objetivo apresentar uma descrição sobre o uso da metalinguagem e do discurso metalingüístico em dois tipos de âmbito: os manuais escolares para a aprendizagem da lei-tura e da escrita e o discurso dos professores nas aulas de língua do primeiro ano do ensino primário.
Numerosas investigações demonstraram que a aprendizagem da leitura e da escrita pressupõe o recurso a diferentes aspectos me-talingüísticos. Por exemplo, o princípio alfabé-tico, que implica o estabelecimento de uma re-lação entre unidades sonoras e unidades gráfi-cas, exige que a criança seja capaz de segmen-tar as palavras em fonemas (consciência fonoló-gica) (MORAIS, 1994). Outras investigações re-ferem também a capacidade de refletir sobre
aspectos morfológicos (HÉLENE DEACONRQPONMLKJIHGFEDCBA&
BRYANT, 2005), sobre a noção de palavra (BIALYSTOK,1986; HERRlMAN, 1986; TUN-MERZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAe t a l. , 1988)e sobre o que é, em geral,
im-presso
(MASON,1980;GOODMAN,1986;DICKIN-SON& SNOW,1987; LOMAS& MCGEE,1987).
Porém, são menos numerosas as investi-gações psicolingüísticas que analisaram a in-fluência recíproca entre a escrita e o conheci-mento metalingüístico. Alguns autores (FER-REIRO, 2002; OLSON, 199.5)têm insistido que a aprendizagem da escrita envolve relações recí-procas com o conhecimento metalingüístico, particularmente, no que diz respeito às unida-des da linguagem. Por exemplo, em relação à palavra, a aprendizagem das separações gráfi-cas entre palavras influencia a noção de palavra (FERREIRO& PONTECORVO, 2002). havendo uma relação do significado do termo "palavra" com a escrita (BOWEY et al., 1984; FERREIRO
& VERNON, 1992). Da mesma forma, a escrita
alfabética influencia a capacidade de segmen-tação exaustiva em fonemas e a frase chega a ser entendida como uma unidade só a título de "segunda natureza", tratando-se esta de uma unidade adquirida a partir da aprendizagem da escrita, como um "saber prático" dos alfabeti-zados mais do que uma unidade de análise sin-tática ou pragmática (BÉGUELIN,2002).
A relação de influência que se estabelece entre a escrita e o conhecimento metalingüís-tico, particularmente, no que diz respeito às unidades da língua, é de natureza tanto direta como indireta (OLSON, 1995). A r e l a ç ã o d i r e t a decorre na interação com os textos que apre-sentam uma escrita convencional e normativa. Através destes textos s ã o m o s t r a d a s as unida-des da linguagem na sua ortografia: letras, se-paração gráfica entre as palavras, pontuação das frases, espaço entre parágrafos, etc. Ar e l a -ç ã o i n d i r e t a decorre no contato com o discurso que usa uma metalinguagem explícita, através do qual s ã o d e s i g n a d a s as diferentes unidades e categorias, tanto orais, como escritas.
Com base nesta segunda orientação, ar-gumenta-se que a relação recíproca entre a aprendizagem da escrita e a tomada de cons-ciência da criança sobre a linguagem tem um efeito sobre:
a) a forma como se percebe a fala, segmentada e categorizada;
b) o discurso para falar sobre a linguagem; c) a delimitação da referência dos termos
meta-lingüísticos (FERREIRO& VERNON, 1992; OLSON, 1995; FERREIRO, 2002; TEBE-ROSKY,2003).
No caso da palavra, por exemplo, a expe-riência da escrita influencia a percepção da fala (pensamos que falamos com separação entre as palavras) e sobre a noção de palavra, assim como sobre o significado dos termos "palavra" ou "nome".
.;,-Da mesma forma, a leitura e a experiên-cia da escrita alfabética influenexperiên-ciam a capaci-dade de segmentação exaustiva em fonemas, assim como a pronúncia (filtrando pronúncias orais, ou unificando e induzindo a pronúncias aprendidas a partir da escrita). e, sobretudo, a delimitação dos elementos sonoros mínimos que são denominados com os nomes das letras. Em relação à frase, esta também acaba por ser percebida como uma unidade só porque é
- .•.rendida a partir da escrita, como parte de um saber prático" mais do que de uma unidade de aca se sintática ou pragmática
(BLANCHE-ENISTE, 2002).
