O fracasso escolar em concepção psicanalítica

UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ

DHE´- DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE PSICOLOGIA

MARA CARINE CARDOSO LIMA

O FRACASSO ESCOLAR EM CONCEPÇÃO PSICANALÍTICA

SANTA ROSA 2018

MARA CARINE CARDOSO LIMA

O FRACASSO ESCOLAR EM UMA CONCEPÇÃO PSICANALÍTICA

Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial ao curso de Psicologia da Universidade Regional do Estado do Rio Grande do Sul, UNIJUÍ, para obtenção o título de Bacharel em Psicologia.

Orientadora: Elisiane Schönardie

SANTA ROSA 2018

RESUMO

O fracasso na aprendizagem escolar vem causando questionamentos e preocupações no contexto escolar e está repercutindo com maior intensidade nos estudos em diversas áreas do conhecimento. O objetivo deste estudo foi analisar através de referenciais teóricos o que diz respeito ao fracasso na aprendizagem estando relacionado aos aspectos psíquicos. A intenção é considerar o papel da estrutura psíquica e familiar no desenvolvimento intelectual. O trabalho, além de discorrer sobre as características e especificidades da não aprendizagem, também retrata as possíveis causas e fatores que as desencadeiam, visto que os sujeitos problemas de aprendizagem sofrem influências muito complexas e abrangentes. Trata-se de um estudo de revisão de literatura narrativa de abordagem qualitativa e caráter descritivo. Realizou-se uma busca as obras de Freud, Lacan, Cordié, Fernandez e demais autores que trouxeram contribuições a cerca dessa temática. O corpo teórico do trabalho se divide em dois capítulos que além de percorrerem a análises teóricas, trazem ilustrações de casos de sujeitos em fracasso escolar fazendo possíveis assimilações.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 4 1. O FRACASSO NA APRENDIZAGEM NA COMPREENSÃO DE UMA INIBIÇÃO .. 6 2. O FRACASSO NA APRENDIZAGEM COMO MANIFESTAÇÃO SINTOMÁTICA 18 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 27 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 28

INTRODUÇÃO

O estudo tem como propósito, trazer questões sobre os aspectos psíquicos e subjetivos ligados aos sujeitos em situação de fracasso na aprendizagem escolar, para podermos compreender, as possíveis causas psíquicas em que envolvem esse fenômeno, incorporando nosso saber, promovendo efeitos e transformações, gerando dispositivos possíveis para que esses sujeitos sejam olhados de forma peculiar. O interesse por este tema, surge a partir de uma experiência de estágio na área educacional. Essa experiência promoveu um contato direto com crianças e adolescentes com dificuldades na aprendizagem escolar, e este percurso possibilitou reflexões e questionamentos a respeito dos fenômenos psíquicos que envolvem essa problemática, bem como, quais as contribuições da psicologia nesse contexto.

De modo geral, o fracasso escolar é visto como o resultado de prejuízos da capacidade intelectual do indivíduo. Senna (2008, p. 30), em sua visão sobre a definição do fracasso escolar, afirma que “no ponto de vista teórico, o fracasso escolar é tão somente a negativa da educação formal, e nada mais, de modo que se resumiria a definição de „não aprendizagem‟”. Cordié (1996, p. 21) afirma que “ser bem-sucedido na escola é ter a perspectiva de ter, mais tarde, uma bela situação, de ter acesso, portanto, ao consumo de bens”. Significa também “ser alguém”, ser considerado, respeitado. O sucesso contraposto ao fracasso, refere-se a um julgamento de valor, circunscrito pela função de um ideal.

A proposta do estudo é apresentar, através de uma investigação teórica, a ligação estreita que existe entre os fenômenos da estruturação psíquica, e o quanto estes implicam-se na problemática do fracasso escolar. Para isso, foram selecionados autores cuja fundamentação teórica é a psicanálise, e que fornecerão os elementos hipotéticos para esta reflexão. É importante salientarmos que através desse estudo, percebemos que o fracasso escolar não está associado somente a ordem orgânica, mas que existem casos em que não se apresenta nenhum diagnóstico nesse sentido. Entende-se com isso que as questões psíquicas são determinantes, e esses aspectos revelam e situam, de certo modo, um pouco da realidade do sujeito que não aprende, pois, são muitas as demandas da esfera mental que se apresentam nessa problemática, tornando-se imprescindível um acompanhamento psicológico para estes sujeitos.

Sendo assim, nos apropriaremos de reflexões subjetivas que envolvem aspectos psíquicos do sujeito, implicados direta ou indiretamente, nas problematizações do desenvolvimento intelectual. Refletiremos sobre a realidade do fracasso escolar, buscando melhor compreender a sua abrangência, levando em consideração, o inconsciente e suas manifestações, promovendo possíveis respostas e esclarecimentos.

Desse modo, o primeiro capítulo, apresenta as manifestações dos fenômenos psíquicos da aprendizagem, com a proposta de uma inibição cognitiva, buscando problematizar suas possíveis causas e as questões psíquicas que as envolvem. Tratando assim de forma privilegiada acerca da inibição, seu conceito e o processo de seu desencadeamento.

No segundo capítulo será apresentado, o fracasso na aprendizagem em forma de sintoma e seu conceito na perspectiva de Freud e Lacan. Abordaremos também as obras de Alícia Fernandez, com interpretações e formulações acerca do fracasso na aprendizagem, com o objetivo de esclarecer e compreender esses fenômenos tão complexos. Além de nos determos a uma investigação teórica, traremos casos ilustrativos, para respaldar ainda mais nossa compreensão.

1. O FRACASSO NA APRENDIZAGEM NA COMPREENSÃO DE UMA INIBIÇÃO

Para que seja possível o sujeito se desenvolver intelectualmente, levando em conta os aspectos psíquicos, compreendemos que ele precisa encontrar dentro de sua constituição psíquica, as condições necessárias, implicadas nesse processo. Quando isso não ocorre, o sujeito não encontrando instrumentos para sua aprendizagem, há indícios de que elementos inconscientes, estejam implicados na interdição do sujeito ao aprender, como se houvesse uma força contrária que neutralizasse todas as alternativas externas, impedindo-o de adquirir conhecimento. Segundo Freud (1926-1929, p.103), “sua constituição psíquica desempenhará papel decisivo, independentemente de circunstâncias externas”. Por outro lado, tamanha resistência à aprendizagem também se encontra na hipótese de debilidade mental, como uma possibilidade de justificar o fracasso, porém esse estudo focará casos em que não exista um diagnóstico de debilidade, considerando os aspectos psíquicos.

Sendo assim, casos de fracasso escolar decorrentes a esses elementos estruturais, requerem uma atenção peculiar, pois tais fenômenos por não encontrarem-se na ordem da consciência, mas do inconsciente, fogem totalmente do controle do sujeito. Portanto, entre essas manifestações, abordaremos dois aspectos que envolvem problemas de aprendizagem, permeados por esta desordem estrutural. Quando o fracasso escolar está relacionado a inibição cognitiva e como sintoma. Sobre isso, Fernández (1991) menciona que os problemas de aprendizagem que se apresentam, podem afetar tanto os níveis de inteligência, de desejo, do organismo e do corpo, e consequentemente o sujeito pode manifestar um sintoma ou uma inibição aprisionando a inteligência e também o corpo.

