Mapas conceituais: uma forma dinâmica de se fazer avaliação formativa

(1)

36 Artigos

Eixo Temático 4 – Avaliação de Ensino – Aprendizagem no Ensino Superior ISBN 85-7485-099-3

MAPAS CONCEITUAIS:

UMA FORMA DINÂMICA DE SE FAZER AVALIAÇÃO FORMATIVA

Ana Paula de Medeiros Ribeiro Universidade Federal do Ceará – apaulaufc@hotmail.com Raimundo Hélio Leite Universidade Federal do Ceará – rhleite@terra.com.br

Introdução

As práticas avaliativas, defendidas por autores contempo-râneos, têm apontado para um caminho diferente daquele, tradi-cionalmente traçado, para avaliar a aprendizagem escolar. A mudança para uma abordagem democrática, participativa e signi-ficativa requer o uso de instrumentos de avaliação coerentes com sua proposta teórica e capazes de oferecer ao professor dados qualitativos sobre o avanço do aluno em sua aprendizagem.

Os mapas conceituais constituem uma interessante op-ção para a prática de avaliar o processo de construop-ção dos co-nhecimentos. Desenvolvidos para promover a aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1978), os mapas conceituais são impor-tantes recursos na obtenção de evidências da presença deste tipo de aprendizagem.

Embora David Ausubel (1978), em seus estudos sobre aprendizagem significativa, nunca tenha falado em mapas conceituais, estes “[...] diagramas de significados, de relações significativas” (MOREIRA, 1997, p. 1) desenvolvidos por Joseph Novak, trazem como pano de fundo a sua teoria cognitivista da aprendizagem.

Para Ausubel (1978, apud MOREIRA, 2002, p. 7), a apren-dizagem pode se processar de forma mecânica ou significativa. A aprendizagem mecânica é a aprendizagem de novas informações, com pouca ou nenhuma

(2)

associ-37

Artigos

ação com conceitos relevantes existentes na estru-tura cognitiva do aprendiz. Ele simplesmente rece-be a informação e a armazena de forma que ela permanece disponível por um certo intervalo de tempo. Mas, na ausência de outras informações que lhes sirvam de combinação, permanece na estrutu-ra cognitiva de forma estática. [...] A aprendizagem significativa tem como base as informações já exis-tentes na estrutura cognitiva [...] As novas informa-ções podem interagir contribuindo para a transformação do conhecimento em novos conhe-cimentos, de forma dinâmica, não aleatória, mas re-lacionada entre a nova informação e os aspectos relevantes da estrutura cognitiva.

Das reflexões acima, ressaltam-se dois importantes pon-tos: os conhecimentos pré-existentes no indivíduo e a interação das informações, operando-se de forma dinâmica. Ambos os pontos são também encontrados na proposta de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), que enfatiza a existência dos conceitos cotidianos (idéias e noções que o aluno traz de seu meio) e a necessidade de haver na escola oportunidades “[...] em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, ques-tionar e compartilhar saberes” (REGO, 1995, p.118).

Decorre desta abordagem uma idéia diferente de avali-ação da aprendizagem, uma vez que o processo de construção do conhecimento é dinâmico e interage com os conhecimen-tos pré-existentes e com o meio social.

Assim, as avaliações estanques e quantitativas vão ceden-do espaço para as avaliações dinâmicas e qualitativas, nas quais: O professor deverá avaliar durante o processo, não somente o nível das propostas em que estão sendo feitas, mas sobretudo, o nível de desenvolvimento real do aluno – revelado através da produção inde-pendente – bem como seu nível de

(3)

desenvolvimen-38

Artigos

to proximal – onde ainda necessita de ajuda. Che-ga-se assim a um conhecimento muito maior de re-alidade do aluno, do ‘curso interno de seu desenvolvimento’, tendo condições de prever o quanto de ajuda ainda necessita, e como se deve orientar o planejamento para apoiar este aluno (CENTRO DE MULTIEDUCAÇÃO, 2002, p. 1-2). É nesse sentido que os mapas conceituais se apresentam como um instrumento de avaliação essencialmente qualitativo, dinâmico e dialógico, pois, uma vez propostos, o professor “[...] deve interpretar a informação dada pelo aluno no mapa a fim de obter evidências da aprendizagem significativa. Explicações do aluno, orais ou escritas, em relação ao seu mapa facilitam muito a tarefa do professor” (MOREIRA, 1997, p. 8).

