Yûki Mukai Universidade de Brasília (UNB)
Resumo
Neste estudo, enfocou-se a habilidade escrita (redação) em LE, dos aprendizes. Para tanto, primeiramente, abordou-se, de forma breve, a parte teórica da produção de texto em LE com enfoque no ensino e, posteriormente, as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos algumas no ato da redação.
Palavras-chave: competência lingüística - competência implícita - conhecimento metalingüístico de LE. Abstract
Foreign language (FL) writing skill of students was focused in this paper. For that, first of all, we approached a theoretical part of this skill (composition) with emphasis of teaching, and after that, strategies of learning used by students in the act of writing.
Key words: linguistic competence - implicit competence - metalinguistic knowledge of FL.
Introdução
Em se tratando do ensino de línguas estrangeiras, as quatro habilidades lingüísticas (escrita, fala, leitura e compreensão auditiva) da língua-alvo dos aprendizes são comumente mencionadas. Neste estudo, enfoca-se apenas uma delas, isto é a habilidade escrita dos aprendizes adultos, especialmente aquelas para os quais a língua estrangeira (LE) é o japonês. Convém deixar claro que, neste trabalho, não serão tratados a ortografia, o fonograma nem o ideograma, mas sim a produção de texto.
Nossas perguntas serão sobre o que os professores devem ministrar aos alunos e o que os alunos precisam aprender no ensino da redação. O nosso maior objetivo é o de identificar e sistematizar os princípios gerais da produção de texto e parte do processo de aprendizagem dos alunos.
Para tanto, primeiramente, abordar-se-á, de forma breve, a parte teórica da produção de texto em LE com enfoque no ensino, e, posteriormente, as estratégias de
∗ Este artigo foi apresentado no XVII Encontro Nacional de Professores Universitários de Língua, Literatura e
aprendizagem utilizadas pelos aprendizes no ato da redação. Este trabalho é parte preliminar da nossa pesquisa concernente à interlíngua dos aprendizes brasileiros de língua japonesa como LE.
Teoria Da Produção De Texto Em Le: Modelo Processual E Cognitivo1
Segundo Grabe e Kaplan (1996) (apud OOI, 2004: 201), “a habilidade escrita não é aquilo que será adquirido naturalmente, mas sim aquilo que deve ser sucedido, de forma mais cultural (do que biológica), de uma geração para outra na escola ou nos demais ambientes educacionais.” (tradução nossa) Em outras palavras, para a aquisição da habilidade escrita, o peso do ensino em sala de aula é maior em relação às outras habilidades.
Sasaki e Hirose (1996) (apud, OOI, 2004: 201) afirmam que são os seguintes fatores processual-cognitivos que estão intimamente co-relacionados na produção de texto em L2:
1. a competência da redação em L1, a competência lingüística de L2 e o conhecimento metalingüístico de L2 do aprendiz influenciam sobre a competência da redação em L2;
2. a experiência da redação em L1 e L2, a autoconfiança da redação em L2 e a competência da redação em L2 estão inter-relacionados e inter-influenciados no ato da redação.
Nota-se que o item 1 acima demonstra que a competência da redação em L1 (Língua Materna) do aprendiz interfere na da redação em L2 no ato de escrever, e os fatores do mesmo item pertencem à competência lingüística, ou seja, gramatical2 de L2, do aprendiz. Já os fatores do item 2 dizem respeito à competência implícita (termo empregado
1 Por questão de limitação de espaço, neste artigo, não mencionaremos os seguintes autores: FLOWER e
HAYES (1981).
2 Canale e Swain (1980: 29) afirmam: “Este tipo de competência compreenderia o conhecimento de itens
por ALMEIDA FILHO, 2004)3, ou seja, conhecimentos informais, tais como percepções, intuições, memórias, crenças, atitudes etc.
Enfim, no processo de aprendizagem da produção de texto, tanto os fatores lingüísticos propriamente ditos quanto os extralingüísticos, principalmente, pragmáticos4, cognitivos e implícitos estão envolvidos e são imprescindíveis.
No item a seguir, enfocaremos esses dois fatores à luz do ensino da produção de texto em LE.