No primeiro momento desse estudo, faremos uma reflexão sobre os fenômenos da inibição cognitiva, sendo um dos critérios da não aprendizagem. Nesses casos, o sujeito se vê impedido de aprender e progredir, sem que possa explicar ou perceber a origem de tal dificuldade, frequentemente verbalizada como “não consigo”, “eu não tenho culpa, é muito difícil”, etc. Constata-se que a inibição segundo Freud (1926-1929), é uma função problematizada do ego. "O Eu desiste dessas atividades a fim de não entrar em conflito com o Supereu" (p. 4).

Procurando entender os fenômenos que envolvem a aprendizagem, precisamos seguramente atentar para a importância do significado do aprender para o sujeito, considerando nesse aspecto a relevância da curiosidade, pois ela age

como um fruto que se transforma em desejo de saber. Segundo Cordié (1996, p. 22) “a curiosidade, o prazer da descoberta e a aquisição de conhecimentos fazem parte da própria dinâmica da vida”. Portanto, o desejo de saber está relacionado a subjetivação, ou seja, faz parte da condição humana e é como uma mola que impulsiona o sujeito a aprender. Esse valor atribuído ao aprender, acontece em função de um ideal. Um sujeito se constrói seguindo ideais que se apresentam a ele no decorrer de sua existência. Logo, o sucesso escolar ocupa um lugar importante na vida do sujeito, de tal forma que se considera que esse sucesso será um dos fatores que darão acesso e integração do sujeito na sociedade.

Nessa perspectiva, pensando a não aprendizagem, sabemos que a quem é atribuído o rótulo “não aprende”, é reforçado nele o sentimento de fracasso, podendo abalar a sua autoestima e a sua autoconfiança. Além disso, impede-o de atender ao ideal socialmente estabelecido, pois o desejo de aprender, em alguns casos, encontra-se inibido a ponto de anular e impedir o sujeito de se expressar como sujeito desejante. Sendo assim, fazendo uma leitura com base nos conceitos psicanalíticos, a autora Cordié (1996) afirma que a inibição é uma forma do sujeito denunciar essa pressão social, vinda de forma imperativa pela família e pela escola, tornando-se insuportável, gerando no sujeito uma grande angústia, uma vez que sente a necessidade de atender a demanda do outro a qualquer custo. A inibição nesses casos se torna uma defesa para o sujeito.

Faz-se importante considerar então, que a não aprendizagem em alguns casos não está relacionada com uma debilidade cognitiva ou pedagógica. Nesse sentido, coloca-se a pertinência de desenvolver a presente reflexão, que aborda em sua investigação a não aprendizagem, como um sintoma denunciador de algo referente à constituição psíquica do sujeito, reconhecendo-a como uma manifestação sintomática, fenômeno que vai muito além de aspectos orgânicos e funcionais.

Nesse sentido, a manifestação da não aprendizagem pode ser compreendida como formação sintomática denunciadora da complexidade subjetiva, que está relacionada com o efeito dos modos como o psiquismo se constitui.

Sendo assim, para abordarmos a não aprendizagem, é importante retomar a teoria descrita por Freud a respeito do complexo de Édipo, momento estruturante da personalidade, que implica na explicação de comportamentos e dificuldades manifestadas na infância até a fase adulta. Miller (1996) afirma que a criança,

através da construção do complexo de Édipo, torna-se sujeito e deixa de ser objeto do outro, passando então a expressar seu próprio discurso, tornando-se ser de desejo.

Para Freud (1926-1929), esse sujeito do desejo se constitui quando ele constrói sua subjetividade, sendo o efeito da imersão da criança na linguagem. Para o autor, esse é o ponto principal. Afirma ainda que esse sujeito do desejo está dividido pelo sujeito do consciente e o sujeito do inconsciente. Diante desses aspectos, podemos pensar sobre a importância da relação com o outro para sua constituição, pois é através do processo identificatório que o sujeito se reconhece.

É somente a partir de Freud que surge o sujeito do inconsciente como sujeito do desejo, dividido entre consciente e inconsciente. Por esse motivo, não há como identificar de imediato porque o sujeito age de determinada forma. Numa leitura freudo-lacaniana, o sujeito é inserido e atravessado pela linguagem investida pelo desejo do Outro. Dessa forma, relaciona-se com as demandas do outro e, portanto, assume posições diferentes em relação à elaboração de seus pensamentos. O Outro internalizado gera posições para o sujeito, o qual constrói o que Freud (1927-1931) chamou de o Outro simbólico que sobrepõe ao outro literal. Portanto, o sujeito localiza e reconhece o seu desejo por intermédio não somente da sua própria imagem, mas também, pela imagem do Outro. É na medida em que o observa, que exercem função materna e função paterna, e que se tenha um investimento dessas funções, que ele estabelecerá o seu desejo e se reconhecerá como sujeito.

Sendo assim, o sujeito é efeito da relação com o Outro por intermédio da linguagem e da organização subjetiva, sendo fundamental o lugar que ocupa no investimento parental. De acordo com Lacan (1949), nos primeiros dias de vida é necessário um envolvimento amoroso entre mãe e criança, em que predomina o ser entregue ao desejo do Outro, ou seja, as demandas maternas são dirigidas à criança em função de ocupar, temporariamente, o lugar para completar o desejo do Outro materno. Porém, ao mesmo tempo em que é necessário a criança ocupar um lugar de completude com a mãe, também é necessário deixar de ocupá-lo. Para que isso seja possível, e o sujeito seja liberto das demandas maternas, é necessário que entre nessa relação, um terceiro, ou seja, que opere o que Lacan (1949) chamou de o Nome-do-Pai, ou seja, função paterna, mecanismo que possibilita à criança sair desse estado de submissão ao desejo absoluto da mãe, deixando então de ocupar esse lugar de completude. Em decorrência disso, aos poucos, a mãe deixa a criança

um pouco de lado e vai demonstrando ter outros interesses. É essa mudança no funcionamento da mãe que coloca em jogo e indica a existência do Nome-do-Pai. É a partir daí que se começa a dar espaço ao sujeito enquanto ser desejante. Por meio da função paterna, o desejo da mãe é interditado em relação à criança, e impede que o desejo materno lhe devore, estabelecendo limite às demandas maternas, retirando a criança do subjugo, estabelecendo-a, dessa forma, ao conceito determinado por Lacan (1949), chamado de castração. Sobre isso reafirma Cordié (1996, p. 28):

Em vez de ser o objeto que satisfaz o Outro, a criança deve-se tornar um sujeito por inteiro: do status de objeto que satisfaz o Outro, deve passar ao status de sujeito desejante. Esse trabalho de separação, nós dizemos, de castração, é frequentemente impedido ou retardado pela mãe.