No intuito de demonstrar a coerente utilização dos ma-pas conceituais como instrumentos de avaliação, tomou-se o caminho metodológico descrito a seguir.

Metodologia

O universo da pesquisa compreendeu os alunos dos cur-sos de Pedagogia, Letras e Biologia da Universidade Federal do Ceará matriculados no período 2006.1. A amostra foi do tipo espontânea, totalizando 6 alunos dos referidos cursos.

O caminho metodológico percorrido resumiu-se nas seguin-tes etapas: aplicação de um questionário aberto, coleta de notas de aulas e de estudos, elaboradas pelos alunos que se propuseram a participar da pesquisa, e análise das informações coletadas.

A aplicação do questionário teve como finalidade obter informações descritivas sobre como os alunos organizavam os conteúdos e os novos conhecimentos. A intenção era saber se eles utilizavam algum tipo de esquema lógico e hierarquizado. Foi solicitado a cada respondente que anexasse, ao questioná-rio, exemplos de suas notas de aulas e de estudos.

(4)

39 Artigos

Após a análise dos depoimentos e das referidas anota-ções, foi selecionado um dos esquemas e, a partir dele, foi ela-borado um mapa conceitual no software Cmap Tools disponível

em http://cmap.coginst.uwf.edu/.

Em seguida, foram evidenciadas oportunidades de utili-zação dos mapas conceituais nas funções diagnóstica, formativa e somativa da avaliação.

Resultados e Discussão

Heidegger (2006, p. 223) leciona que “a fala é a articula-ção da compreensibilidade. Por isso, a fala se acha à base de toda interpretação e enunciado”. Seguindo tal ensinamento, foi dada considerável importância aos depoimentos dos alunos.

Por meio do pronunciar-se, os alunos foram compartilhan-do sua condição própria de ser-no-muncompartilhan-do. Cada um comuni-cou o modo pelo qual organizava seus novos conhecimentos:

Vou escrevendo um esquema com os termos prin-cipais [...] depois, eu tento sintetizar algumas idéias com minhas próprias palavras [...], anoto palavras-chaves, frases importantes e conceitos. [...] faço ba-lões e/ou quadrados, ligados por setas, para hierarquizar as idéias (D1, D2, D3, D4, D5, D6). Observou-se que os alunos utilizam os esquemas que, se-gundo Amoretti (2001, p. 50), “[...] são usados para expressar os conhecimentos, para compreender, memorizar, inferir e também para representar a organização dos conhecimentos na memória”. Na linguagem de Ausubel, os esquemas estariam mais ligados à aprendizagem mecânica do que, propriamente, à significativa.

Entretanto, não podemos construir dicotomias entre estas formas de aprendizagem, pois a aprendizagem mecânica pode contribuir para a formação de subsunçores em situações específicas. [...] Existem

(5)

40 Artigos

conceitos mais inclusivos que podem servir de infor-mações para outros conceitos que o aprendiz utiliza-ria para a formação de seus próprios conceitos, agora de forma aprimorada (TAVARES; LUNA, 2003, p. 2). Desta forma, são os mapas conceituais que vão se inse-rir, coerentemente, no processo da aprendizagem significativa, uma vez que “[...] procuram intencionalmente elementos na memória e buscam realizar, de forma consciente, o processo natural e espontâneo da categorização” (AMORETTI, 2001, p. 50). Um dos esquemas de estudo fornecidos encontra-se abaixo:

O esquema acima poderia ser representado em forma de mapa conceitual utilizando-se do software Cmap Tools.

Problemas do pesquisador

Filosófica Epistemológica Ética

de ordem Prática Técnica Natureza do conhecimento sobre pensamento de

Senso comum Religião

a partir do(a)

Filosofia Ciência

(6)

41 Artigos

Este é apenas um mapa preliminar do conteúdo apresen-tado. O aluno poderá expandi-lo conforme suas necessidades de pesquisa, curiosidade ou incentivos do professor. À medida que outros mapas vão sendo construídos, os conceitos vão se tornando, cada vez, mais complexos e abrangentes, demandan-do maior capacidade de sistematização e organização.

