Cesar Eduardo Duarte Elizi
APTIDÃO PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA:
A PERSPECTIVA DO ALUNO UNIVERSITÁRIO
CAMPINAS,
2015
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
Cesar Eduardo Duarte Elizi
APTIDÃO PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA:
A PERSPECTIVA DO ALUNO UNIVERSITÁRIO
Tese de doutorado apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutor em Linguística Aplicada, na
área de Língua Estrangeira.
Orientador a: Profa. Dra. Linda Gentry El Dash
CAMPINAS,
2015
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Haroldo Batista da Silva - CRB 5470
Elizi, Cesar Eduardo Duarte,
EL48a EliAptidão para língua estrangeira : a perspectiva do aluno universitário / Cesar Eduardo Duarte Elizi. – Campinas, SP : [s.n.], 2015.
EliOrientador: Linda Gentry El-Dash.
EliTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
Eli1. Aptidão. 2. Língua estrangeira. 3. Metacognição. I. El-Dash, Linda Gentry,1946-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: L2 Aptitude : the perspective of the university student Palavras-chave em inglês:
Aptitude
Second language Metacognition
Área de concentração: Língua Estrangeira Titulação: Doutor em Linguística Aplicada Banca examinadora:
Alessandra Sartori Nogueira Célia Regina Carneiro Mônica Oliveira Santos Sandra aparecida Silva
Data de defesa: 21-05-2015
Programa de Pós-Graduação: Linguística Aplicada
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RESUMO
O objetivo deste estudo foi investigar o conceito de Aptidão para língua estrangeira (AL2) do ponto de vista de um grupo de estudantes universitários. Nosso interesse foi conhecer os posicionamentos dos estudantes sobre questões como o papel do esforço e o senso de agência (MERCER e RYAN 2010), para então agrupá-los em termos dos perfis compartilhados e interpretá-los à luz da teoria recente sobre aptidão, notadamente os complexos de Aptidão (ROBINSON 2002,2005), o papel da memória de trabalho (WEN, 2012) e metacognição (FLAVELL 1987). Para tanto, optamos pela Metodologia Q. Assim, elaboramos um conjunto-Q com 47 afirmações sobre Aptidão para língua estrangeira, a partir da fala dos sujeitos envolvidos e da literatura. Um total de 57 estudantes, de duas faculdades da região de Campinas, ordenaram o conjunto-Q de acordo com sua visão subjetiva sobre o tema. Um software realizou a análise estatística, revelando quatro diferentes perfis. O primeiro perfil, com 27 sujeitos, revela um posicionamento que privilegia o esforço individual e não habilidades inatas, com escolhas de comportamentos informadas por estratégias metacognitivas alinhadas com a valorização do esforço. O segundo perfil reúne 7 estudantes para quem a AL2 está ligada a um dom, com a consequente desvalorização do papel que podem exercer durante o processo de aprendizagem. O terceiro perfil reuniu 4 sujeitos que focam a AL2 como (limitação da) habilidade analítica, inclusive na própria L1. O quarto perfil conta com 11 alunos que percebem a AL2 com um foco na habilidade analítica, não como limitada, mas como suficiente, também correlacionando a AL2 com a L1 em seus comentários.
A análise dos dados obtidos nos leva à conclusão que, mesmo partindo da visão de língua oriunda da abordagem de Processamento de Informação (SKEHAN 1998), o conceito de aptidão vigente, essencialmente cognitivo, para que possa auxiliar em escolhas pedagógicas de adequação
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da prática ao perfil de cada aluno, precisa ser complementado com uma dimensão metacognitiva que estabeleça uma conexão entre capacidade cognitiva e comportamento.
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ABSTRACT
The objective of this study was to investigate the concept of Foreign Language Aptitude (AL2) from the point of view of a group of college students. Our interest was to investigate the discursive positions of the students on issues such as the role of effort and sense of agency (RYAN & MERCER, 2010), to group them in terms of shared profiles and then interpret these in the light of the recent theory of aptitude, especially in terms of aptitude complexes (Robinson 2002, 2005), the role of working memory (WEN, 2012) and metacognition (FLAVELL, 1987). In order to this, we chose Q methodology. Next, we developed a Q-set with 47 statements about Foreign Language Aptitude from the speech of the subjects involved and the relevant literature. A total of 57 students, from two colleges in the Campinas region, ordered the Q-set according to their own subjective views on the subject. A software provided the statistical analysis, revealing four distinct profiles. The first profile, with 27 subjects, focuses on individual effort and not innate abilities, with behaviors and choices informed by metacognitive strategies in line with their valuation of effort. The second profile includes 7 students for whom AL2 is connected to a gift, with the consequent devaluation of the role they can exercise during the learning process. The third profile has 4 students who focus on AL2 as (limited) analytical abilities, including in their L1. The fourth profile has 11 students who perceive AL2 with a focus on analytical abilities, not as limited, but as sufficient, also correlating AL2 with L1 in their comments.
The data analysis leads us to conclude that even within the language vision from the Information Processing approach (Skehan, 1998), in order for the current concept of Aptitude, essentially cognitive,to assist us in the pedagogical choices involved in the tailoring of our practice to the aptitude profile of each student, it needs to be complemented with a metacognitive dimension to establish a connection between cognitive ability and behavior.
xi SUMÁRIO pg 1 INTRODUÇÃO 1 1.1Variação em Aquisição de L2 1 1.2Percepções de aptidão 2 1.3 Aptidão: a perspectiva do aluno 4 1.4 Perguntas de pesquisa 5 2 APTIDÃO E METACOGNIÇÃO 9
2.1 Aptidão 9
2.2 Histórico e revisão bibliográfica 9 2.3 “Medindo” a Aptidão 10 2.4 Compreendendo a Aptidão 13 2.4.1 Componentes de AL2 15 2.4.2 O Papel da L1 15 2.4.3 Estabilidade 18 2.5 A Memória de Trabalho 20 2.6 Os complexos de Aptidão de Robinson 21 2.7 A perspectiva do aluno 24 2.8 Estudando perfis de aptidão 26 2.9 Metacognição e Ensino de Língua Estrangeira 28 2.9.1 Definição de metacognição 28 2.9.2 Parâmetros 29 2.9.3 Papel no aprendizado 30 2.9.4 Auto-reflexão como processo social 31 2.9.5 Teorias da mente e Epistemologias pessoais 33 2.10 Aptidão e Metacognição 34 3 MÉTODOS E MATERIAIS 37 3.1 A Metodologia Q 38 3.1.1 O concurso de ideias 39 3.1.2 O conjunto-Q e classificação-Q 40 3.1.3 Tratamento Estatístico 42 3.1.4 Interpretação dos Perfis 44 3.1.5 Subjetividade e Metodologia Q 46 3.1.5.1. Objetividade 46 3.1.5.2 Subjetividade e o Concurso de ideias 49 3.1.5.3 A ordenação do conjunto-Q 51 3.1.5.4 A interpretação dos fatores 53 3.2. Sujeitos e Materiais 55 3.2.1 Sujeitos 55 3.2.2 Preparação dos materiais 58 3.2.3 O conjunto-Q 61
4 RESULTADOS 67
4.1 Coletando os dados 67 4.2 Definindo o número de perfis. 70 4.3 Apresentação dos resultados 72 4.3.1 Perfil 1: FOCO NO ESFORÇO 74
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4.3.2 Perfil 2 FOCO NO DOM 76 4.3.3 Perfil 3: FOCO NA HABILIDADE ANALÍTICA
(LIMITADA)
78 4.3.4 Perfil 4: FOCO NA HABILIDADE ANALÍTICA
(SUFICIENTE)
80 4.3.5 Os Sujeitos não incluídos nos quatro perfis 81
5 DISCUSSÃO 83
5.1 Perfil 1:FOCO NO ESFORÇO 84 5.2 Perfil 2: FOCO NO DOM 92 5.3 Perfil 3: FOCO NA HABILIDADE ANALÍTICA
(LIMITADA)
96 5.4 Perfil 4: FOCO NA HABILIDADE ANALÍTICA
(SUFICIENTE) 101 5.5 Conclusão 104 5.6 Considerações finais 111 6 REFERÊNCIAS 115 7 ANEXOS 125
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Dedico este trabalho a todos os envolvidos em educação que não se deixam impressionar por rótulos do tipo “aluno fraco”, mas se perguntam como melhor participar do desenvolvimento de cada Ser Humano.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente à Profa. Dra. Linda El-Dash pela confiança e pela energia durante o processo de orientação.