Ensino Da Produção De Texto Em Le
Vimos na introdução que nossas perguntas eram sobre o que os professores devem ministrar aos alunos e o que os alunos precisam aprender no ensino da redação. Convém apresentar aqui a abordagem pedagógica levantada por HYLAND (2003: 2), em relação às orientações principais para o ensino da produção de texto em LE como se segue:
1. Estruturas lingüísticas (language structures) 2. Funções textuais (text functions)
3. Expressão criativa (creative expression)
4. Processos de composição (composing processes)
5. Conteúdo (content) e temas ou tópicos (themes or topics)
6. Gênero e contextos da produção de texto (genre and contexts of writing) Os itens acima são os focos comumente abordados no ensino da redação em LE. Como o próprio pesquisador considera, os professores de línguas devem escolher um ou alguns focos de orientação pedagógica, de acordo com o(s) objetivo(s) ou meta(s) do curso
3 Apesar de Almeida Filho (2004) ter-se referido, no seu artigo, à competência implícita dentro de uma
discussão sobre competências de professores de língua(s), empregamos esse termo no nosso trabalho, pois nos pareceu útil e valioso para representar um conjunto de conhecimentos informais do aprendiz.
4 Segundo Bachman (1997), a competência pragmática compreende o conhecimento da competência
ou da necessidade dos aprendizes. O quadro5 a seguir é uma síntese de cada item acima registrando para o ensino da redação em LE:
Quadro 1: Sumário Das Orientações Principais Para O Ensino Da Redação Em Le Foco de
orientação
Orientação Ênfase Metas
1 Estruturas lingüísticas (language
structures)6
Referem-se ao conhecimento lingüístico e à escolha de vocabulário, formas sintáticas, e recursos coesivos que se constituem de blocos de construção essenciais de textos.
Forma lingüística Exatidão gramatical; Construção de vocabulário; Proficiência em LE 2 Funções textuais (text functions)
Formas lingüísticas particulares exercem
certas funções comunicativas. Ensinam-se as funções mais relevantes para a necessidade dos aprendizes.
Uso da língua Organização de parágrafo e texto 3 Expressão criativa (creative expression)
Enfocam-se as experiências e opiniões pessoais, e considera-se a produção de texto um ato criativo de auto-descobrimento. Esse pode ajudar a gerar a auto-consciência de posição social do escritor e das possibilidades literárias.
Escritor Criatividade individual; Auto- descobrimento 4 Processos de composição (composing processes) Trata-se do “planning-writing-reviewing
framework”. Ex.: 1. seleção de um tópico;
2. pré-escrita; 3. composição; 4. revisão; 5. leitura para correção; 6. avaliação; 7.
Escritor Controle de técnica
5 Quadro sistematizado por nós.
6 Segundo Hyland (2003), nessa abordagem, será focalizado o processo de quatro etapas a seguir:
publicação.
A prioridade dos professores é a de desenvolver o processo da consciência metacognitiva dos alunos, isto é, a habilidade para refletir sobre as estratégias que eles utilizam para escrever.
5 Conteúdo
(content) e temas
ou tópicos
(themes or topics)
Os professores devem ajudar os aprendizes a adquirirem o schema [esquema] cognitivo adequado ou conhecimento de tópicos e vocabulário de que eles precisam para criar um texto eficaz.
Ex. questão pessoal; questão social etc.
Assunto Produção de texto mediante o conteúdo relevante e leitura 6 Gênero7 e contextos da produção de texto (genre and
contexts of writing)
Ensina-se como se utilizam as formas lingüísticas para alcançar uma prosa coerente e objetiva.
Seguimos certas convenções sociais para organizarmos mensagens, porque queremos que nossos leitores reconheçam nosso objetivo. Texto e contexto Controle de estrutura retórica de tipos específicos de texto
Como a ênfase de cada item supracitado é diferente (cf. quadro 1), os professores de línguas devem atentar para essas diferenças e entendê-las antes de aplicar cada orientação no ensino da redação em LE.