Segundo a autora, na questão da não aprendizagem escolar, em alguns casos, esse sistema estrutural estando problematizado, a mãe não permite a entrada desse terceiro, ou seja, a função materna não permite que o Nome-do-Pai opere na estrutura constituinte do sujeito, o que faz com que esse sujeito fique preso à demanda materna. Tal fato o impede de surgir como ser desejante, tendo que ficar na condição de objeto, atendendo a demanda materna, desenvolvendo assim como defesa, a inibição. Sobre esses aspectos firma:

Se a criança se dedica somente a satisfazer a demanda do Outro, corre o risco de ficar enleada na armadilha no seu status de objeto. Por trás de demanda, ela deverá adivinhar aquilo que existe de desejo e de amor. É medindo as incertezas e os limites do Outro que ela poderá se libertar de seu domínio e se construir como ser de desejo (CORDIÉ, 1996, p. 27).

Ainda afirma:

A revolução edípica, a superação da angústia da castração, ambas são etapas obrigatórias do desenvolvimento. A amplitude dessa crise varia de uma criança para outra, bem como o tempo de resolução, que se apresenta ou mais ou menos longo. Pode-se, no entanto, afirmar que, qualquer que seja a forma como a criança enfrenta esse período, não ficará sem efeito sobre o despertar de sua inteligência lógica e sobre o interesse que dispensará às aprendizagens escolares (p. 56).

Pode-se afirmar, então, que o fracasso escolar quando não é da ordem orgânica, está relacionado às problematizações estruturais psíquicas. Nesse sentido, é preciso atentar para a questão da inibição, muito implicada nesse

processo. A experiência vivida na escola nos chama a atenção às questões que envolvem as dificuldades de aprendizagem, pois percebem-se sujeitos que não aprendem, devido à fragilidade das funções parentais, tão importantes para o desenvolvimento intelectual.

Freud (1926-1929, p.3) em seu texto Inibição, Sintoma e Angústia, define a inibição como “a expressão de uma limitação funcional do ego que pode ter origens diferentes”, ainda mais “o ego não tem direito de fazer tais coisas, porque elas trariam proveito e sucesso, o que a severidade do superego lhe recusou” (p.10). Dessa forma, a inibição está relacionada à recusa de uma ou mais funções do ego. Freud ainda a associou ao que ele chamou de pulsão, definida como um impulso energético interno que direciona o comportamento do indivíduo, ou seja, uma força de energia psíquica, que conduz o ego a realizar ou fazer as coisas. No caso da inibição, essa pulsão está problematizada, sem energia para tal. Todo esse mecanismo pulsional não está na ordem do consciente e sim do inconsciente, por isso o sujeito não pode controlar ou impedir que venha problematizar seu desenvolvimento intelectual, pois não encontra energia psíquica necessária para esse processo.

Para ilustração de um caso de inibição a autora Cordié (1996) apresenta uma criança chamada Floriane com 8 anos, loira com cabelos encaracolados, olhos azuis, muito pequena e franzina. Os dois adultos que a acompanham, seus pais, apresentam características muito diferentes, pois são grandes e morenos. A queixa dos pais é que a pequena Floriane não faz nada em aula, aos 8 anos não reconhece as letras, não sabe contar, ela não está aprendendo nada.

No decorrer da construção deste caso clínico, a autora enfatiza os aspectos físicos logo no início, o que a leva pensar e questionar sobre a hereditariedade de Floriane, por apresentar tantas diferenças físicas, e então questiona os pais, causando-lhes mal estar, por se tratar de uma verdade não dita. Floriane é uma criança adotada e somente os pais e os avós sabem. Ao longo da sessão a autora sente nos pais um despreparo absoluto para revelar essa adoção. Levando em conta a história desse casal, que apresenta uma sequência de gestações dessa senhora, a qual deu à luz a crianças mortas, ou que viveram pouco. Traumatizados por tal série de fatos, decidiram adotar uma criança, motivo pelo qual adotaram Floriane. Cordié, em um segundo encontro, após conhecer a história familiar, salienta sobre a necessidade de dizer a verdade à menina sobre sua história, pois

do contrário, seria inútil revê-la ou iniciar qualquer terapia antes que a verdade fosse dita. Acrescenta que Floriane não aprenderia nada na escola enquanto o interdito de saber fosse mantido.

Através desse relato, percebemos o desencadeamento de uma inibição por conta de um “não sabido”. Ela não faz nada, não sabe contar, ela não está aprendendo nada. Nada segundo a observação da autora, é o significante que se apresenta frequentemente no discurso dos pais e que se determina na problemática da filha. Como os pais nada lhe dizem sobre sua história, ela não aprende nada, respondendo inconsciente ao desejo dos pais, que Floriane responde com um “nada”.

Além desse exemplo, é pertinente ainda apresentarmos observações e reflexões derivadas de uma experiência como estagiária de psicologia na área educacional, com objetivo de buscar ainda mais elementos para compreender a construção de uma inibição, bem como a importância da escuta como ferramenta da psicanálise.

Essa experiência foi realizada na escola, através da escuta de um adolescente com nome fictício, ao qual chamaremos de Jorge, com 14 anos de idade. Nos encontrávamos semanalmente, em um período de uma hora cada encontro, no percurso de sete meses. Jorge estuda no 6º ano do Ensino Fundamental, sempre muito quieto em sala, com pouca interação social com os colegas, e professores, porém sempre muito educado. A escolha do aluno se deu a partir da indicação da escola, uma vez que este apresentava muita dificuldade de aprendizagem, e muitas vezes não conseguia realizar os exercícios e atividades propostos em sala de aula. Nas entrevistas com as professoras foi observado um discurso marcante em relação ao menino, onde era utilizado de forma persistente a frase, “ele não vai pra frente”, expressão que permeava entre seus professores e a direção, e além disso, afirmavam que ele deveria ter um problema cognitivo. E então, após alguns relatos, deu-se início a investigação sobre o que estava atrelado a essa dificuldade, para assim levantarmos as possíveis hipóteses e um plano de intervenção.

Na primeira entrevista com o propósito de conhecê-lo, vamos até a sala destinada aos encontros que aconteceriam uma vez na semana, em turno inverso. No primeiro momento chama a atenção seu aspecto franzino, pois seus pais possuem uma estrutura corporal grande, imediatamente observada. Fazia um dia

muito frio, e Jorge estava com poucos casacos e apenas calçando um chinelo, um pouco encolhido por causa do frio. Apresento-me, pergunto seu nome, procuro ser acolhedora e receptiva. Ele sempre muito educado, responde a todas as perguntas de forma objetiva e clara. Pergunto-lhe se gosta de estudar naquela escola e rapidamente responde, “gosto de estudar aqui, é bem legal”.