Agradeço aos professores dos exames de qualificação: Cláudia Hilsdorf Rocha, Terezinha de Jesus Machado Maher e Petrilson Alan Pinheiro da Silva, pela disponibilidade e pelo feedback precioso e sempre gentil, mesmo diante de várias inadequações.
Agradeço aos alunos participantes pelo engajamento e interesse com que realizaram as tarefas e/ou entrevistas.
Agradeço aos amigos íntimos, que sabem quem são, pela presença constante e em particular a Renata Montaldi, pela revisão não apenas focada, mas também, e mais importante, crítica.
Agradeço à minha mãe pelos copos de suco e quitutes trazidos até o escritório quando me esquecia de comer.
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Lista de Tabelas
1 Complexos de Robinson 62
2 Produção de L2 64
3 Esforço/Dom 64
4 Estratégias Cognitivas e metacognitivas 65
5 autovalores dos Perfis 71
6 Distribuição dos Perfis 73 7 Perfil1: Foco no Esforço 74
8 Perfil 2: Foco no Dom 76
9 Perfil 3: Foco na Hab. analítica (Limitada) 78 10 Perfil 4: Foco na Hab. analítica (Suficiente) 80
11 Perfis 1-4 82
12 Foco no Esforço: Estratégias Metacognitivas 84 13 Foco no Esforço: Estratégias Dificuldades 86 14 Foco no Esforço: Regulação 89 15 Foco no Esforço: Habilidades vs. Dificuldades 91 16 Foco no Dom: Estratégias Metacognitivas e Senso de Agência 94 17 Foco na Hab. analítica (Lim.): Estratégia Metacognitivas e Senso de Agência 98 18 Foco na Hab. analítica (Suficiente): Hab. Analítica e Leitura 102
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“For, as I say, the world has changed. There was a
time when a traveler, if he had the will and knew only a few of the secrets, could send his barge out into the Summer Sea and arrive not at Glastonbury of the monks, but at the holy Isle of Avalon: for at that time the gates between the worlds drifted within the mists, and were open, one to another, as the traveler thought and willed. For this is the great secret, which was known to all educated men in our day: that by what men think, we create the world around us, daily new”
Marion Zimmer Bradley
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1 INTRODUÇÃO
1.1 Variação em Aquisição de L2
A pesquisa em Aquisição de Segunda Língua há muito se preocupa com a questão do por que há tanta variação no sucesso do processo de aprendizagem1 e o consenso é de que diversas
características individuais exercem um papel importante no desempenho observado (DÖRNYEI, 2010).
As diferenças individuais que tornam alguns estudantes capazes de desenvolver competência comunicativa em L2 mais rapidamente, ou a um nível maior de proficiência, são geralmente subdivididas em afetivas, cognitivas e as relacionadas à personalidade (Ibid.).
Existe também no senso comum uma noção intuitiva de que algum tipo de aptidão seja responsável por esta variação. Na literatura especializada, a definição mais comumente aceita de aptidão para segunda língua é essencialmente cognitiva, i.e. inclui apenas elementos que remetem a uma metáfora computacional do cérebro, associados à percepção, armazenamento e processamento de informação (SKEHAN, 1998). Mais recentemente, esta visão de aptidão tem sido considerada limitada e outros elementos começam a ser considerados. Sobre o uso da terminologia do conceito, concordamos com Kormos (2013) quando afirma que:
“Para que avancemos nosso entendimento da aptidão para aprendizado de língua, é necessário abordar a pergunta de como Língua é definida” (Ibid.: 146).
Para nossos objetivos, definiremos Língua aqui como o conhecimento dos sistemas fonológicos, ortográficos, morfológicos, sintáticos e semânticos, de maneira a capacitar o indivíduo a
1 Os termos aprendizagem e aquisição serão usados neste trabalho como sinônimos, diferentemente da distinção
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desempenhar tarefas que simulem as demandas linguísticas cotidianas. Esta definição contempla apenas a competência gramatical de Canale e Swain (1980), deixando de fora as competências sociolinguística e estratégica.
É também importante precisar que tipo de processo de aquisição de L2 temos em mente. Neste estudo trataremos não da situação naturalística, vivenciada no país da língua-alvo, mas do contexto de instrução, onde o processo de aprendizagem se dá basicamente através das interações em sala de aula.
Contudo, estudantes diferentes trazem para este processo diferentes percepções e posicionamentos, mais ou menos positivos a respeito da L2 e a respeito de si mesmos enquanto aprendizes (OXFORD e LEE, 2008). Tais posicionamentos são influenciados pela cultura, são maleáveis e exercem um papel que não é imediatamente evidente (WHITE, 2008), pois os aprendizes consideram suas opiniões como verdadeiras e estas acabam por orientar como eles interpretam
suas experiências e como eles se comportam frente ao processo de aquisição. Em outras palavras,
maneiras diferentes de interpretar as experiências do processo de aprendizagem, ou diferentes perspectivas diante do desenvolvimento de uma L2, exercem um impacto nas ações tomadas pelos aprendizes (COCHRAN, MCCALLUM e BELL, 2010, BROWN, 2006).
É válido, portanto, compreender melhor a perspectiva dos aprendizes em relação à própria aptidão e suas relações com seu comportamento e seu desenvolvimento.
1.2 Percepções de aptidão
Mercer & Ryan (2010) investigaram a perspectiva de aprendizes de inglês a respeito da aptidão para línguas a partir do construto mentalidade2 (DWECK, CHIU e HONG, 1995), definido como:
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“pressupostos que indivíduos constroem a respeito de vários atributos humanos, como inteligência e personalidade” (Ibid.:436).
Uma mentalidade pode ser basicamente entendida como um posicionamento pessoal a respeito de um dado atributo, no nosso caso aptidão, ser basicamente fixo, indicando que o indivíduo acredita que o atributo não se altera durante a vida, mas é uma característica estática, ou
incremental, podendo ser desenvolvido através de esforço, treino, experiências, etc.
Os autores utilizaram entrevistas com perguntas abertas a nove estudantes (cinco na Áustria e quatro no Japão), derivando as seguintes conclusões:
Ao invés da dicotomia mentalidade fixa/Incremental, um contínuo entre os dois extremos descreve melhor a maneira como as crenças dos entrevistados tendiam mais para um pólo do que para outro.
Os relatos apontam para uma tendência mais unificadora da aptidão “total” de aprender uma L2 (Japão) versus uma tendência a discretizar tal aptidão em diferentes habilidades, tais como escrita, fala, leitura e compreensão oral (Áustria), sugerindo um componente cultural na base de tais crenças.
Observou-se um indício de conflito, entre os respondentes japoneses, possivelmente devido à interferência de um discurso comumente difundido, chamado de script social. Os relatos apontam para direções opostas, com relação à dicotomia aptidão fixa/ incremental. Enquanto os respondentes afirmaram em vários momentos que acreditavam mais no papel do esforço individual (indicador de uma mentalidade incremental), em outros momentos aparecem em suas falas elementos sobre um talento inato (mentalidade fixa), interpretados pelos autores como uma opinião mais enraizada, mais pessoal, dissociada do discurso socialmente incorporado.
Contudo, é importante notar que o próprio conceito de aptidão que aparece neste estudo, assim como na literatura em geral (CARROLL, 1973, 1979, 1981,1991, DÖRNYEI, 2010, ROBINSON,
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SKEHAN, 2011 e 2005, WEN), parte do pesquisador, é construído e desenvolvido do ponto de vista do pesquisador, para a orientação e condução do estudo.