O "saber prático" que os alfabetizados -2::1 deriva da tradição pedagógica, a qual esta-__ .eceu e sistematizou um tipo de análise em
_ nstituíntes e unidades com uma razão de ser
zecmca e utilitária (FRUYTRQPONMLKJIHGFEDCBA& REICHLER-BÉ-:;-~LIN, 1990). Para o ensino, o objetivo é
esta-ecer unidades que possam ser classificadas, .•e se possam pôr num grupo, que sejam tecní-ente manipuláveis pelos alunos. Surge, en-- en-- ,a necessidade pedagógica de designar com
::::nnome as unidades, tornando-as aptas para
serem separadas por aquilo a que fazem refe-rêncía ou por emprego autônomo, para serem parafraseadas ou traduzidas, ou para figurar - mo entradas de um glossário ou dicionário
norrnativos.
Como em qualquer texto, nos manuais escolares as diferentes unidades da linguagem ão representadas de forma direta em dois ti-pos de textos diferentes do ponto de vista semi-ico: nos exercícios de aprendizagem e nas struções para a realização dos mesmos. Além sso, nas instruções dos manuais é também
ada de forma indireta uma designação
explí-CIta de termos metalingüísticos de unidades e de categorias. São usados, por exemplo, os ter-mos "letras", "vogais", "palavras", "frases",
"verbos", "relatos", "título", "ensaios", etc., como nomes das unidades em questão. Os ter-mos metalingüísticos classificam e definem im-plicitamente as unidades lingüísticas que de-signam, como quando se dá a instrução"
dese-nhe um círculo em volta da palavraZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAc o e lh o "
di-zendo que "coelho" é uma palavra.
Por isso, quando os adultos alfabetizados usam noções metalingüísticas ou termos metalin-güísticos não têm consciência da influência da escrita, porque estes termos formam parte desse "saber prático". A maioria destes termos não são diferentes dos termos do quotidiano, como é o caso de "palavra", "nome" ou "frase", que não são entendidos como termos associados a concei-tos técnicos especializados, mas sim como termos de uso corrente (DAVIS,1997).Na tradição escolar as noções e os termos associados também não são considerados metalingüísticos, sendo usados de maneira intuitiva, como se se tratasse de um saber partilhado da linguagem coloquial.
A representação gráfica das unidades da linguagem e a metalinguagem usada para as no-mear contribuem para objetivar a percepção in-tuitiva da oralidade dos falantes (crianças e adul-tos). Quando se aprende a usar a escrita, a forma de pensar e a forma de falar sobre a linguagem são influenciadas pelas categorias que a escrita aprendida e usada representa. Desta forma ex-plica-se porque uma grande quantidade do co-nhecimento metalingüístico é adquirido quando se aprende a ler e a escrever e vai mudando ao longo deste processo de aprendizagem.
Neste estudo, vamos descrever o uso dos termos metalingüísticos e qual o grau de uso dos mesmos na aprendizagem da leitura nos manuais escolares e no discurso do professor. Apesar de o nosso estudo ser descritivo, esta-belecemos três hipóteses. A primeira hipótese aplica-se a manuais e a professores e é a de que é usada uma terminologia meta lingüística em relação à escrita para categorizar e definir as unidades sobre as quais se fala (no caso dos professores, esta terminologia é apresentada oralmente). A segunda hipótese aplica-se só aos manuais e é a de que é seguido um esquema de "mostrar e nomear": os exercícios mostram o funcionamento do sistema de escrita e as re-gras de uso, enquanto as instruções nomeiam as unidades usadas. A terceira hipótese aplica-se só aos professores e é a de que é aplica-seguido um esquema em que o "mostrar" dos manuais é substituído pelo discurso metalingüístico, de modo que o recurso consiste em "falar e no-mear": o discurso metalingüístico serve para se referir especificamente ao aspecto particular da linguagem sobre o qual se fala e que constitui o objeto de análise, e é depois seguido pela no-meação das unidades.UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
D e s e n v o l v i m e n t o d a a r g u m e n t a ç ã o
Para este estudo foram analisados quatro manuais usados freqüentemente no ensino do catalão no primeiro ano do ensino primário nas escolas da Catalunha. Estes manuais eram usa-dos no período em que se realizou a análise, e são de 1986, 1997, 1999 e 2000. Para além des-tes manuais, foram registrados em suporte áu-diodigital os discursos de quatro professores enquanto lecionavam no primeiro ano primário. Estes discursos foram registrados durante cinco dias e correspondem a aulas de leitura e escrita,
em situações que os manuais escolares que
consideramos na nossa análise eram usados
nas atividades letivas. A nossa análise consiste na identificação e contabilização da frequência de:
a) nomes e verbos metalingüísticos; b) enunciados metalingüísticos e
c) discurso metalingüístico dos professores.
