UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
SHIRLEI NEVES DOS SANTOS CAMPOS
ESTUDO DIALÓGICO DE UM PROGRAMA
PÚBLICO-PRIVADO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
DE LÍNGUA PORTUGUESA
CAMPINAS,
2016
SHIRLEI NEVES DOS SANTOS CAMPOS
ESTUDO DIALÓGICO DE UM PROGRAMA
PÚBLICO-PRIVADO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
DE LÍNGUA PORTUGUESA
Tese de doutorado apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutora em Linguística Aplicada, na área de Linguagem e Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Raquel Salek Fiad
Este exemplar corresponde à versão final da Tese defendida pela aluna Shirlei Neves dos Santos Campos e orientada pela Profa. Dra. Raquel Salek Fiad.
CAMPINAS,
2016
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Crisllene Queiroz Custódio - CRB 8/8624
Santos, Shirlei Neves dos,
Sa59e SanEstudo dialógico de um programa público-privado de formação continuada do professor de língua portuguesa / Shirlei Neves dos Santos Campos. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.
SanOrientador: Raquel Salek Fiad.
SanTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
San1. Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro (Brasil). 2. Programa Escrevendo o Futuro. 3. Parceria público-privada - Brasil. 4.
Professores de português - Educação (Educação permanente). 5. Professores de português - Formação. 6. Dialogismo. I. Fiad, Raquel Salek,1948-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Dialogical study of a public-private program continued education of the teacher portuguese language
Palavras-chave em inglês:
Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro (Brazil) Programa Escrevendo o Futuro
Public-private sector cooperation - Brazil
Portuguese teachers - Education (Continuing education) Portuguese teachers - Training of
Dialogism
Área de concentração: Linguagem e Educação Titulação: Doutora em Linguística Aplicada Banca examinadora:
Raquel Salek Fiad [Orientador] Simone de Jesus Padilha Nelita Bortolotto
Ludmila Thomé de Andrade Guilherme do Val Toledo Prado Data de defesa: 21-10-2016
Programa de Pós-Graduação: Linguística Aplicada
Raquel Salek Fiad
Simone de Jesus Padilha
Nelita Bortolotto
Ludmila Thomé de Andrade
Guilherme do Val Toledo Prado
Lucas Vinicio de Carvalho Maciel
Cynthia Agra de Brito Neves
Emerson de Pietri
IEL/UNICAMP 2016
Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no processo de vida acadêmica do aluno.
A Jesus de Nazaré, a quem tive a alegria de conhecer e com quem muito tenho aprendido.
AGRADECIMENTOS
À Deus, que tantas vezes me levantou e me ajudou com a sua destra forte.
À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Raquel Fiad, pela aceitação do meu projeto de pesquisa; pelos ensinamentos de pesquisa, pelo respeito à minha especificidade durante todo o longo percurso de realização deste trabalho. Certamente, essa lição de ética e humanidade marca profundamente a minha constituição pessoal e profissional.
Aos professores Simone Padilha, Ludmila Thomé, Guilherme Val Prado e Nelita Bortolotto, por aceitarem participar da banca de defesa. Aos professores Emerson de Pietri, Lucas Vinicio Maciel e Cinthya Neves, por fazerem parte como suplentes.
À Prof.ª Dr.ª Simone Padilha (UFMT), orientadora do mestrado, que me iniciou mundo da pesquisa acadêmica, deu-me lições de empatia, de respeito e de sensibilidade, as quais me tocaram profundamente como pessoa e pesquisadora. Na fase do doutorado, manteve o diálogo, versando sobre as pedras no caminho, sobre o dever do ânimo, da coragem e do acreditar em si mesmo; conversando sobre o trabalho e realizando a leitura atenta do projeto de pesquisa e da versão de qualificação da tese. Todas as suas contribuições foram fundamentais para a realização desta pesquisa.
À Prof.ª Dr.ª Ludmila Andrade (UFRJ), pela gentileza e solicitude com que leu o projeto de pesquisa e a versão de qualificação da tese. Seus questionamentos e objeções obrigaram-me a ser mais clara em meus propósitos de pesquisa.
Ao Prof. Dr. Guilherme Val Prado (UNICAMP) e à professora Nelita Bortolotto (UFSC) por, gentilmente, aceitarem realizar a leitura e o exame crítico do texto da tese.
Ao Prof. Dr. Lucas Maciel (UFSCAR), por, gentilmente, dialogar comigo sobre questões discursivas que se impunham problemáticas para a análise e, com presteza, chamar a minha atenção para elementos importantes do trabalho.
Ao Prof. Dr. Marcelo Buzato, pelo aprendizado na disciplina de Letramento Digital e no processo de realização de minha qualificação de área.