Acreditamos que a visão do aluno sobre aptidão, como este pensa o conceito de aptidão, tem o potencial de adicionar a nosso entendimento sobre o tema, sobretudo por entender que estudos que não levam em conta os contextos sociais, culturais, educacionais e políticos, na busca de conhecer o universo de posicionamentos dos envolvidos, frequentemente através de questionários, inevitavelmente deixam de levar em conta a natureza experiencial destes posicionamentos, ou seja, “seu caráter socialmente construído pelos discursos e práticas difundidos e compartilhados” (WHITE, 2008: 123).
1.3 Aptidão: a perspectiva do aluno
Neste estudo desejamos abordar a seguinte pergunta: o que é aptidão para o aprendiz? Qual é a sua visão de, seu posicionamento sobre aptidão? Como dar voz ao aprendiz e ouvir atentamente o que ele tem a dizer? Que padrões compartilhados de posicionamentos podemos observar? Parece haver um espaço para se explorar o posicionamento dos aprendizes de forma a privilegiar a perspectiva destes sobre o conceito de Aptidão. Nosso objetivo é o de melhor compreender como este posicionamento, especialmente com relação às questões da maleabilidade e dos componentes da aptidão, auxiliam ou atrapalham o exercício de sua agência no processo de aprendizagem (NORTON e TOOHEY, 2001).
Os questionamentos que guiarão nossa investigação são: O que pensam os alunos universitários entrevistados sobre a aptidão para L2? Pensam em aptidão como uma entidade única ou composta de elementos? Aptidão é algo inato ou pode ser alterado por experiências? Que elementos acreditam estar envolvidos? Possuem um papel ativo no processo de aprendizagem ou seu desempenho depende apenas da aptidão que possuem?
5
1.4 Perguntas de pesquisa
O estudo de Mercer e Ryan (2010) fornece um ponto de partida para alguns questionamentos não abordados pelos autores e outros adaptados para o contexto Brasileiro de ensino de língua estrangeira.
Ao nos perguntar quais compreensões da própria aptidão para aprender uma L2 os alunos constroem/possuem, estamos de fato levantando uma questão sobre um conjunto de crenças dos alunos, que deve estar vinculado à identidade dos mesmos (OXFORD e LEE, 2008:306). Em outras palavras, desejamos conduzir um estudo Q com o objetivo de evidenciar os elementos que os estudantes acreditam estar relacionados à aptidão para L2 e analisar os fatores que emergem. Para tanto, concordamos com Oxford e Lee (2008) quando defendem a utilização de métodos mistos para o estudo de questões identitárias ou envolvendo crenças pois
“Muitas das questões relativas à identidade não são abordadas por formatos quantitativos tradicionais, mas emergem apenas através de métodos mais intensivos, etnográficos, qualitativos ou métodos mistos” (Ibid.:309).
Para tanto, algumas das perguntas que nos guiarão são:
1) Qual o posicionamento discursivo dos estudantes universitários entrevistados sobre aptidão para L2 em relação à polaridade fixa/incremental?
Buscamos com esta pergunta entender melhor se para alunos do ensino superior, dos setores público e privado, a polaridade fixo/incremental é adequada para descrever as crenças observadas ou se algum outro modelo seja mais adequado. É preciso conhecer as variáveis relevantes para estes posicionamentos e avaliar o papel atribuído a elas.
2) Qual a relação entre o posicionamento discursivo dos sujeitos sobre aptidão e seu senso de agência?
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Pretendemos investigar possíveis relações entre as mentalidades observadas e a percepção de que possuem um papel ativo no processo de aprendizagem ou se acreditam que a aptidão que possuem é fixa e portanto não podem alterar esta característica através de seu comportamento.
3) Para os estudantes entrevistados, como a visão de aptidão se relaciona às habilidades linguísticas?
O aluno brasileiro demonstra uma crença sobre aptidão para L2 como um todo (à maneira dos sujeitos japoneses do estudo de Mercer e Ryan) ou estas crenças variam conforme a habilidade focada (como os sujeitos Austríacos no mesmo estudo)? Durante a entrevista com o grupo focal, para a coleta do concurso de ideias, analisaremos se os elementos de leitura, produção oral, escrita, pronúncia, entre outros, emergem naturalmente ou não. Se sim, desejamos avaliar os posicionamentos e analisar os fatores que emergem.
4) O script social, ou discurso socialmente difundido, afeta as crenças dos estudantes? De que forma?
É esperado que pressões sociais afetem as crenças dos alunos no sentido da perpetuação de ideias sobre o papel desempenhado pela aptidão inata versus o esforço e a dedicação, mas de que forma? Pretendemos partir de uma análise da existência de incongruências entre os pontos de vista sobre a aptidão entendida como fixa ou incremental. Complementar a análise dos fatores do estudo Q com entrevistas que evidenciem um maior ou menor alinhamento entre estes pontos de vista para a elaboração de hipóteses que auxiliem a interpretação dos resultados.
Tendo concluído esta introdução, seguimos ao capítulo 2 com uma discussão do conceito de aptidão para L2 e da Metodologia utilizada no capítulo 3. Acreditamos que esta ordem é a mais
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indicada, mas entendemos que por ser a metodologia Q muito pouco conhecida, o leitor que assim desejar pode optar por inverter esta ordem.
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2 APTIDÃO E METACOGNIÇÃO
2.1 Aptidão
O termo Aptidão (para língua estrangeira) e o conceito a que se refere apresentam na literatura especializada e no entendimento do público em geral uma grande variedade, o que torna necessário um cuidado extra na sua definição e na delimitação do contexto desta. Antes de proceder a um breve histórico do conceito de Aptidão na Linguística Aplicada, iniciamos com uma definição provisória de Aptidão. Aptidão para Língua Estrangeira basicamente se refere ao
“Nível que os indivíduos possuem, relativamente à sua população, das diversas habilidades cognitivas que são utilizadas para o Processamento de Informação durante o aprendizado da L2 e durante o desempenho em vários contextos” (ROBINSON, 2005:46).
Em outras palavras, Robinson deixa claro que se trata de uma definição que privilegia a perspectiva de Processamento de Informação (SKEHAN, 1998) e uma visão de língua enquanto código, “de natureza dual, baseada em regras e exemplares, nem sempre explicados por uma regra” (Ibid.: 3). A palavra nível pressupõe ainda a possibilidade de medição das habilidades cognitivas envolvidas, inscrevendo a definição em uma tradição psicométrica. Constitui uma das motivações deste estudo que esta visão de Aptidão propicia um potencial explicativo limitado de fenômenos observados em situações de aprendizado formal (SPARKS, 2011; GRIGORENKO, 2000; SÁFÁR & KORMOS, 2008; WEN, 2012COCHRAN, MCCALLUM e BELL, 2010; VATZ, 2013) e que portanto deve ser expandida.
2.2 Histórico e revisão bibliográfica
Nas últimas seis décadas, o conceito de Aptidão foi utilizado com diferentes objetivos, pesquisado com relação a diferentes questões e o percurso que faremos aqui irá refletir as diferentes etapas
9
que o conceito atravessou até chegar ao momento atual, com ênfase nos aspectos que mais interessam a esta pesquisa.
Num primeiro momento se pretendia medir a aptidão genérica para língua estrangeira como um todo, através de testes, com o objetivo de se selecionar candidatos para aprender mais rapidamente uma L2. Mudanças no paradigma de ensino de L2, notadamente o surgimento da abordagem comunicativa, coincidiram com preocupações em relação à validade das medidas destes testes, uma vez que a visão de ensino em voga era a abordagem audiolingual. Isto levou a uma diminuição do interesse pelo conceito de Aptidão até a década de 90, quando o conceito volta a interessar a Linguística Aplicada, mas desta vez com o objetivo de compreender as características dos alunos mais bem sucedidos no processo de aquisição de L2 (ROBINSON, 2005). Mais recentemente ainda, pesquisas em Aptidão demonstraram uma importância acentuada da Memória de Trabalho (WEN 2012, WEN e SKEHAN, 2011) subjacente ao conceito de aptidão, e ao mesmo tempo da
visão do aluno (MERCER e RYAN, 2010) de sua própria Aptidão.