Após alguns instantes de conversa, solicito a ele que faça em uma folha de ofício um desenho, deixo sobre a mesa, vários lápis com cores diversas, borracha, lápis de escrever e apontador, digo então, que tem liberdade de desenhar o que quiser. Nesse momento, senta em frente a folha e por alguns instantes, muito calado, fixa seus olhos e coloca-se a pensar, percebo em sua expressão desagrado e aborrecimento. Diante disso, digo-lhe que não é obrigado a fazer o desenho, e que poderíamos fazer outra atividade de sua escolha, porém, ele sempre muito gentil, diz que realmente não gostava de desenhar, mas que iria fazê-lo sem problemas. Então, prontamente põem-se a desenhar. Pega o lápis de escrever e faz um traçado de uma extremidade a outra da folha, para representar o chão, sobre ele uma casa e um menino com os braços abertos. As linhas em torno de suas representações são relativamente fracas, o que chama atenção. Outro aspecto importante é fato de fazer a casa sem porta, somente com uma janela. E por fim, outra observação importante apresentada no desenho, é a forma pequena que desenha cada item, sempre muito abaixo da metade da folha, sem colori-lo e ainda termina o desenho em menos de um minuto, e diz “pronto já acabei”.

E assim, no decorrer de alguns encontros, Jorge elabora os desenhos com os mesmos elementos, demonstrando as mesmas expressões, mas em nenhum momento nega-se a fazer a atividade. Constata-se com isso, a necessidade de uma investigação buscando informações, na interpretação dos desenhos, o teste psicológico do HTP, projetado por John N. Buck (1983), instrumento utilizado para a detecção da realidade interna, levando em conta que os desenhos têm grande poder simbólico, reveladores de experiências emocionais e de ideais ligados ao desenvolvimento da personalidade.

Portanto, com essa ferramenta realizo algumas interpretações possíveis. A linha fraca traçada para desenvolver o desenho, pode ser interpretada como insegurança; incerteza; indecisão. Esses elementos confirmam-se através dos jogos, sempre diante de uma decisão, demorava muitos minutos para fazer uma jogada, deixando-me até mesmo incomodada, devido sua longa demora, aí eu dizia-lhe

“Jorge é sua vez”, e ele ainda ficava pensando, por vários minutos, manifestando receio para decidir ou pensar em alguma alternativa. O aspecto do aborrecimento em fazer o desenho, e o fato de fazê-lo tão rapidamente, sem preocupar-se com detalhes ou mesmo em colori-lo, demonstra um desinvestimento internalizado. Desinvestimento esse que aparece no seu esquecimento excessivo em fazer seus temas, Jorge diz que sente-se mal quando a professora vem a sua classe conferir os temas, e mais uma vez declara, “eu esqueci”. Em sua narrativa de frustração relata, “eu não sei o que acontece, sempre esqueço de fazer meus temas, acho que é porque fico a manhã inteira assistindo televisão”. Além disso, seu esquecimento se estende ainda mais, em nossos primeiros encontros, há ocasiões que se esquece de vir ao atendimento, fato que claramente o deixa frustrado, lamentando-se. Por essa razão, acho importante apontar que em uma ocasião após um atendimento, me dei conta que havia perdido seu desenho, esquecendo-me completamente onde havia colocado, um ocorrido que me fez pensar um pouco sobre a contratransferência. Termo que pode ser compreendido como algo que engloba os sentimentos do analista, Freud (1927-1931) afirma que esta, “surge no analista como resultado da influência que exerce o paciente sobre os seus sentimentos inconscientes”. Segundo Zambeli et. al. Heimann (2013), a possibilidade do analista sustentar os afetos transferidos do paciente para depois analisá-los enriquece sua capacidade interpretativa. Tornando-se ferramenta essencial ao método psicanalítico. E, portanto, percebi que incorporei a mesma condição de desinvestimento projetando nessa circunstância o esquecimento, da mesma forma que Jorge.

Continuando nossa análise sobre os elementos construídos nos desenhos, pensamos sobre a figura da casa sem porta, somente com uma janela, podemos considerar como algo que está preso, e não pode sair, sendo impossibilitado de libertar-se, mantendo-se aprisionado, sem poder escapar, algo característico da inibição, o sujeito não encontra energia para sair da condição de aprisionamento. Nessa perspectiva, podemos pensar que Jorge ainda estivesse sobre o domínio da função materna, estando em transição da infância para a adolescência, mas que não consegue consolidar o processo, pois depende do discurso materno, que é a marca dessa passagem, como vimos no texto. E além do mais, isso aparece no corpo, com sua estrutura corporal franzina, remetendo-nos a infância, corpo com aspecto infantil, elemento observado logo no início, pois seus pais possuem uma estrutura corporal grande, muito diferente de Jorge.

Sobre o menino com os braços abertos, possivelmente revela sua necessidade de interação, pois em algumas palavras no decorrer dos atendimentos, diz “meus colegas sempre me chamam de burro, não tenho amigos, fico sozinho no recreio”, algo confirmado pelos professores e pela direção, que, devido sua dificuldade na aprendizagem é rejeitado pelos colegas, e então, passa a maioria do tempo isolado. O fato dos desenhos serem muito pequenos, abaixo da linha central da folha revela-nos a dificuldade econômica, sua condição desfavorável, observada logo no início, estando muito frio sempre se apresenta com poucas roupas ou até mesmo apenas com um chinelo. O aspecto da situação econômica é também observado pela escola, que diversas vezes se mobilizou para fazer algumas doações de roupas e alimentos.

Outro componente importante para o trabalho de observação e análise, são as entrevistas realizadas com os pais, que foram feitas logo no início dos atendimentos, para conhecer a família e sua história. O primeiro encontro foi com o casal, e percebo primordialmente uma diferença significativa entre eles, pois a mãe apresenta-se mal vestida e suja, ao contrário do pai, muito bem vestido, com boa aparência. Esse fato a escola já havia comentado de forma muito pontual, sobre essa disparidade proeminente do casal. Então peço a eles que relatem um pouco a história familiar, e o pai começa a contar. Percebo a mãe muito quieta, com a cabeça baixa olhando para o chão e o pai sempre dominando a conversa. Em um determinado momento o pai referindo-se ao problema de aprendizagem de Jorge, usa a expressão, “ele puxou por ela (mãe), não consegue aprender, tentou várias vezes aprender a ler e escrever e nunca conseguiu”. E essa expressão foi utilizada em diversas ocasiões de nossos encontros, a mãe era supostamente a responsável pelo fracasso de Jorge na aprendizagem, isso permeava no discurso do casal de forma muito acentuada. Vale lembrar, que anteriormente foi mencionado sobre o discurso da escola, “ele não vai pra frente”. Fatos, que levaram-me a constatar a presença de um discurso um tanto tirânico, tanto familiar quanto escolar, que permeavam o contexto social de Jorge. Para entendermos a questão do discurso, remetemo-nos a Lacan (1954) que faz um paralelo e mostra uma junção, entre o que constitui o sujeito, enquanto tal, e a estrutura onde se organiza da maneira mais corrente o assujeitamento social. E portanto, entendemos que o discurso é integrante da constituição do sujeito, e ainda podemos dizer que o discurso do outro

está implicado nesse processo, de tal forma que interfere diretamente seu modo de ser e aprender o mundo.