Por exemplo, o foco nas estruturas lingüísticas8 (cf. item 1 do quando 1) enfatiza a
7 Os gêneros levantados por Hyland (2003: 19) são: carta de propaganda, piada, anedota, etiqueta, poema,
memoranda, inventário, anúncio, relatório, nota, bate-papo, seminário, ensaio, manifesto, brinde, argumento, canção, novela, aviso, biografia, sermão, consulta, música de propaganda, artigo, mandado, ticket, aula, manual, testamento, conversação, cardápio, receita, telegrama, editorial, assinatura, crítica de filme entre outros. (tradução nossa)
8 Nota-se que esta abordagem é a herança de linha estruturalista e behaviorista, que parte o princípio de que a
exatidão da “forma” e o conhecimento das regras gramaticais, os quais são utilizados como critério de bom escritor. Hyland (2003: 4-5) critica que esta abordagem relega a um segundo plano o conteúdo comunicativo atual, isto é, o “significado” da mensagem. Pois, impede os aprendizes de desenvolver sua redação sem extrapolarem algumas sentenças-padrão, e, ao mesmo tempo, deixa-os confundir ao escreverem em outras situações.
Já o foco nas funções textuais e no gênero e contextos da produção de texto (cf. item 2 e 6 do quadro 1) visa a comunicação funcional, para que os aprendizes se interessem e se capacitem a utilizar a língua-alvo num contexto social e real.
Percebe-se que, também, no ensino da redação em LE, se alude aquele contraste tradicional e polêmico: abordagem gramatical versus comunicativa.
O foco nos processos de composição e no conteúdo (cf. item 4 e 5 do quadro 1) ressalta os fatores extralingüísticos cognitivos, isto é, o processo cognitivo de aprendizagem dos alunos, enquanto o foco na expressão criativa (cf. item 3 do quadro 1) enfatiza os fatores extralingüísticos implícitos, isto é, o desenvolvimento da competência implícita (referida no item 2 deste artigo) dos aprendizes.
Em se tratando das estratégias utilizadas pelos aprendizes, Raimes (1983: 6) afirma que o bom escritor deve ter consciência da: 1. sintaxe; 2. gramática; 3. mecanismo (pontuação e ortografia); 4. configuração de texto; 5. seleção de palavras adequadas; 6. conteúdo; 7. processo de escrever; 8. leitor e 9. objetivo.
Já Ellis (2003: 77) declara que “o bom aprendiz de línguas é muito ativo (i.e. ele utiliza estratégias para assumir a responsabilidade de sua própria aprendizagem), mostra a consciência do processo de aprendizagem e seu próprio estilo pessoal de aprendizagem, e, acima de tudo, são flexíveis e apropriados no uso de suas estratégias de aprendizagem9.”
Percebe-se que essas estratégias cognitivas por parte do aprendiz estão envolvidas com aquelas orientações por parte do professor, vistas no quadro 1. Podemos afirmar, então, que, para que os aprendizes possam ter consciência em relação a essas estratégias e
9 Segundo Ellis (op. cit.), as estratégias cognitivas são “aquelas que estão envolvidas com a análise e a síntese,
usufruí-las no ato da redação, os professores são responsáveis por essa conscientização, e devem orientá-los, de forma explícita, no ensino da produção de texto em LE.
Considerações Finais
Como já mencionamos na Introdução, este trabalho é parte preliminar da nossa pesquisa concernente à interlíngua dos aprendizes brasileiros de língua japonesa como LE, razão pela qual ainda não começamos a analisar sua interlíngua.
Vimos que, no processo de aprendizagem da produção de texto, a competência lingüística e a implícita dos aprendizes estão envolvidas. Além dessas competências, pode-se incluir mais uma competência: a competência pragmática, principalmente a sociolingüística (BACHMAN, 1997). A razão desse acréscimo deve-se ao fato de que se encontram as frases gramaticalmente corretas, mas não-adequadas no contexto sociocultural (MUKAI, 2006).
Portanto, nossa futura tarefa é, com base neste trabalho e no nosso trabalho anterior (MUKAI, op. cit.), a de verificarmos cada orientação pedagógica referente à redação em LE (cf. quadro 1), para que possamos descobrir, de forma mais científica, vantagens e desvantagens daquelas orientações, e elucidar o processo cognitivo de aprendizagem da produção de texto em LE, no qual se envolvem as competências acima mencionadas, dos aprendizes.
Referências
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BACHMAN, Lyle F. Fundamental Considerations in Language Testing. 4. ed. Oxford: Oxford University Press, 1997 (1. ed., 1990).
ed., 1997).
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SASAKI, M.; HIROSE, K. Explanatory variables for EFL students’ expository writing.