Em seguida, apresentamos a codificação
utilizada e alguns exemplos dos termos e do discurso metalingüístico.
a)ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAC o â it ic e ç ê o d o s n o m e s e v e r b o s m e t a lin g ü í s t ic o s
Os termos-nomes foram categorizados de acordo com o tipo de unidade que designam, obtendo-se assim as categorias de termos para unidades sublexicais, unidades lexicais, frases, texto e outros termos que designam ou elemen-tos do texto ou o tipo de suporte de um texto. Os verbos foram categorizados em três classes:
verbos de ação (por exemplo, "assinala",
"su-blinha", "completa", etc.), verbos de palavra
(por exemplo, "descreve", "responde", etc.) e
verbos de raciocínio (por exemplo, "recorda", classifica", etc.). No presente estudo, ao classi-ficarmos os enunciados metalingüísticos, trata-mos os verbos colateralmente.
b ) C o â it ic e ç ê o d o s e n u n c ia d o s m e t a lin g ü í s t ic o s
( n o s m a n u a is )
Os enunciados foram analisados de
acor-do como se apresentam ou não algumas regras.
Os enunciados com regras são categorizados
como regras de condição-ação, regras de analo-gia ou regras de condição-inferência.
De aplicação
Regras De analogia De inferência Enunciados
Regra explícita
Compreensão
Expressão
AnáliseRQPONMLKJIHGFEDCBA
d ) C o d it ic e ç é o d o d is c u r s o d o s p r o f e s s o r e s
Na análise do discurso metalingüístico dos professores foram consideradas as seguin-tes categorias:
Enunciados
com
metalinguagem
Centrados
no significante Enunciados
Sentido auto-referenciais
Sinonímia
Homonímia
Referência em
discurso direto
DefiniçõesUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E x e m p l o s d e e n u n c i a d o s n o s m a n u a i s
• R e g r a d e a p l i c a ç ã o : "Pinta cada um dos de-senhos com a cor da vogal com a qual o seu nome começa."
• R e g r a d e a n a l o g i a : "Assinala com uma cor dife-rente ... se for como casa ou se for como caça. " • R e g r a d e i n f e r ê n c i a : "Escreve "o" ou "a"
an-tes da palavra correspondente."
• R e g r a e x p l í c i t a : "O dígrafo "rr" usa-se sem-pre entre vogais."
• E n u n c i a d o s d e c o m p r e e n s ã o : "Lê as frases
e faz a correspondência entre o desenho e a
frase que lhe corresponde."
• E n u n c i a d o s d e e x p r e s s ã o : "Tendo em conta
o desenho, explica onde vai cada uma das
crianças."
• E n u n c i a d o s d e a n á l i s e : "Ouantas sílabas tem a palavra coelho?"
1 E n u n c i a d o s c o m m e t a l i n g u a g e m
Emprego de nomes e verbos metalingüisticos: Exemplo: "Sim, temos que escrever palavras".
2 E n u n c i a d o s a u t o - r e f e r e n c i a i s :
Emprego de nomes metalingüisticos: nomes de
letras. -a
Verbos metalingüísticos: se pronuncia, se escreve.
Exemplo: "E essa como soa? Que letra é essa?
"A eme e esta é a e. Como soa a ene e a u, os
dois sons."
3 C e n t r a ç ã o n o s i g n i f i c a d o
S i n o n i m i a
Emprego de nomes metalingüisticos: nome, le-tras, significado.
Verbos metalingüísticos: querer dizer
Exemplo: "Estas palavras que lemos têm algu-a coisalgu-a palgu-arecidalgu-a?"