Percebo a necessidade de ouvir a mãe sozinha, para melhor conhecê-la, pois permanecia muito quieta quando o casal vinha junto, o pai sempre respondendo a todas as perguntas, e ela sempre muito retraída, com seu olhar fixo ao chão, até quando lhe dirigia uma pergunta, respondia de maneira objetiva, não dando-me abertura alguma. Então marquei com ela para uma breve conversa, no horário de sua preferência. Chegado o dia, estava esperando por ela, porém não veio, inclusive era no mesmo horário que todos os dias costumava buscar Jorge e suas duas irmãs na escola, mas naquele dia ela não apareceu, as crianças foram embora sozinhas. Sendo assim, em outra ocasião ao encontrá-la no corredor da escola, ela me pede desculpas por ter me deixado esperando, dizendo que realmente não conseguiu vir naquele dia. Então, aproveitando o momento marquei para outro dia e ela prontamente disse que viria, sem problemas. Porém, isso se repetiu por mais três vezes, marcava comigo e não aparecia. Então sabendo o horário que sempre estava na escola para buscar as crianças, a esperei e inesperadamente vou até ela para conversarmos naquele momento. Olhando para o relógio, diz “bah, mas é cinco e meia”, menciono portanto, que a conversa seria breve, e então aceitou.

Peço a ela para contar resumidamente sua história de vida, então diz que sempre trabalhou na roça, que havia frequentado a escola e não conseguiu aprender, nunca teve incentivo em casa, pois sua vida era trabalhar, fazer comida e cuidar de seus irmãos. E ainda em uma repetição ao discurso paterno, ressalta, “acho que o Jorge puxou por mim, ele não aprende”. Escutando-a, percebo uma pobreza em sua comunicação verbal, trocando as palavras, formulando respostas sempre muito curtas e objetivas. Procuro nesse momento dar o máximo de atenção a sua fala, até mesmo valorizando seu trabalho na roça, fazendo daquele momento um espaço de escuta. Conta-me boa parte de sua história, percebo que no decorrer de sua fala seu olhar vai mudando, antes fixo ao chão, e agora passa a olhar-me seguidamente nos olhos. Observo uma mãe desinvestida, não olhada ou até mesmo não valorizada. Aspecto que aparece não somente no relato de sua infância, mas também na própria escola, que lhe dirige um olhar e um discurso de desprezo, ocasionado pela sua aparência desajustada e empobrecida. Supostamente esse desinvestimento vem sendo reeditado em Jorge, na hipótese de permanecer como objeto de amor, sendo impossibilitado de surgir como ser desejante, “minha mãe não

aprende, eu também ao me identificar com ela, não me permito aprender”. Depois desse dia algo mudou, sua mãe que anteriormente desviava sempre o olhar e evitava saudações, agora chama para cumprimentar sempre que nos encontramos. Entendo o grande diferencial expressado aqui, no momento que lhe proporcionei um espaço de escuta, e o fato de colocá-la em um lugar diferente, descartado pela escola e pela família, momento para escutá-la, sendo comandado por ela, ou seja, ocupando um lugar de sujeito desejante.

Retornando aos encontros com Jorge, em uma ocasião no decorrer dos atendimentos, me pede para ensiná-lo a jogar xadrez, e então as sessões passaram a serem dedicadas a sua aprendizagem no jogo. De uma sessão a outra, esquecia do lugar correto de cada peça, e ficava esperando que eu as colocasse nos lugares. Nas primeiras vezes eu arrumava as peças, mas depois comecei a incentivá-lo a colocá-las nos seus lugares. Extremamente inseguro e indeciso Jorge colocava as peças onde achava estar correto, ao largar cada peça, dirigia-me o olhar, preocupado se havia colocado no lugar correto. Nas primeiras jogadas como relatado acima, Jorge demorava muito quando era sua vez de jogar, ficávamos às vezes todo o horário do atendimento e não terminávamos uma partida, e isso se repetiu por alguns atendimentos. Houveram ocasiões, em que ele fazia o seguinte comentário, “para jogar esse jogo tem que ser esperto e inteligente”, e pergunto-lhe, “você se acha esperto e inteligente?”. E sem muita demora, responde, “não mesmo, eu não me acho esperto nem inteligente”. Expressão que nos deixa indícios de sua percepção em relação ao seu fracasso na aprendizagem, e como tem se visto diante dessa problemática.

Ao longo de nossos encontros, algo começa a mudar, Jorge antes indeciso e inseguro, torna-se corajoso e destemido, formulando estratégias para ganhar o jogo, mostrando-se capaz de fazer jogadas muito criativas e ousadas. Percebo com isso, que a partir do momento que investi, dedicando meu tempo para ensiná-lo a jogar, e ainda um jogo de sua escolha, proporcionando-lhe espaço para arrumar as peças, e fazer as jogadas por ele elaboradas, Jorge começa a responder como sujeito desejante. Seus desenhos passam a ser construídos de forma mais aprimorada, agora passam a ter cor, a casa é feita com porta. Professores relatam que Jorge está diferente em sala de aula, muito mais participativo e confiante, interagindo mais com seus colegas.

Diante destas constatações e hipóteses, podemos compreender que o fracasso na aprendizagem escolar, referente a esse caso específico, não está relacionado a um problema cognitivo, supostamente colocado pela escola, mas estabelece-se possivelmente uma inibição, algo estrutural de ordem psíquica.

Dessa maneira, entendemos que o fracasso escolar é um fenômeno que ocorre de forma extremamente complexa, e é provocado pelos mais variados danos da estrutura psíquica do sujeito. A autora Paín (1989) ressalta a inibição ou o sintoma, como uma maneira do sujeito expressar sua dificuldade de aprendizagem. Em uma inibição, o sujeito evita o pensar, assim como evita o aprender, segundo Fernández (1991), tem a ver com uma evitação ao contato com o objeto do conhecimento. Porém no sintoma, no qual aborda o próximo capítulo, encontramos transformação, condensação e deslocamentos, e ainda a volta do reprimido.

2. O FRACASSO NA APRENDIZAGEM COMO MANIFESTAÇÃO SINTOMÁTICA

A autora Fernández (1991), baseada na leitura psicanalítica, confirma o que constatamos no início desse estudo, o sujeito ao se revelar em fracasso na aprendizagem, pode apresentar manifestações, como, a inibição cognitiva e um sintoma, com o objetivo de sustentar e dar conta de conflitos internos, onde o processo do desenvolvimento intelectual encontra-se aprisionado, e ainda, tais fenômenos estão relacionados a fatores afetivos e psíquicos.

Já sabemos que os sintomas neuróticos são resultado de um conflito, e que este surge em virtude de um novo método de satisfazer a libido. As duas forças que entram em luta encontram-se novamente no sintoma e se reconciliam, por assim dizer, através do acordo representado pelo sintoma formado. É por essa razão, também, que o sintoma é tão resistente: é apoiado por ambas as partes em luta (FREUD, 1917, p. 361).