Nestes estágios, os professores podem utilizar os mapas conceituais como instrumentos de avaliação da aprendizagem. Tais recursos podem seguir um modelo hierárquico, apresen-tar setas para dar um sentido de direção a determinadas rela-ções conceituais, mas não há regras fixas para o desenho de mapas conceituais, pois “Um excelente mapa é um mapa coe-rente, coeso, criativo, expressivo e lógico” (AMORETTI, 2001, p. 52). Por isso, é importante ressaltar que:

Não existe um mapa certo ou errado. Não há tama-nho padrão para o mapa nem um número exato de relações entre conceitos a serem estabelecidos. O aluno está completamente livre para organizar o seu conhecimento, modificar o seu mapa quantas vezes forem necessárias até achar que este reflita, de ma-neira aproximada, é claro, a sua mama-neira de ver o mundo” (IDEM, 2001, p. 52)

Assim, é necessário que os mapas conceituais sejam ava-liados, por parte do professor, de maneira qualitativa. Nesse sentido, a função formativa da avaliação vai se delineando como o tipo de avaliação que “[...] ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das apren-dizagens do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo” (PERRENOUD, 2000 apud SANTIAGO, 2003, p. 153).

Entretanto, isso não impede que sejam utilizados critéri-os de classificação dcritéri-os mapas em que sejam atribuídcritéri-os pontcritéri-os à medida que estejam sendo contemplados. Novak (1999, p.52) sugere a seguinte grade de pontuação:

(7)

42 Artigos

Proposições A relação de significado entre dois conceitos é indicada pela linha que os une e pela pala-vra de ligação correspondente. A relação é válida? Atribuir um ponto por cada relação válida e significativa que apareça, pode ser um critério.

Hierarquia O mapa revela uma hierarquia? Cada um dos conceitos subordinados é mais específico e menos geral que o conceito escrito acima dele? Cada nível hierárquico válido pode va-ler 5 pontos.

Ligações cruzadas O mapa revela ligações significativas entre um segmento da hierarquia conceitual e outro segmento? Esta ligação é significativa e váli-da? Cada ligação cruzada válida e significati-va pode significati-valer, por exemplo, 10 pontos.

Exemplos Os acontecimentos ou objetos concretos que sejam exemplos válidos do que desig-nam os termos conceituais podem valer 1 ponto cada um.

Todavia, o professor poderá optar por fazer uma análise qualitativa, interpretando o mapa, fazendo sugestões de melhoria, dialogando com o aluno e incentivando-o a explicar o mapa, uma vez que “[...] Ao explicá-lo, a pessoa externaliza significados” (MOREIRA, 2002, p. 2). Ademais, poderá sugerir a elaboração de mapas conceituais a partir de uma aula dada ou de um texto lido, incentivando que sua construção seja de maneira individual e/ou coletiva.

A construção de um mapa envolve a colaboração quando os alunos compartilham informações, ainda sem modificá-las e envolve a cooperação que consis-te não somenconsis-te no compartilhamento dos conheci-mentos, mas também na possibilidade de interferir e

(8)

43 Artigos

modificar a informação recebida dos colegas, atuan-do de forma orquestrada para construir um mapa coletivo. Tanto a colaboração quanto a cooperação evidenciam a autonomia do processo cognitivo de classificação e a orientação dada pelo próprio aluno ao tentar adequar os seus conhecimentos aos conhe-cimentos dos colegas (AMORETTI, 2001, p. 50). O professor poderá acompanhar a aprendizagem do alu-no pela qualidade de seus mapas. No exemplo dado anterior-mente, o professor poderá sugerir novas pesquisas sobre os filósofos, por exemplo, e o aluno irá expandir o mapa anterior sendo permitido pôr citações, textos e até figuras para enri-quecer seu trabalho.

O software Cmap possibilita ao aluno arquivar os seus mapas, os quais podem ser revistos sempre que for considera-do necessário. Alguns outros ambientes estão senconsidera-do desenvol-vidos no sentido de melhor “integrar as tarefas de construção e avaliação de mapas conceituais, facilitando o acompanha-mento da evolução do aluno e da turma como um todo” (ARA-ÚJO et al, 2002, p. 53).