Sim, têm letras iguais, mas de significado, lhem": "O que querem dizer essas palavras? O que querem dizer?"UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
H o m o n í m i a
Emprego de nomes metalingüisticos: nomes. de: Desiçnar as unidades do sistema escrito.
a) OsZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAm a n u a is apresentam uma
quanti-dade surpreendente de metalinguagem que designa entidades da língua escrita e de enunciados com regras de tipo normativo. Os quatro manuais analisados apresentam um total de 7814 palavras em 801 enunciados com instruções para a realização dos exercí-cios: 103 correspondem ao manual de 1986, 154 enunciados ao de 1997, 187 ao de 1999 e 361 ao de 2000. A maioria deles contém ter-mos metalingüísticos e 1/3 enuncia algum tipo de regra. Nas instruções dos manuais é usada uma designação explícita de termos metalingüísticos de unidades e categorias. São usados, por exemplo, os termos "letras", "vogais", "palavras", "frases", "verbos", "re-latos", "título", "contos", etc., como nomes das unidades em questão. Além disso são também exemplificadas impLicitamente as que se designam. Por exemplo, quando é dada uma instrução" assinala a palavra c o e lh o "
está-se a dizer que "coelho" é uma palavra.
b) Entre osp r o f e s s o r e s , no total das vinte
sessões analisadas, e excluindo as intervenções sem qualquer relação com a leitura e a escrita (como por exemplo as de controle disciplinar do grupo), encontramos um total de 16104 pala-vras em 2640 intervenções ou períodos. A maio-ria das intervenções inclui termos metalingüís-ticos e a quase totalidade delas apresenta dis-curso metalingüístico. Como os manuais, as professoras utilizam termos como "palavra", "nome", "letra", "som", "frase", "masculino", "verbo", etc. Alguns dos termos encontrados nos manuais não aparecem no discurso dos professores. Pensamos que isso se deve ao fato de nos manuais estar contemplado todo o ano de escolaridade, e, em contrapartida, as ses-sões dos professores corresponderem a cinco aulas consecutivas e alguns dos temas aborda-dos nos manuais não foram objeto de estudo
nestas sessões. Outra diferença importante re-laciona-se com o nome das letras. As letras são nomeadas pelos professores mas nunca as en-contramos escritas nos manuais, que, quando requerem que se faça referência a uma letra in-dicam que esta se faça usando a sua forma grá-fica. Os professores, mas não os manuais, utili-zam muitos nomes em função autônoma, isto é, como nomes de si próprios ("cantar é o verbo", "elefante começa por e") (REY-DEBOVE,1997).
Desta maneira, verifica-se que a nossa primeira hipótese segundo a qual a metalingua-gem designa fundamentalmente unidades do sistema escrito é verdadeira. Para designar as unidades, tanto os manuais como os professo-res recorrem a uma forma explícita através de uma etiqueta e, às vezes, também dão uma de-finição. Os professores, mas não os manuais, fazem referência a estas unidades com termos de tipo demonstrativo como" outra", "esta", "a seguinte" (letra ou palavra) em enunciados auto- referenciais.
Na tabela 1 podemos ver os termos-nome usados pelos professores e presentes nos ma-nuais. Os números indicam a quantidade de ve-zes que um determinado termo aparece a cada mil palavras.
" M o s t r a r e n o m e a r " n o s m a n u a i s
Os manuais estão organizados com base nas unidades da língua que querem ensinar, desde unidades sublexicais, basicamente le-tras, até unidades lexicais. As diferentes unida-des da linguagem são apresentadas em dois ti-pos de textos diferentes do ponto de vista semi-ótico: os exercícios de aprendizagem e as ins-truções para a realização destes exercícios. Os exercícios têm como destinatário o aluno, en-quanto que as instruções são dirigidas tanto ao professor como ao aluno. Estes exercícios são estruturados de acordo com as lições de apre-sentação das letras do sistema alfabético da guinte forma: a) por um lado, enfatizam a se-qüencialização da apresentação das letras que se pretendem trabalhar, e por outro lado; b) re-correm a palavras (ou frases) que exemplificam o funcionamento das letras referidas no sistema de escrita da língua. Os exercícios seqüenciados são apresentados como um jogo de construção, dos mais simples, já pré-determinados (as le-tras), aos mais complexos (DESBORDES,1989).