Portanto, diferente da inibição, o sintoma vai se instalar como uma perturbação não assimilada de forma completa pelo Eu. Nesse sentido, Freud define o sintoma como corpo estranho. O sintoma é uma resistência ao Eu. Levando em conta esses aspectos e ainda aspectos referentes a inibição, Fernández realiza uma leitura dos problemas de aprendizagem considerando que o inconsciente não se manifesta de forma direta, mas aparece através de fragmentos, que estão latentes. Referente a manifestação do sintoma, este seria uma indicação de que o mecanismo do recalque não teve êxito, e desse modo, a pulsão teria encontrado um substituto, descolado e inibido, e que não é mais reconhecido como uma satisfação, antes, sua realização apresenta, ao contrário, a qualidade de uma compulsão (Freud, 1927-1931, p.422).

Entretanto o sintoma sobrevém com objetivo de manter a ordem na estruturação psíquica, retornando de forma disfarçada e distorcida. Desta maneira, entendemos como um retorno do material reprimido, ou seja, uma força que não permite que o psíquico mantenha o recalque, efetivando a formação do sintoma. Referente a isso, Freud (1914-1916, p. 85) descreve que “a essência da repressão consiste simplesmente em afastar determinada coisa do consciente, mantendo-a à distância”.

Assim sendo, o sintoma se apresenta como uma elaboração substitutiva, ou seja, a composição psíquica reprimida encontra um lugar no corpo para descarga,

de forma desfigurada. Entretanto para que esse processo ocorra, o sujeito precisava ser um ser autônomo, ou seja, ter passado pelo complexo de Édipo, portanto sob o ponto de vista dos primeiros estudos psicanalíticos, para um comportamento ser entendido como um sintoma, o sujeito em sua estruturação psíquica precisava ter passado pelo conflito edípico.

Com essa interpretação vigente, houveram questionamentos em relação a formação de um sintoma na infância. Foi, por muito tempo considerado inviável o atendimento psicanalítico a crianças, pelo fato de não ter passado pelo complexo de Édipo. Deste modo, o surgimento das problemáticas de comportamento não poderiam ser consideradas um sintoma, uma vez que as instâncias psíquicas ainda estavam em constituição. Até porque para Freud, o superego é a herança do complexo de Édipo, “ o superego é o resultado do processo identificatório com a lei, da qual o pai é representante” (ROSÁRIO e MOREIRA, 2004, p. 224). No entanto, no decorrer dos estudos e investigações, foi anulado esse ponto de vista, e passou-se a entender que a criança pode fazer sintoma a partir de um ideal parental de não castração falha (MELMAN, 2008, p.54). E ainda mais, constatou-se que o surgimento do sintoma na criança, pode estar ligado ao fenômeno que Freud chamou de libido, ou seja, processo de desenvolvimento psicossexual do sujeito. Tal processo antecede a castração e ao recalque. Ou seja, a apresentação do sintoma pode mostrar-se na criança com a finalidade de organização psíquica em uma determinada fase na qual o aparelho psíquico ainda não está constituído (ZORNIG, 2008, p.36).

Portanto, o sintoma, um tema muito discutido e fundamental para a psicanalise, é interpretado por Freud e Lacan de forma um pouco distinta. Percebemos em leituras realizadas das obras freudianas, referências que indicam que Freud o interpreta como um conflito psíquico, porém Lacan através sua releitura aos textos freudianos, entende o sintoma em três instâncias distintas. Miller (1988), faz referência a isso, e nos diz que Lacan apresenta o sintoma como metáfora, mensagem endereçada ao outro, ou seja, aponta para outro sentido, é um significante para outro significante. Em vista disto, afirma que, “do mais simples ao mais complexo dos sintomas, a função dos significantes revela-se preponderante, por surgir efeito neles já no nível do trocadilho” (p.448). E também apresenta o sintoma como modo de gozo, entende que há no sintoma uma satisfação desviada, ou seja, não é da ordem do prazer, o sujeito sente sofrimento e ao mesmo tempo

satisfação, indo em direção ao que o autor chamou de “pulsão de morte”. Segundo Ocariz (2003, p. 126), “o gozo é a satisfação da pulsão de morte”. E por fim, o autor nos apresenta o sintoma como produção do sujeito, para dar conta do Real, “aquilo que não pode ser dissociado do sujeito, algo que deve ser modificado, mas não arrancado do sujeito, por ser fundamental em sua estrutura” (p.137).

Em vista disso, atentaremos a releitura de Lacan, a um caso clínico acompanhado por Freud, o caso do pequeno Hans. Um menino de 5 anos com medo de sair de casa, temor manifesto após o nascimento de sua irmã. O medo do menino era pelo fato de que lá fora havia cavalos, o que o fazia sentir muito medo, pois segundo ele, poderia ser mordido. Freud faz uma associação ao temor de ser mordido pelo temor da castração. E ainda no decorrer do atendimento constatou, a presença de um pai muito amoroso e gentil, mas que sua mãe não permitia a entrada desse pai na relação, estabelecendo uma relação dual. No momento do nascimento de sua irmã, Hans se depara com a angústia de castração, marcada pela separação com sua mãe. Como resposta ao fato não simbolizado, fenômeno no qual permite que conflitos inconscientes adquiram representações indiretas, por conta disso manifesta um sintoma fóbico. Durante o tratamento Freud atende o menino com a contribuição assídua de seu pai, trazendo elementos do discurso familiar que Freud considerou essenciais ao tratamento. E faz um parecer sobre o caso:

Observei que, aqui, ele havia atingido uma das principais características do inconsciente, ou seja, a relação deste com o infantil. O inconsciente, expliquei, era o infantil era aquela parte do eu que ficara apartada dele na infância, que não participara dos estádios posteriores do seu desenvolvimento e que, em consequência, se tornara recalcada. Os derivados desse inconsciente recalcado eram os responsáveis pelos pensamentos involuntários que constituíram sua doença (1909, p.181).

Através desse exemplo, e de estudos da psicanálise referentes ao atendimento com crianças, percebemos a importância na investigação de sintomas da infância, perpassando as funções parentais, e qual o discurso que se apresenta. “O discurso que se processa engloba os pais, a criança, é um discurso coletivo que se constitui em torno do sintoma apresentado pela criança” (MANNONI, 1983, p. 9). E ainda Mannoni vai dizer que por trás do sintoma há possivelmente um contingente da ordem familiar, e uma negação da sua existência.

O fantasma, isto é, o sintoma, aparece como um véu, cuja função é esconder o texto original ou o acontecimento perturbador, (...) o sintoma como mostra Freud, inclui sempre o individuo e o Outro. Trata-se em uma situação em que o doente procura fazer ouvir, por meio de um fantasma de castração, a maneira como se situa em face ao desejo do outro” (MANNONI, 1983, p.38).

Nesse caso clínico, o medo de cavalos ocorre para demandar a função paterna, a qual não estava ativa na relação familiar, enquanto que a mãe de Hans não consentia seu ingresso. E portanto, a separação dessa relação na qualidade de dualidade, faz com que o menino manifeste sua angústia. Lacan em sua releitura ao caso, apresenta que o problema de desenvolvimento de Hans está relacionado à ausência do falo do pai. A fobia se origina, pela necessidade de simbolização, no momento em que ele se depara com seu complexo de Édipo. Lacan (1949, p.196) afirma:

O medo, algo que tem sua origem no real, é um elemento de asseguração do menino. Graças a seus medos, ele dá um para-além ao assujeitamento angustiante do qual se apercebe no momento em que aparece a falta desse domínio externo, desse outro plano. Para que ele não seja pura e simplesmente um assujeito, é necessário que apareça alguma coisa que lhe meta medo.