2.3 “Medindo” a Aptidão
Uma importante contribuição à compreensão do conceito de Aptidão se deu na década de 50 com o trabalho pioneiro de John Carroll, que estabeleceu os parâmetros de operação da pesquisa em AL2. Carroll trabalhou dentro de uma perspectiva diferencial-psicométrica, predominante até meados da década de 1960, mas influente até hoje. Esta perspectiva se apoia na premissa de que a natureza de características intelectuais, como Aptidão e Inteligência, pode ser estudada através de (1) avaliações do desempenho na realização de determinadas tarefas cognitivas; (2) a utilização de diversas técnicas matemáticas baseadas na correlação, especialmente a Análise Fatorial. Este procedimento visa revelar a estrutura por trás de agrupamentos de itens (fatores) para então poder formular modelos teóricos (COLL, MARCHESI e PALÁCIOS, 2004).
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Carroll desenvolveu então um teste para as forças armadas que visava à seleção dos candidatos mais aptos a
“aprender uma língua estrangeira de importância militar (...) em cursos intensivos com duração de 8 meses” (CARROLL 1962: 87).
Para tanto, Carroll partiu das premissas (1) a facilidade para se aprender a falar e compreender uma língua estrangeira é um talento razoavelmente especializado e (2) apenas uma parte pequena da população em geral possui tal talento em níveis suficientes para ser submetida ao tipo de instrução intensiva, rigorosa e cara dos programas de língua estrangeira das forças armadas e outras agências governamentais.
Assim, é importante salientar que Carroll tinha como objetivo medir através de um teste que se fizesse rapidamente disponível, quais candidatos estavam mais aptos a aprender uma língua estrangeira em um contexto militar, intensivo e de abordagem audiolingual. Como as Forças Armadas já utilizavam minicursos, com duração de 2 a 3 semanas, para selecionar os candidatos, os testes deveriam idealmente oferecer o mesmo nível de ajuda na seleção, mas de forma mais rápida.
Carroll desenvolveu este teste entre 1953 e 1958 procurando os itens mais adequados para prever o sucesso na aprendizagem. Para a produção dos primeiros testes, Carroll é bastante claro com relação a como desenvolveu a bateria de testes iniciais, chegando mesmo a afirmar que foi “guiado pela teoria quando possível e quando isto era impossível, por palpite” (CARROLL 1962: 94). Primeiramente Carroll procurou correlações entre os diversos testes produzidos e o desempenho no minicurso. Procedeu então à análise fatorial dos dados coletados, o que levou a um refinamento da escolha dos testes da versão final. Vários testes foram eliminados, pois alguns não mostraram correlação estatisticamente significativa com o desempenho final, enquanto outros apenas duplicavam uma correlação já estabelecida. Este processo de refinamento culminou com a
11
produção, junto com Stanley Sapon, do Modern Language Aptitude Test, ou MLAT (CARROLL e SAPON, 1959 apud DÖRNYEI, 2010), dividido em cinco sub-testes:
● Aprendizado de números, testando a memória do candidato bem como o nível de estado
de alerta para a compreensão de uma língua estrangeira
● Script Fonético, medindo a habilidade de associação de sons e símbolos
● Pistas ortográficas, destinada a medir o conhecimento do léxico do Inglês juntamente com
a associação de sons e símbolos
● Palavras em frases, para se avaliar a sensibilidade gramatical sem uso de metalinguagem
● Associação em pares, para avaliar a capacidade de memorização do candidato
O procedimento adotado na confecção do MLAT garantiu confiabilidade3, se mostrando consistente em prever o desempenho final dos alunos em uma ampla gama de contextos (CARROLL, 1981), o que explica sua utilização ainda hoje para efeitos de admissão e nivelamento em programas de língua estrangeira.
Carroll inferiu, a partir dos resultados dos testes, o que ele chamou de quatro componentes de aptidão para língua estrangeira:
● Habilidade de codificação fonética –Esta habilidade está relacionada à habilidade de identificar sons distintos, formar associações entre eles e os símbolos que os representam, bem como reter estas associações em uma representação consciente, implícita na descrição de Carroll:
“Habilidade de decodificar, ou representar de alguma forma, material fonético em imagem, de tal forma que ele possa ser reconhecido ou reproduzido depois de um intervalo preenchido com alguma outra atividade” (CARROLL 1962: 129).
3 Confiabilidade aqui, entendida como a capacidade dos testes de preverem o nível de rendimento provável dos
soldados nos cursos intensivos (8 meses) de maneira semelhante à estimada através do minicurso intensivo de 2-3 semanas.
12 ● Sensitividade Gramatical- Capacidade de identificar as funções gramaticais que as palavras desempenham em uma frase, demonstrando uma consciência dos padrões sintáticos das frases de uma língua. Apesar de não envolver metalinguagem, implica na consciência de relações gramaticais.
● Habilidade de Aprendizagem Linguística Indutiva- Capacidade de inferir regularidades ou regras a partir da exposição a textos escritos e/ou orais com um mínimo de orientação ou supervisão, e de extrapolar tais regras para formar novas frases.
● Memória Associativa- Capacidade de formar conexões entre itens lexicais da L1 e da L2 e entre sons e significados rapidamente, o que implica em uma capacidade de memorizar grandes quantidades de informação em um curto espaço de tempo.
Estes quatro componentes não são independentes e Carroll investigou as relações entre eles em uma série de artigos (1973,1979,1981,1991), desenvolvendo ainda mais sua visão de Aptidão nas décadas subsequentes.
2.4 Compreendendo a Aptidão
A perspectiva diferencial-psicométrica, predominante até meados da década de 1960, orientou a produção do MLAT e os resultados deste teste guiaram a teoria subjacente ao conceito de Aptidão. Em outras palavras, a teoria foi desenvolvida a partir dos testes, o que equivale a dizer que o conceito de Aptidão foi teorizado a partir daquilo que os testes avaliavam.
Surge então na década de 70 um novo eixo de pesquisa: a perspectiva do processamento de informação, que veio a dominar o paradigma em psicologia cognitiva. Esta perspectiva parte de uma análise de várias capacidades e diversos processos envolvidos na resolução inteligente de problemas e de tarefas de diferentes domínios (Sternberg, 1977). Com esta perspectiva, cresceu uma insatisfação com a visão das Diferenças Individuais (doravante DIs) proveniente do comportamento medido pelos testes, resumida aqui por Williams & Burden
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“Contudo, o que frequentemente se questiona é o que exatamente o teste está avaliando. O que geralmente é esquecido em pesquisa sobre DIs é que a característica escolhida não é nada mais que o melhor esforço do pesquisador em conceptualizar o que aquele traço particular envolve.” (Ibid.1997:90).
Para os autores, é preciso manter em mente que o construto hipotético, criado para se estudar e avaliar uma característica, não necessariamente existe concretamente, mas pode ser produto de uma perspectiva do pesquisador. Dörnyei concorda:
“Não existe uma coisa chamada Aptidão para Línguas. O que nós temos são vários fatores cognitivos que formam um composto que pode ser entendido como a capacidade geral de um aprendiz de dominar uma Segunda Língua” (2010: 33).
Se por um lado temos que admitir que testes como o MLAT auxiliaram na seleção das pessoas que melhor podiam se beneficiar de oportunidades de ensino, devemos também ser claros em afirmar que os mesmos não desenvolvem suficientemente nossa compreensão da natureza da AL2. Desta forma, notamos um deslocamento do foco de avaliar para compreender a Aptidão.
Questões que irão interessar os pesquisadores são: AL2 é estável ou variável? Quais são seus componentes? Qual o papel da L1? Qual o papel da natureza do aprendizado (naturalístico/via instrução)? Qual o papel da AL2 durante o processo de aquisição de L2? De que maneiras o conhecimento da AL2 dos alunos pode informar a abordagem de instrução?
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2.4.1 Componentes de AL2
O campo de pesquisa em componentes de AL2 gerou um grande número de estudos (para uma revisão destes, sugerimos Dörnyei 2010:41), mas tal pesquisa não alterou significativamente o quadro com os quatro componentes clássicos (CARROLL, 1990:14).