MANUAIS PROFESSORES
Nomes de letra Vogal
Letra Grafia Dígrafo Som
Sílaba (ou palmada) Consoante
18,36 3,45
9,22 14,75
3,7 1,4
2,34
14,77 5,73
2,73 2,95
0,29
36,52 42,95
20,09 8,03
Sublexical
Nome
Palavra18,4320,00 Lexical38,5242,95
Frase 16,16 3,44
Texto 14,06 7,54
Outros 20,16
17,48
Tabela 1: Comparação entre manuais e professores
o
uso da meta linguagem ocorre nasins-truções e é feito em coordenação com oZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAi n p u t
apresentado nos exercícios, seguindo o
esque-ma de "mostrar e nomear", confiresque-mando a nos-sa segunda hipótese: mostra-se nos exercícios e nomeia-se nas instruções. Em cada lição de
leitura, é exposto ao aluno um i n p u t
seleciona-do, que é organizado e seqüencíado de acordo
com a conhecida metáfora do "filtro". A
filtra-gem é feita nos exercícios que servem de i n p u t
e não na metalinguagem das instruções.
Assu-me-se que a filtragem doi n p u t tem, do ponto de
vista pedagógico, um efeito importante: se for
mediatizado e estruturado na sua
apresenta-ção, a aprendizagem será mais eficiente. Porém, não parece que seja atribuída à metalinguagem uma importância especial que leve a que, tal
como oi n p u t , também seja filtrada.UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
" F a l a r e
nomear
1 1 p e l o s p r o f e s s o r e sDe que forma os professores transformam o material letivo dos manuais em discurso pe-dagógico? Tal como os manuais, mantêm a me-talinguagem, contudo, esta não só é metalingüís-tica porque recorre a termos metalingüísticos, mas também porque a própria mensagem fala
sobre a linguagem. Tal como anteriormente
apresentamos, o discurso da professora pode
estar centrado, de forma auto-referencial, em
algum aspecto da linguagem, por exemplo, no significante, ou pode referir-se às palavras de outrem no discurso direto que segundo Rey-De-bove (1997), é um tipo de discurso autônomo, que se refere a si próprio.
Os professores trabalham na aula seguin-do o manual e, embora introduzam ampliações,
exemplos, ou definições, a lógica da
seqüencia-lização do conteúdo continua a ser a mesma. Esta forma de encarar a linguagem como um
jogo em construção deriva da pedagogia e é
motivada pela idéia de que primeiro se deve
apresentar as letras, ou seja, o inventário de
elementos do sistema. Noutras épocas a
meto-dologia de apresentação consistia na
apresen-tação direta das letras, mas, atualmente,
con-siste numa apresentação em que as letras são
acompanhadas por palavras que exemplificam
o funcionamento no sistema, e mesmo, em al-guns casos, por textos, aos quais se tem de atri-buir um significado.
C o n c l u s ã o
O estudo da metalinguagem e do discurso
metalingüístico no trabalho pedagógico
cons-titui uma nova área de investigação que parece ser muito promissora. O objetivo deste estudo foi a descrição e a comparação da metalingua-gem usada nos manuais e pelos professores. Constatamos uma presença vasta de metalin-guagem em ambos, assim como um alto nível
de coincidência entre eles. A principal
dife-rença relaciona-se com o discurso metalingüís-tico, só presente no discurso dos professores, mas não nos manuais. Nos manuais, a enuncia-ção de regras é o único discurso que pode ser descrito como de tipo metalingüístico. Caracte-rizamos o discurso metalingüístico como
estra-tégia didática para apresentar o elemento da
linguagem que se ensina e sobre o qual se
re-flete. Até que ponto a estratégia tem
conse-qüências no desenvolvimento metalingüístico
dos alunos é, por enquanto, um tema pendente. Uma das limitações do presente estudo é que não incorporou as análises de comportamentos
infantis, nem de entrevistas posteriores e das
opiniões das professoras, as quais deixaremos para próximas análises. Outra limitação é a au-sência da relação direta entre o uso dos ma-nuais e a atuação das professoras. As
:::- a presente amostragem combinavam
sem-;:_:: materiais institucionais. Finalmente,
embo-a investigembo-ação seja qualitativa, poder-se-aRQPONMLKJIHGFEDCBA
= _
futuras análises acrescentar umacompo-:::? te quantitativa.UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
R e f e r ê n c i a s B i b l i o g r á f i c a s
3::ALYSTOK,E. Children's concept of Word.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAJ o u r
-. n a ] o f P s y c h o lin g u is t ic R e s e a r c h , 1 5 ( 1 ) ,1 9 8 6 .
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