Portanto essa manifestação surge como um fragmento deformado do objeto real, no qual não foi possível representá-lo ou simbolizá-lo, e aparece então como sustentação, para poder dar conta da angústia. Em uma visão lacaniana, o fenômeno da angústia não está relacionado a falta de objeto, mas que o sujeito se relaciona com o objeto supostamente perdido, através de fragmentos dele nos sintomas e formações do inconsciente. "Aquilo diante de que o neurótico recua não é a castração, é fazer de sua castração o que falta ao Outro" (Lacan, 1963, p. 56). Dessa forma, para pensarmos a construção de uma modalidade de aprendizagem sintomática, o sujeito não podendo estabelecer um processo de ressignificação interno, ou seja, com a defasagem da simbolização, essa modalidade fica problematizada, impedindo a aprendizagem. Segundo Barone (1993), a maneira com que a criança vive suas aprendizagens depende do nível de organização psíquica que conseguiu no processo de acesso ao pensamento simbólico e na travessia do Édipo. Assim entendemos, que problemas de aprendizagem muitas

vezes estão relacionados a conflitos pré-edípicos que não foram elaborados de maneira eficaz, impedindo a criança de lidar com determinados aspectos relacionados ao aprender.

Com isso, podemos entender que esse fenômeno, vem sendo elaborado na estrutura psíquica do sujeito aprendente, antes mesmo da sua entrada no mundo escolar. Mas é na escola que este sintoma vai se revelar. E portanto, é evidente a existência de um enredo internalizado ao longo da constituição do sujeito. Segundo Paín (1973), o fracasso na aprendizagem quando se apresenta através de um sintoma, está relacionado ao não representado e não simbolizado na categoria de relação com as figuras parentais. Fernández (1991, p. 85) aponta que “em alguns problemas de aprendizagem o sintoma atua como um convidado engenhoso a uma festa à fantasia que escolherá um disfarce de si mesmo, como forma de tornar mais difícil a tarefa de descobri-lo”.

Entendemos desse modo, que o processo de aprendizagem ocorre a partir das primeiras conexões afetivas, marcadas as primeiras aprendizagens da criança pelos seus cuidadores, ou seja, pelas funções parentais. A criança, tende a reeditar formas e envolvimentos com os outros, e também sua maneira de aprender, conforme foram expressadas e representadas nas primeiras conformações de mundo. Portanto quando a criança chega na escola grande parcela de sua modalidade de aprendente já está formada. Precisamos pensar o que da história desse sujeito fez com que ele não possa saber e o que há de oculto que pode colocar em jogo o lugar do sujeito aprendente, considerando suas primeiras interações.

Em cada um de nós, podemos observar uma particular modalidade de aprendizagem, quer dizer, uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e para conformar seu saber. Tal modalidade de aprendizagem contrói-se desde o nascimento, e através dela nos deparamos com a angústia inerente ao conhecer-desconhecer” (FERNÁNDEZ, 1991, p.107).

Fernández (1991, p. 107) ainda afirma:

(...) que nos permita observar a dinâmica da modalidade de aprendizagem, sabendo que tal modalidade tem uma história que vai sendo construída desde o sujeito e desde o grupo familiar, de acordo com a real experiência de aprendizagem e como foi interpretada por ele e seus pais”.

A autora, com o objetivo de compreender as modalidades de aprendizagem sintomática, apropriou-se de algumas teorias de Piaget. Refere-se a assimilação e a acomodação que operam na maneira que o sujeito vai aprender, e de que forma pode ser sintomatizado. Quando esse fenômeno ocorre está caracterizado de insuficiência ou abundância de um desses movimentos, prejudicando sua finalização. Na abordagem de Piaget, o sujeito em desenvolvimento dentro da normalidade, deve estar em um processo de equilibração desses dois elementos.

Paín (1973) parte da hipótese, e assegura que o fracasso na aprendizagem pode estar relacionado a uma hiperoperância de uma dessas formas, somada a uma hipooperância da outra, gerando as modalidades de aprendizagem sintomáticas. Em sua interpretação a autora designa essas modalidades de hiperassimilação, processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são adaptados para serem agregados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma intensificação desse movimento de modo que o sujeito não se submete ao aprender. Nesse sintoma vem complementado a hipoacomodação. A essa modalidade vai se dar pela pobreza de contato com o objeto, dificuldade na internalização de objetos, segundo Fernández (1991) ocorre quando a criança sofre falta de estimulação ou abandono.

A modalidade hiperacomodação é o exagero na internalização dos objetos, levando a uma pobreza de contato com a subjetividade, desencadeando a submissão e a obediência acrítica. Esses sintomas estão associados a hipoassimilação. A essa modalidade ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo como um todo, apenas acomodá-lo.

Segundo Fernández (1991), quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não aceitação, o que leva o sujeito a decifrar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, internaliza sem criatividade.

Como exemplo de um sintoma na aprendizagem, a autora Fernandez em sua obra, traz o caso de Gabriela, uma menina levada por seus pais, para tratamento, que apresenta problemas de aprendizagem. De primeiro momento, sua mãe começa seu relato e chama a atenção da autora pela expressão usada por ela, “nada lhe fica”. Relata que o comportamento de Gabriela é muito diferente em casa e na

escola. Na escola não participa, fica isolada, mostra-se apática, porém, em casa, brinca, pergunta, é muito participativa. Diante desses relatos a mãe apoiada por diagnósticos de retardo mental, surdez, interpretado por especialistas que se dedicavam ao caso de Gabriela, afirma que ela não aprende.

Diante das queixas apresentadas a autora vê a necessidade de escutar todos os membros da família, pai, mãe, irmão e a irmã de Gabriela, e fazer uma investigação da estrutura familiar, e como cada membro lida com a problemática da não aprendizagem, tanto no individual, como no grupal. Portanto, a primeira entrevista é feita com todos os membros da família, e Fernández afirma em relação a escuta grupal que, “possibilita a criação de um espaço onde circule a deposição dos aspectos doentios e se desesteriotipe a queixa trazida pelos pais” (p. 91).

Segue a mãe o seu relato, dizendo que Gabriela é muito diferente de seus colegas, inclusive isso é observado pelos professores, o que ficou mais visível após a mudança da família para outra casa. A menina Gabriela é a única da família que se mostra insatisfeita com essa mudança e Fernández afirma que “Gabriela destaca-se no grupo familiar e destaca-se perde fora dele. No grupo familiar é a única que pode demonstrar desacordo” (p. 93).

Em seguida o pai toma a palavra relatando sua dificuldade de aprendizagem na infância, o mesmo sintoma apresentado por Gabriela. Em um segundo momento ocorrem entrevistas simétricas, somente com os pais, com os irmãos e após com Gabriela. No discurso de Jorge um dos irmãos, se repete o dizer da mãe, Gabriela é muito diferente em casa do que é na escola. Afirma o menino que ele e sua irmã Maria Florência, ficam felizes para ir à escola, porém Gabriela não sente o mesmo.