Skehan (2002) explica que isto se deveu a um interesse limitado pelo conceito, em parte devido ao fato de AL2 ser percebida mais e mais como um conceito (a) antidemocrático com relação aos alunos, (b) ultrapassado e (c) de pouco valor prático.
Um revival foi sentido nos últimos vinte anos por duas razões: Primeiramente, avanços em psicologia cognitiva permitiram uma melhor representação das várias habilidades que compõem a capacidade de se aprender línguas (ROBINSON, 2002; OXFORD, 1990; SKEHAN, 1989, 1991, 1998). Em segundo lugar, houve um entrelaçamento de aspectos de AL2 e vários elementos importantes da pesquisa em Aquisição de L2.
Um exemplo importante é o reexame do conceito de Aptidão empreendido por Skehan (2002) de forma que cada componente aponte para os diferentes estágios da aquisição da L2:
1) O insumo é percebido/notado
2) O insumo é analisado e padrões são estabelecidos, analisados em um alto nível de abstração 3) Os padrões são ‘controlados’ e disponibilizados para acesso durante a produção
4) Os padrões são automatizados.
Assim, o estudo de componentes da AL2 continua a interessar a Linguística aplicada.
2.4.2 O Papel da L1
Que várias habilidades em L1, como leitura, exerçam um papel na Aptidão para L2 parece intuitivo (DÖRNYEI, 2010) e esta hipótese tem sido estudada por vários pesquisadores (CROMBIE, 1997; SAWYER e RANTA, 2001; SKEHAN, 1989; SPARKS e GANSCHOW, 1999, 2001; SPARKS et.al., 2011; RANTA, 2008).
15
Ranta (2008) cita um estudo de Wells (1985) em que 185 crianças foram acompanhadas em seus primeiros anos de vida. Uma década mais tarde, Skehan (1989) estudou as mesmas crianças, quando já haviam começado a estudar uma L2 na escola. Skehan concluiu que algumas medidas, como (1) vocabulário aos 39 meses e (2) comprimento médio das frases aos 42 meses, exibiam uma forte correlação com testes de AL2. Isto pode ser considerado evidência em favor da influência da Aptidão para L14 sobre a AL2.
Partindo do pressuposto de que a capacidade para se aprender uma L2 está fortemente vinculada às habilidades de aprendizagem da L1, Sparks et.al. (2001) conceberam a Hipótese da Diferença na Codificação Linguística (HLCD5). Para os autores, o fator cognitivo principal é a “codificação linguística”, referente a habilidades como o processamento fonológico/ortográfico e o reconhecimento de palavras. Tais habilidades, de acordo com esta hipótese, são fundamentais para a aquisição de uma L2 e, portanto, um desenvolvimento insuficiente destas habilidades terá um impacto profundo no desenvolvimento da L2, levando a uma séria limitação em seu desenvolvimento. Isto tem sido corroborado por uma vasta produção acadêmica dos autores. Os autores também defendem que características afetivas negativas em relação à aquisição de L2, i.e., “baixa motivação e altos níveis de ansiedade, provavelmente tem sua origem em habilidades limitadas em L1” (SPARKS et.al., 2011:270), hipótese que comentaremos em maior detalhe quando discutirmos a visão do aluno (seção 2.7 abaixo).
A importância de habilidades em L1 para a AL2 também foi o foco de um estudo longitudinal por Dufva e Voeten (1999 apud SPARKS et.al. 2011). Um total de 160 crianças finlandesas foram acompanhadas da 1ª à 3ª série, com a realização de medidas de reconhecimento de palavras (1ª série), memória fonológica (2ª série) e habilidades em L2 (3ª série). Uma correlação de 0,76 foi
4 Utilizarei aqui o termo Aptidão para L1, conforme Dörnyei (2010) 5 Do ingles LCDH (Linguistic Coding Differential Hypothesis)
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encontrada entre as habilidades em L1 e a medida global em L2 (compreensão oral, competência comunicativa e vocabulário). Os autores concluem que o nível de desenvolvimento de reconhecimento de palavras em L1 representa o melhor indicador de aprendizagem futura de L2. É importante aqui relacionar o papel desempenhado pela L1 e a MT, pois Wen (2015) é claro em afirmar a importância da MT para o desenvolvimento tanto da L2, quanto da L1. O autor discute a componente fonológica6 da MT, e sua importância para a aquisição de léxico, e a componente
executiva7, e sua importância no desenvolvimento da compreensão auditiva. Esta conexão entre habilidade em L1 e desempenho em L2 é defendida também por Kormos (2013):
“Se considerarmos que as habilidades em L1 fornecem uma base importante para o aprendizado da L2, poderemos ver que além de um efeito direto, os componentes cognitivos da aptidão também exercem um efeito no desempenho em L2 indiretamente, através da mediação das habilidades em L1” (Ibid.:138).
Figura 1: Efeito indireto da Habilidade cognitiva em L1, adaptada de Kormos (2013:139)
6 PWM, do inglês Phonological Working Memory. 7 EWM, do inglês Executive Working Memory.
Habilidades Cognitivas Habilidades em L1 Desempenho Final em L2
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Assim, à luz dos estudos citados, nosso posicionamento admite que diferenças no desenvolvimento de habilidades em L1, começando nos primeiros anos de vida, explicam ao menos parte da variação observada no futuro desempenho em L2.
2.4.3 Estabilidade
A oposição estabilidade/maleabilidade da AL2 tem sido objeto de pesquisa e Carroll é comumente citado como apoiando o conceito de Aptidão como característica estável, i.e. não afetada por tratamento, treinamento ou experiências prévias. Contudo, ele afirma que
“Fica para ser investigado até que ponto o comportamento avaliado pelos testes de Aptidão pode ser modificado por treinamento” (CARROLL 1962:89)
Isto é importante porque aqui vemos que Carroll não apenas vê a possibilidade de a Aptidão ser uma característica mutável, mas também demonstra uma consciência a respeito da diferença entre o construto Aptidão em si e o que é medido pelo MLAT, ou seja, o comportamento demonstrado através de testes de rendimento em tarefas específicas.
Recentemente vários estudos apontam em ambas as direções (EINSENSTEIN 1980, MCLAUGHLIN 1995, SAWYER 1992, SPARKS et.al. 1995 e HARLEY and HART 1997, GRIGORENKO 2000), o que levou Skehan a afirmar: “A verdade é que não há evidência suficiente para se afirmar com certeza que a Aptidão é ou não fixa e imutável” (2002).
A resposta a esta questão depende primordialmente da definição exata de Aptidão e do conceito que se tem de ‘aprender uma L2’. Neste estudo, Aptidão para L2 dever ser entendida como: Dado um curso de instrução de certa duração, Aptidão é a habilidade para se adquirir competência gramatical, especialmente sintaxe, morfologia, léxico e fonética, conforme medida de avaliação global de desempenho nas quatro habilidades, dentro das situações de uso desenvolvidas em sala de aula.
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De posse desta definição, a visão que adotaremos aqui é em favor da maleabilidade da Aptidão, seguindo o posicionamento de Harley e Hart quando comentam os resultados de seu estudo, com crianças de 7º e 11º ano em programas de imersão:
“Resumidamente, há vários resultados neste estudo que apoiam o argumento de que a habilidade linguística analítica está mais fortemente associada com desenvolvimento de L2 quando a exposição intensa à L2 é vivenciada pela primeira vez na adolescência” (2002:329).
Em outras palavras, o desenvolvimento observado em L2 é marcadamente influenciado pela habilidade linguística analítica desde que o aluno tenha experienciado a L2 ainda na adolescência. Acreditamos que faz sentido imaginarmos que assim como a habilidade linguística analítica, outros elementos de AL2, como a Memória de Trabalho, não são fixas, mas devem possuir diferenças de nível final máximo a ser atingido, dependendo, por exemplo, das experiências e da oferta de estímulos apropriados nos primeiros anos de vida.