Por fim, é importante assegurar que os mapas conceituais fornecem relevantes informações sobre os estágios e a quali-dade da aprendizagem do aluno, podendo ser utilizados como instrumentos nas diferentes funções da avaliação, a saber: na função diagnóstica, à medida que subsidia a compreensão do “estágio em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem” (LUCKESI, 1998, p. 81); na fun-ção formativa, quando “[...] contribui para o êxito do ensino, isto é, para a construção dos conhecimentos e competências [...] e ajuda o aluno a aprender, como também, o professor a ensinar” (HADJI, 2001, p. 15) e por último, na função somativa, quando for usado “[...] no final de um período, curso ou progra-ma, com o propósito de classificar os alunos segundo os níveis de aproveitamento”(DINIZ, 1982, p. 9).

(9)

44 Artigos

Conclusões

Neste momento em que a utilização exclusiva de testes e provas para avaliar a aprendizagem está sendo fortemente questionada e o uso de instrumentos que fornecem informa-ções qualitativas está cada vez mais apropriado ao atual paradigma avaliativo, os mapas conceituais surgem como um interessante instrumento não tradicional de avaliação.

Por possuírem um caráter flexível, abrangente e progres-sivo, os mapas conceituais podem ser utilizados em diferentes momentos do processo ensino/aprendizagem e em qualquer nível de ensino, não apenas como estratégia de organização dos conteúdos, mas sobretudo como meio de promover a ava-liação formativa. Como são instrumentos diferenciados dos usuais, demandam muito mais uma análise qualitativa do que precisamente uma simples atribuição de escores ou pontos.

O professor que está comprometido com a aprendiza-gem realmente significativa de seus alunos e tem intenção de auxiliá-los a crescer em seus conhecimentos, terá nos mapas conceituais um importante aliado na árdua tarefa de atribuir novos significados aos conceitos de ensino, aprendizagem e, sobretudo, de avaliação.

Referências Bibliográficas

AMORETTI, M. S. M. Protótipos e estereótipos: aprendizagem de conceitos. Mapas conceituais: experiência em Educação a dis-tância. Informática na educação: teoria e prática. Porto Ale-gre, v. 4, n. 2, p. 49-55, dez. 2001.

ARAÚJO, A. M. T. et al. Um ambiente integrado para apoiar a avaliação da aprendizagem baseado em mapas conceituais. In: XIII Simpósio Brasileiro de Informática na Edu-cação. Rio de Janeiro, 2002. p. 49-59.

(10)

45 Artigos

AUSUBEL, D. P.; Novak. J. D. Educational psychology. New York: Holt, Rinchart and Winston, 1978.

CENTRO DE INFORMAÇÕES MULTIEDUCAÇÃO [online]. Prefei-tura da cidade do Rio de Janeiro. Secretaria Municipal de Educação, Empresa Municipal de Multimeios. http:// www.rio.rj.br/multirio/cime/ME03/ME03_009.html. Acesso em: 20 ago 2006.

DINIZ, T. Sistema de avaliação e aprendizagem. Rio de Janei-ro: LTC, 1982.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed Edi-tora, 2001.

HEIDEGGER, M. Ser e tempo. Trad. Macia Sá Cavalcante Schuback. Petrópolis: Vozes, 2006.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1998.

MOREIRA, M. A. (1997). Mapas conceituais e aprendizagem significativa. http: // www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acesso em: 21 ago 2006.

MOREIRA, M. A.; MASINE, E.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro Editora, 2002. NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B. Learning how to learn. Traduzido em português pela Plátano. New York, NY: Cambridge University Press, 1999.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 7 ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

SANTIAGO, S. B. Avaliação: permanente inovação. In: McDONALD, B. C. (org.). Esboços em avaliação educacional. For-taleza: Editora UFC, 2003.

TAVARES, R.; LUNA, G. (2003). Mapas conceituais: uma ferra-menta pedagógica na consecução do currículo. http:// w w w . e m a c k . c o m . b r / i n f o / a p o s t i l a s / n e s t o r / mapas_conceituais.pdf. Acesso em: 20 ago 2006.