Em um determinado momento a autora faz um convite as crianças para representarem a cena ocorrida antes de chegarem ao consultório, em que Gabriela espia as profissionais pelo buraco da fechadura antes do atendimento. Nesse momento a autora questiona Jorge por não ter olhado da mesma forma que Gabriela no buraco da fechadura, o qual diz ter criticado a irmã, mas que sentiu vontade de fazer o mesmo. A menina se divertiu com a brincadeira de espiar na fechadura e nesse mesmo momento os profissionais observam que Maria Florência, não participava da brincadeira dos irmãos, mostrando-se insegura, nervosa. Essa situação vai dando elementos para a autora em afirmar que, “o fracasso circunstancial na aprendizagem de um dos membros da família, é utilizado como

estratégia para solicitar ajuda para outra criança que apresenta um sintoma neurótico ou uma estrutura psicótica não declarada pelos pais” (p. 92).

Seus pais lembram que Gabriela quando estudava em outra escola, havia ficado 15 dias sem falar, e as professoras afirmavam que ela era muda e surda, e que em casa era totalmente diferente. Em casa interessa-se pelas atividades domésticas, até mesmo de forma exagerada, diz a mãe. Continuando seu relato a mãe utiliza uma expressão curiosa em relação a Gabriela, e diz, é a “junta da família”. Fernández (1991, p. 155) em sua interpretação afirma que, “é certo que o paciente em geral, somatiza um problema que é familiar, mas que justamente o assume (no caso no problema da aprendizagem) afogando a responsabilidade de recortar-se e cerceando e anulando a possibilidade de ter sua própria palavra”.

No decorrer das sessões é observado no discurso dos pais e dos irmãos uma tendência a reeditar a cena de queixas sobre Gabriela, direcionando-a a outro membro da família, Maria Florência, é extremamente quieta e tímida, o que incomoda seus pais e seus irmãos, pois queriam que fosse mais ativa e falante, assim como Gabriela. Todos os membros da família relatam que a casa ficava muito diferente quando Gabriela não estava, pois ela é alegre, muito ativa, e agitada, diferente de Maria Florência. E ainda, nessa fala a mãe lembra que antes de Gabriela chegar ao mundo, tinham outro pensamento, e relata, “quando tinha dez anos, tinha que cuidar minha irmã, e depois a levaram”. A autora observa que Gabriela tem assumido um papel muito difícil no meio familiar, ela deve trazer alegria, logo, ir na escola é deixar a família só. “Não sei se à família ou à mãe” (p. 159).

E por fim a família se dá conta de uma divisão entre as que ficam em casa (mãe de Gabriela, Maria Florência) e aqueles que saem, sinalizando a casa como um lugar valorizado para as mulheres aprenderem. Declara Fernández (1991, p. 161) que, “para a família de Gabriela, para quem o dentro-familiar é tido como bom para que as mulheres aprendem, e o fora perigoso, a “cena-lembrança” que aparece é „quando vai à escola‟”. Após os atendimentos se observa uma mudança de posição na dinâmica familiar, onde através do trabalho terapêutico a família teve a possibilidade de lidar com a questão de estarem em família, sem Gabriela, lhes permitindo simbolizar, e afirma a autora, “a ausência momentânea de Gabriela possibilitou ao grupo familiar um grau de simbolização, que ajudou a nomear o vazio sentido ante essa ausência” (p.161).

O grupo, em uma circunstância terapêutica de confiança, de espera transicional entre o dentro e o fora, entre o possível e o impossível, que permite a circulação do conhecimento, que aceita e não aceita o que cada um diz, que ajuda para que as transversalizações mútuas emerjam, que permite como diria Pavlovsky, que Jorge se Gabrielize, que o pai se Maria Florencize, reconhecendo uma parecença com ela (“eu também falo pouco”), e se Gabrielize na ação, intervindo, tomando a palavra(no final, vai dizer: ”eu nunca falei tanto” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 162).

Os primeiros diagnósticos de retardo mental ficaram descartados, e Fernández (1991) compreende que o sintoma de Gabriela está relacionado ao modo familiar de lidar com a aprendizagem, e que quando está sozinha sem sua família responde de forma hiperacomadativamente, refletindo o perigo atribuído ao “fora da família”. E afirma, “para os pais Gabriela foi feita uma equivalência entre o aprender e o incomodar. Que função cumpre o não aprender para Gabriela? Gabriela deve permanecer dentro e manter a família unida” (p.246). E além disso a autora diz que “parece que Gabriela é na escola como Maria Florência é em casa” (p.159).

Mesmo identificando-se um sintoma em Gabriela, os profissionais detectaram em Maria Florência, após uma entrevista individual uma aligotimia, que deveria ser tratada com urgência. Confirma-se nesse caso, a importância de uma investigação que envolve toda a dinâmica familiar, e o quanto a formação de um sintoma na criança diz de um contingente de sua estrutura.

Portanto, pensar o fracasso na aprendizagem escolar em uma perspectiva anímica, onde é possível levantar elementos da estruturação psíquica em sua imponente complexidade, pressupõe uma investigação primorosa e eficaz. Isso só foi possível, através da construção de um saber investigativo, perpassando coerentes referenciais teóricos e ilustrações, fazendo importantes e fundamentais assimilações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Determinarmos a não aprendizagem como um efeito somente da ordem orgânica, ou pensarmos como o insucesso de métodos de ensino, seria ignorarmos todo o processo que envolve a aprendizagem, limitando-nos a explicações lineares e deterministas. Entende-se que o corpo não se resume ao organismo, e que não é apenas do ponto de vista biológico que a não aprendizagem se coloca, tampouco decorrente das metodologias pedagógicas utilizadas. Através do estudo, compreendemos que os aspectos psíquicos são determinantes para o desenvolvimento intelectual do sujeito e suas problematizações influenciarão de forma abrangente nesse cenário.

Percebemos, o quanto as relações familiares configuram-se de maneira ativa no desenvolvimento do sujeito, ou seja em sua constituição, além do que, é fundamental que as funções parentais atuem de forma legítima, para que ocorra a participação do sujeito como sujeito de desejo, agindo como ponto de partida, no processo da aprendizagem, e portanto a não aprendizagem pode ser compreendida como formação sintomática denunciadora da complexidade subjetiva, que está relacionada com o efeito dos modos como o psiquismo se constitui.

A partir da discussão organizada ao longo deste trabalho, podemos pensar na psicanálise e sua dimensão, pois através da escuta, somos capazes de compreender o modo complexo como o fenômeno do fracasso na aprendizagem se organiza na estruturação psíquica do sujeito. Em vista disso, é fundamental sua contribuição e operação na escola de forma efetiva, em razão de possuir subsídios capazes de combater de modo geral, a inconsistência de alguns diagnósticos estruturados em caráter aleatório, nos quais nos deparamos no âmbito escolar. Além do mais, esses equívocos das diagnoses operando na escola, tem promovido danos irreparáveis a sujeitos problemas de aprendizagem.

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