2.5 A Memória de Trabalho
Dentro da perspectiva cognitivista de Aquisição de Língua Estrangeira, a Memória de Trabalho (MT) tem recebido mais e mais atenção (SAWYER e RANTA 2001; SÁFÁR e KORMOS 2008; SKEHAN 1998) e Wen (2012) defende a centralidade do conceito para diferentes estágios do processo de aquisição, em concordância com Skehan (2002), citado pelo autor. Para Wen, a MT seria um sistema de mecanismos e processos envolvidos em tarefas complexas da aquisição de L2, não limitada ao armazenamento de informação.
Wen descreve a MT como possuído três componentes:
O sistema central executivo de memória (EM), responsável pela coordenação da informação e pela alocação e controle dos recursos de atenção
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Dois sistemas responsáveis por gerenciar informação fonológica (o ciclo fonológico) e informação visual/espacial (ou bloco de notas visual/espacial8)
Um buffer episódico, que é um armazenamento de capacidade limitada capaz de integrar informações de diferentes fontes.
Wen acredita que o envolvimento dos dois primeiros elementos deva acontecer de forma mais controlada para a aquisição de L2 que para L1, o que explicaria uma maior demanda de recursos cognitivos e uma dependência maior da capacidade da MT.
Na discussão de MT de Wen, três princípios são fundamentais: (1) A MT não é unitária, mas composta de diferentes elementos, que atuam diferentemente nos diversos processos envolvidos em uma dada tarefa cognitiva; (2) a MT é limitada, i.e., seu funcionamento sofre um efeito de estrangulamento devido à limitação intrínseca da quantidade de estímulos que podem ser manipulados a cada momento e (3) a MT atua como elemento de transição, intermediando a transferência de informação para a memória de Longo prazo (MLP).
Assim, a MT se coloca em uma posição central na atual definição de AL2, o que justifica sua presença neste estudo.
2.6 Os complexos de Aptidão de Robinson
Para Robinson (2002), o objetivo principal da pesquisa em AL2 deve ser a adequação de escolhas pedagógicas a diferenças individuais (DIs) em habilidades cognitivas (ibid. 2002: 113) e sua contribuição é fundamental para nossa compreensão de Aptidão hoje. Primeiramente devemos situar seu modelo dentro de um contexto que debate um conjunto de questões da Aquisição de L2. A Hipótese de Diferença Fundamental, de Bley-Vroman (1990) afirma basicamente que a aquisição de L1 pela criança acontece conforme os preceitos da Gramática Universal
20
(CHOMSKY, 1965), enquanto a aquisição de L2 pós período crítico se dá através de habilidades cognitivas gerais. Uma explicação de como, quando e por que tais habilidades são utilizadas na aquisição de L2 pelo adulto, segundo Robinson (2002), irá necessitar que compreendamos a interação entre (1) habilidades cognitivas e (2) condições de aprendizagem, que se dá através do Processo de Aquisição:
Processo de Aquisição
Figura 2: Aquisição de L2 segundo Robinson (2002)Para tanto, Robinson utilizou os Complexos de Aptidão de Snow (19879 apud Robinson 2002), que prevê uma estrutura hierarquizada das habilidades cognitivas, com as mais elementares, chamadas primárias, se combinando para formar as secundárias, tais como:
Reconhecimento da Lacuna (RL)
Mem. para Texto Contingente (MT) Proc. Semântico Profundo (PSP) Ensaio de regras Metaling. (ERM) Velocidade Reconhec. Perceptual de padrões
Mem. Trab. Velocidade Fonológica MT Fonol.
Analogia Inferência de Significado
Sensibilidade Memorização Gramatical Mecânica
Figura 3: Complexos de aptidão
Por sua vez, as habilidades secundárias se combinam para compor Complexos que
representam combinações hipotéticas de variáveis de Aptidão que influenciam conjuntamente a aprendizagem em uma situação particular10
(Snow, 1994 apud Robinson 2002:118)
9 Snow, R.E. (1987). Aptitude Complexes. In R. E. snow & M.J. Farr (Eds.), aptitude, learning and
Instruction., (pp.13-59). Hillsdale, NJ:Erlbaum.
10 Grifo meu.
Hablidades Cognitivas
Condições de Aprendizagem
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Um exemplo seria a Aptidão para Foco na Forma (via reformulações), que dependeria de duas habilidades secundárias: RL e MT. Uma vez que as Habilidades secundárias podem ser pensadas simplificadamente em termos de baixas (B) ou altas (A), as seguintes combinações são possíveis para esta Aptidão:
RL AB AA
BB BA Aptidão para Foco na Forma MT
Figura 4: Combinações de complexos
Assim, para um indivíduo, sua habilidade de RL pode ser Alta ou Baixa, e o mesmo acontece para MT. Existem 4 combinações possíveis: AA, BB e AB e BA.
Robinson afirma ainda que o Processo de Aquisição irá, naturalmente, estar condicionado não apenas às (1) habilidades cognitivas, mas também (2) às demandas de Processamento de Informação (ProcInfo) específicas das condições de aprendizagem:
Proc. de Aquisição
Figura 5: Influências sobre a aquisição de L2
Por fim, Robinson propõe a Hipótese de Habilidade Diferenciada (HDD), que prevê que, para adultos e pessoas de QI alto, os Complexos de Aptidão devem exibir uma maior variabilidade que para crianças e pessoas de QI mais baixo. Em outras palavras, adultos devem possuir mais combinações do tipo AA e BB para as diversas habilidades que crianças, para quem as combinações AB e BA devem prevalecer. Para Robinson isto é importante, pois significa que para
Hab. Cognit. 1árias 2árias Complexos Com Condições de Aprendizagem (Demanda de ProcInfo)
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adultos e pessoas de QI mais alto, a adequação de condições de aprendizagem pode ser mais importante que para crianças.
Em suma, a visão de Aptidão que utilizaremos é adequada para descrever o processo de aquisição de L2 em contextos de instrução, por adultos jovens. O modelo adotado supõe uma hierarquia de habilidades primárias, basicamente vistas como inatas. Contudo, este inatismo deve ser entendido como o grau máximo potencial, ainda dependente das oportunidades e/ou experiências vivenciadas, sobretudo nos primeiros anos de vida. Inclui também as habilidades secundárias e os complexos de Aptidão, que exercem um impacto mais facilmente observável sobre o processo de aprendizagem.
2.7 A perspectiva do aluno
A percepção do aprendiz sobre a própria Aptidão e o papel que desempenha no processo de aprendizagem tem sido pesquisado nos últimos anos. Um estudo realizado por Cochran, McCallum e Bell (2010) investigou o conceito de Aptidão juntamente com Atitudes e Atribuição para o sucesso. Para os autores, Atribuição seria a qualidade de um aprendiz de atribuir o sucesso do projeto de aprendizado a diferentes elementos ou aspectos (habilidade/aptidão, esforço, contexto e sorte). O estudo realizado explorou o aprendizado de língua materna e estrangeira com 648 estudantes universitários. Os resultados apontam na direção de um elo entre atribuições internas de sucesso (habilidade e esforço) com desempenhos acadêmicos melhores, assim como os obtidos por Hsieh (2005 apud COCHRAN, MCCALLUM e BELL 2010: 580) em seu estudo com 500 estudantes universitários de primeiro semestre em cursos de língua estrangeira no Texas e também Brown (2006) com um estudo de aprendizado autônomo.
O que estes estudos têm em comum é semelhante ao conceito de Locus de Controle (doravante LOC, de Locus of Control em inglês), uma espécie de senso de controle pessoal sobre o que está
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acontecendo. Refere-se à crença no controle que se possui sobre os diversos eventos da vida. Uma polarização existe entre aqueles que situam o LOC internamente, sentindo-se no controle das coisas do dia-a-dia e os que o situam externamente, sentindo-se desprovidos de poder ou forças para alterar o curso das coisas. Williams & Burden (1997) citam resultados que apontam para uma relação entre situar o LOC internamente e uma percepção de sucesso na vida, particularmente no contexto acadêmico, como quando os alunos demonstram uma tendência a procurar informação por conta própria e usá-la em tarefas de resolução de problemas. Essas pessoas são mais ativas e assertivas e parecem mais curiosas e empolgadas com o próprio aprendizado. Vale repetir aqui a advertência de Williams e Burden para que não nos detenhamos em simplesmente rotular os alunos, como se a atribuição de LOC fosse algo estático, mas por ser este um elemento dinâmico, usar este tipo de conhecimento para buscar meios de auxiliar os alunos a repensar a forma como veem o papel do próprio esforço dentro do processo de aprendizagem.
Em outro estudo com ensino de L2 com 184 alunos universitários, Onwuegbuzie et.al. (2000) mostraram que as expectativas de desempenho dos alunos e as percepções de habilidade intelectual e competência escolar estão relacionadas significativamente com o desempenho em L2, ainda que menos que com (1) o desempenho acadêmico prévio (medido pelo GPA) e (2) ansiedade em L2. Os autores levantam a questão sobre se esta correlação é decorrente de uma avaliação precisa da própria capacidade (estratégia metacognitiva) ou se estamos diante de uma profecia auto-realizada, de maneira que
“alunos que possuem baixas expectativas com relação à sua aptidão para L2 acabam por exibir um comportamento que os leva a um nível baixo de aproveitamento” (ibid.: 12).
Por último citarmos aqui o estudo de SPARKS et.al. (2011) com uma bateria de testes que incluíram uma medida de aproveitamento em L1 na infância; habilidade cognitiva em L1; aptidão para L2 e um conjunto de medidas afetivas de L2. A análise fatorial demonstrou existirem 4 fatores que explicavam 76% da variação em proficiência escrita e oral em L2. Os autores chamaram os
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fatores de Análise Linguística (composta de medidas de compreensão, gramática, vocabulário e aprendizagem indutiva tanto em L1 como em L2), Fonologia/Ortografia (composta de medidas de codificação fonêmica e processamento fonológico), QI/Memória (composto de medidas em inteligência em L1 e aprendizagem de pares associados em L2) e Auto-percepção de habilidade linguística (composta de medidas de ansiedade e motivação para L2). Uma das conclusões mais interessantes do estudo é que uma percepção negativa das próprias habilidades de aprendizagem de L2 não seja apenas uma causa de níveis baixos de desenvolvimento em L2, mas uma
consequência de níveis baixos de desenvolvimento da habilidade analítica na própria L1. Em
outras palavras, ao invés de termos: Expectativa de desempenho em L2
Desempenho em L2
Figura 6: Expectativa de desempenho O que os autores defendem é:
Habilidade analítica em L1 Expectativa de desempenho em L2 Desempenho em L2
Figura 6.1: Expectativa de desempenho
Assim, a perspectiva do aluno de sua própria aptidão é importante no sentido de ampliar a compreensão que se tem das necessidades individuais dos alunos, mas também por tal perspectiva exibir correlação com a atitude e comportamento do aluno diante do processo de aprendizagem, o que pode impactar seu desempenho atingido.
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2.8 Estudando perfis de aptidão
Estudos mais recentes têm focado o estabelecimento de perfis de aptidão para se selecionar a abordagem de instrução11. As vantagens pedagógicas de se conhecer o perfil de aptidão do aluno para possibilitar tal adequação da abordagem estão discutidas em uma revisão crítica da literatura elaborada por Vatz et.al. (2013), pois “alunos com características diferentes podem responder diferentemente a técnicas de instrução particulares” (Ibid.:274). Os autores concluem com a convicção de que tais estudos carecem de “critérios de seleção de grupos que resultem em agrupamentos distintos12 de aptidão” (Ibid.: 287), pois consideram este elemento um dos pontos fracos dos estudos revisados. Isto é importante, pois Watts e Stenner (2012) são claros sobre a necessidade de se avaliar o tipo de assunto que se pretende estudar antes de se definir a Metodologia Q como uma escolha apropriada. Para os autores a pergunta que devemos responder é “A revelação dos pontos de vista dos sujeitos pode fazer alguma diferença?” (Ibid.: 53) e aqui nossa reposta é sim, pois de posse dos perfis de aptidão (da perspectiva dos alunos) poderemos adequar melhor nossa prática pedagógica.
Contudo, quando os Vatz et.al. afirmam, ao discutirem os pontos fortes de alguns estudos, ser importante “controlar as diferenças individuais dos alunos que não estavam sendo testadas diretamente” (ibid.:286), a visão de sujeito entra em conflito com a utilizada neste estudo. Ao adotarmos a metodologia Q, procuramos compreender a percepção de aptidão dos sujeitos como pessoas inteiras, sem as fracionar em parâmetros, por entender que ao fazê-lo, perderíamos o indivíduo.
11 Em inglês estes estudos são chamados de ATI, Aptitude Treatment Interactions, ou Interações
aptidão-Tratamento.
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Mais sério nos parece o fato de os autores fazerem este comentário como ‘ponto fraco’ de um dos estudos citados:
“(...) mas ela também usou outras informações, tais como entrevistas, além dos testes de aptidão padronizados, para estabelecer os perfis. Portanto, é difícil saber como aqueles outros dados, mais subjetivos13, afetaram a
distribuição dos alunos nos perfis” (Ibid.: 288).
Não resta dúvida sobre a conotação da palavra ‘subjetivo’ aqui. É algo indesejável no processo de investigação científica. Tal visão novamente se choca frontalmente com nossa abordagem diante do desafio de conhecer o posicionamento dos alunos entrevistados. Procuramos neste estudo abraçar o subjetivo como inerente ao projeto de pesquisa sobre o ponto de vista de indivíduos, o que levou a um conjunto de escolhas que resultaram em vantagens, mas também em limitações. Limitações importantes em relação ao que se pode afirmar sobre os sujeitos entrevistados e outras ainda mais severas em relação ao tipo de generalização possível. Contudo, são preços que aceitamos pagar quando a alternativa seria negar a centralidade do subjetivo na construção dos próprios conceitos estudados, e de fato na própria experiência humana.
2.9 Metacognição e Ensino de Língua Estrangeira
O uso de estratégias metacognitivas na aquisição de uma língua estrangeira é descrito por Anderson (2008) como gerando uma reflexão crítica que resulta em mudanças específicas de como o aprendizado é gerenciado e nas estratégias escolhidas para este propósito. Para o autor, habilidades metacognitivas bem desenvolvidas capacitam os estudantes de língua no sentido de permitir que eles reflitam sobre seu aprendizado, se tornando mais preparados para tomar decisões sobre o que eles podem fazer para melhorá-lo.
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Apesar de citar autores que discordam da eficácia do treinamento explícito de estratégias para o aprendizado de línguas (SKEHAN, 1989; VANN e ABRAHAM, 1990; WENDEN, 1998), Anderson defende que
“Ao invés de focar a atenção dos alunos apenas em aspectos linguísticos, educadores podem estruturar uma atmosfera de ensino onde refletir no que acontece durante o processo de aprendizagem levará a habilidades linguísticas mais fortalecidas” (2008:104).
Nosso posicionamento segue o de Anderson. Acreditamos que o aluno de L2 pode se beneficiar de treinamento em estratégias metacognitivas, especialmente quando ainda não as desenvolveu o suficiente no transcorrer de sua vida escolar.
2.8.1 Conceito de metacognição
Como ponto de partida para uma definição, podemos citar o psicólogo John Flavell, que publicou o primeiro livro em língua inglesa com uma avaliação do trabalho de Piaget como um todo (FLAVELL, 1975). Interessado no desenvolvimento da memória em crianças, Flavell descobriu que primeiramente elas têm que compreender o conceito de memória para poder desenvolver habilidades com o objetivo de aplicar e melhorar os processos de memória. Este conhecimento de ordem superior ele chamou de metamemória (1971). A seguir, Flavell expandiu este conceito para Metacognição, envolvendo as experiências e o conhecimento que se tem sobre os próprios processos cognitivos (ibid., 1979).
Já na década de 90, Nelson e Narens (1990) reorganizaram a pesquisa existente em Metacognição e estabeleceram uma distinção entre seus componentes (1) declarativo (conhecimento e monitoramento dos processos cognitivos) e (2) procedural (decisões conscientes ou não a respeito do controle dos processos cognitivos). Tem início então a ‘era moderna’ da Metacognição
28
(ANDERSON, 2008) e a seguir descreveremos alguns de seus parâmetros mais relevantes ao nosso estudo.
2.8.2 Parâmetros Metacognitivos
Um número de parâmetros presentes na literatura nos auxiliam a entender e pesquisar os fenômenos metacognitivos. O JOL (julgamento de aprendizagem14) pede que o aprendiz avalie
seu grau de confiança em seu aprendizado (entendido aqui como memorização) de itens discretos. O foco não está na quantidade de itens memorizados, mas no grau de consistência entre a avaliação feita pelo sujeito e o aprendizado efetivo (capacidade de acessar o item na memória) avaliado através de um teste posterior. O TOT (ponta da língua15) estuda a ocorrência de situações em que o sujeito descreve uma sensação de proximidade da lembrança de um item memorizado previamente, avalia seu grau de confiança de que irá lembrá-lo e a lembrança efetiva ou não do item. Já o RJ16 se refere a julgamentos reflexivos,
“quando o sujeito percebe que está diante de uma situação controversa, em que um problema não pode ser resolvido apenas através da lógica, mas envolve uma consideração cautelosa das próprias crenças face à evidências que as apoiem ou não” (FRAGNANT e CRAHAY, 2010: 9).
Estes parâmetros tem sido utilizados em pesquisa no ensino de L2 e o papel da metacognição como um todo vem sido gradativamente percebido como mais e mais relevante à aquisição de L2.
14 Do inglês Judgment of learning. 15 Do inglês tip of the tongue 16 Do inglês Reflective Judgment
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2.8.3 Papel no aprendizado
Metacognição não é simplesmente um conjunto de estratégias que se pode utilizar durante uma tarefa cognitiva, mas um elemento que desempenha um papel bastante crucial no aprendizado:
“Estudantes bem sucedidos academicamente são aqueles que estão conscientes das próprias estratégias utilizadas, enquanto estudantes menos bem sucedidos não estão” (SON e SCHWARTZ, 2002:21).
Concordam com esta visão autores como Butler e Winne (1995) e também Schenfeld (1987), que além de enfatizar a importância da auto-regulação, a vincula a uma espécie de diálogo interno:
“Uma maneira de caracterizar a auto-regulação eficiente é dizer que as pessoas que são boas nisso são aquelas que são boas em discutir com si mesmas” (Ibid.:210).
O autor utiliza conceitos sócio interacionistas, citando explicitamente Vygotsky (1962, 197817) para estabelecer de que maneira esta habilidade superior de auto-regulação emerge da interação social durante a resolução de problemas.
2.8.4 Auto-reflexão como processo social
O componente declarativo, conhecimento ou consciência dos próprios processos cognitivos, envolve o monitoramento, avaliação e/ou julgamento dos próprios pensamentos, raciocínios, e sentimentos em relação a uma tarefa cognitiva. Para Luria (1976), isto também é resultado de um processo sócio histórico, pois
17 Apud SHENFELD (1987): VYGOTSKY, L.S. Thought and Language. MIT Press, 1962 e Mind in society. Harvard
30
“Primeiramente os Seres Humanos fazem julgamentos de outros e percebem os julgamentos de outros a respeito de si mesmos, para só então,
sob a influência destes julgamentos, se tornarem capazes de formular
julgamentos sobre si mesmos”. (1976: 145)18
Isto é importante, pois além de afirmar que a auto-consciência é produto de um desenvolvimento sócio-histórico, Luria conclui que tal reflexão emerge em um segundo momento, vis-à-vis o que é percebido como esperado, chegando mesmo a afirmar que
“frequentemente as próprias qualidades (ou as do grupo) foram avaliadas através de uma comparação do comportamento individual (ou do grupo) com normas e obrigações impostas sobre o indivíduo ou grupo. (ibid.: 147)19
Estas normas e obrigações sociais, tendo sido percebidas antes mesmo do desenvolvimento completo da capacidade de reflexão interna, acabam por influenciar o processo de auto-avaliação, culminando com “a formação de um “eu ideal” que começa a desempenhar um papel decisivo no desenvolvimento posterior da própria consciência” (ibid. : 155).
Portanto, é possível entender o processo de auto-avaliação e auto-regulação, assim como sua consequência mais interessante, a formação de um “Self ideal”, como produtos de uma interação social inevitavelmente atrelada a expectativas percebidas como normas ou imposições do grupo. A importância do conceito deste “Self ideal” no contexto educacional é também relatada em um estudo (MENEGHETTI, DE BENI e CORNOLDI, 2007) com 354 estudantes, com idades entre 12 e 15, que foram divididos de acordo com seu nível de habilidades de estudo (medida por teste padronizado) em termos de alto (grupo 1) e baixo (grupo 2). A seguir, foi pedido que avaliassem
18 Grifo meu 19 Grifo meu.
31
um conjunto de 32 estratégias de estudo (22 consideradas eficientes e 10 menos adequadas). Estes dados foram contrastados com uma medida do quão efetivamente os sujeitos utilizavam aquelas estratégias. Os resultados mostram que os alunos com habilidades de estudo inferior (grupo 2) foram menos capazes de distinguir entre as estratégias de estudo eficientes e as não adequadas. Além disso, também foi observada uma inconsistência maior entre o reconhecimento da eficiência de uma estratégia de estudo e seu uso efetivo, o que os autores interpretaram como evidência de que
“Para estes alunos, os hábitos de estudo não estão relacionados ao que é considerado importante ou conhecido e isto produz um distanciamento entre o “Self real” e o “Self ideal”. (ibid.: 646)
Enquanto que para os estudantes do grupo 1, com alta habilidade de estudo, foi observada maior coerência entre as estratégias avaliadas como eficientes e as que eles efetivamente utilizavam, ou uma proximidade entre o “Self real” e o “Self ideal”.
Assim, estamos novamente diante do que parece ser um conflito entre a avaliação ou reflexão pessoal de um elemento cognitivo e uma espécie de imposição percebida pelo sujeito sobre como deve se avaliar, como deve se entender e como deve se descrever.
2.8.5 Teorias da mente e Epistemologias pessoais
As opiniões e percepções a respeito da natureza do Conhecimento e do ato de Conhecer, são também de interesse da Metacognição (FAGNANT e CRAHAY, 2010) e estudados basicamente de acordo com a idade dos sujeitos. Enquanto Teorias da Mente tratam das crenças de crianças, o campo de Epistemologias Pessoais se ocupa da adolescência tardia e do início da fase adulta.
32
“construtos cognitivos que podem ser acessados pelo indivíduo e suficientemente estáveis para sem avaliados de maneira descontextualizada” (ibid.: 4)
para defender a hipótese de que os indivíduos progridem através de uma sequência de desenvolvimento que reflete suas habilidades para coordenar as “naturezas objetivas e subjetivas
do Saber” (HOFER, 2004: 44).
Para Fagnant e Crahay, isto se dá em quatro etapas. Primeiramente os indivíduos pensam no Conhecimento como absoluto, em termos de verdadeiro ou falso, evoluindo para um segundo estágio, quando tomam consciência da incerteza do Saber e acabam por aceitar, para algumas áreas, uma multiplicidade de pontos de vista. Contudo, esta incerteza é vista como temporária, enquanto não se chega a uma Verdade totalizante. A seguir, adotam uma postura de relativismo de subjetividade extrema, onde o Conhecimento se reduz à opinião, e todo ponto de vista é igualmente válido. Por fim, adotam uma postura em que reconhecem que alguns pontos de vista parecem ter o apoio de argumentos científicos, fatos ou provas materiais e que portanto merecem mais valor que outros sem o mesmo respaldo. Para os autores, este percurso se dá geralmente durante os anos do ensino universitário.
2.9 Aptidão e Metacognição
Tendo percorrido cerca de sessenta anos de pesquisa, vemos que Aptidão para L2 deve ser vista como uma DI de múltiplos componentes, alguns dos quais refletindo habilidades em língua materna. Tais componentes estruturados hierarquicamente afetam diferentes aspectos do processo de aquisição, em diferentes etapas. A percepção, ou ponto de vista, do aluno a respeito de suas próprias competências e habilidades, negociadas com sua percepção das expectativas do grupo,