Ao Grupo de Pesquisa “Escrita: ensino, práticas, representações e concepções” (Unicamp), composto pelos orientandos da Prof.ª Dr.ª Raquel: Eliane Pasquotte-Vieira, Eliane Feitoza, Lucas Maciel, Marcela Lima, Ângela Fuza, Flávia Sordi, Giovana Príncipe, Larissa Paris, Natalie Letouzé e ao Prof. Dr. Luiz André (UFSCAR) e à Prof.ª Dr.ª Lúcia (UFSE) que, em momentos específicos, participaram das nossas discussões e contribuíram ricamente com a minha pesquisa. O diálogo com o grupo nos encontros de pesquisa foi fundamental para o desenvolvimento desta tese.
Ao grupo de pesquisa “Relendo Bakhtin”, coordenado pela Prof.ª Dr.ª Simone Padilha (UFMT), pelas leituras e trocas de compreensões teóricas.
À querida Ângela Fuza, com quem compartilhei desde o momento da entrevista momentos de alegria, angústia, desespero e esperança, minha grande interlocutora desde o início do trabalho,
ouvinte paciente de questões para além dos problemas da pesquisa. Nos momentos difíceis se forjam as verdadeiras amizades.
À querida Marcela Lima, pessoa extremamente querida e amorosa, que conheci na trajetória da pesquisa, com quem muito aprendi sobre afeto e interesse genuíno pelo outro. Nossas conversas presenciais e, quantas vezes, a distância me ajudaram a centrar na caminhada e não necessariamente no ponto de chegada. Seus diálogos e ensinamentos foram fundamentais na persistência de realização deste trabalho.
Aos meus pais, Beto e Cida, que, mesmo não entendendo muito bem o que fazia, me incentivavam e me animavam a continuar. Nos momentos difíceis dessa trajetória, eles estiveram comigo. Aos dois, meu amor e minha gratidão.
Aos meus dois filhos, Felipe e Pedro, por me compreenderem tão bem em toda essa trajetória e por acreditarem que era um tempo de semeadura. Aos dois, meu amor e minha gratidão. Aos meus sete irmãos, Bia, Valdir, Lindomar, Naldo, Paulo, Sandra e Leivi, os quais, cada um à sua maneira, me ajudaram a continuar, mais especificamente, a Lindomar e Leivi, os quais estiveram mais por perto apoiando-me neste tempo. À minha cunhada Ediene e ao meu irmão Leivi, pelas tantas vezes que me ajudaram para que eu pudesse estudar.
À querida intercessora e irmã na fé Rose Reis, que não me deixava esquecer, nos momentos de desânimo, desesperança e descrença, de que fiel é Aquele que prometeu. O meu imenso carinho e gratidão pela sua intercessão e pelos seus ensinamentos espirituais.
À querida amiga e irmã na fé Laumir Pratts, pelas orações e apoio espiritual constante. O meu carinho imenso pela sua presença e amizade em minha vida.
Aos membros do grupo de oração “Micure”, especialmente Pr. Waldir e Pr. Pedro Paulo, pelo acompanhamento e pelas orações.
À querida Viviane Carrijo, pelo diálogo e pela cumplicidade na pesquisa, na vida, na arte. Meu imenso carinho pela sua amizade e pela sua companhia constante.
À querida Lezi Lemes, pelo incentivo, pelo apoio, pela escuta, pela cumplicidade nos estudos, na vida, na arte. Meu imenso carinho pela sua amizade e pela sua companhia constante. À Secretaria de Educação de Estado de Mato Grosso, pela concessão da licença para qualificação profissional durante os quatro anos de realização desta tese.
Aos que não vieram à mente no momento de escrita desses agradecimentos, mas que contribuíram, de algum modo, para a realização desta tese, minha imensa gratidão.
“Um galo sozinho não tece uma manhã”, por isso, a gratidão é a manifestação desse reconhecimento (Tecendo a manhã. João Cabral de Melo Neto).
RESUMO
Este estudo tem como tema a formação continuada no contexto do campo associacional civil privado do advocacy e fundacional em inter-relação com o campo público governamental. A pesquisa tem como objetivo geral compreender a concepção de formação docente que fundamenta esse tipo de relação, tendo como objeto um programa de formação continuada de língua portuguesa formulado e realizado nessa dinâmica, a Olimpíada. O estudo foca a dimensão dialógico-ideológica dos autores do programa no periódico pedagógico denominado “Na Ponta do Lápis”, descrevendo sua estrutura geral, identificando seu princípio de organização e os seus gêneros discursivos constitutivos, bem como analisando o discurso institucional e as vozes sociais que o alinhavam no gênero editorial. A pesquisa é de caráter qualitativo e de cunho dialógico, com base na perspectiva sócio-histórica e cultural dos Estudos Enunciativo-discursivos advindos de Bakhtin e o Círculo. Toma como corpus dados gerados em um levantamento de base documental composta, na primeira etapa, por vinte e seis números do periódico; na segunda, por dezenove enunciados no gênero editorial publicados a partir da oitava edição. No primeiro enfoque, busca-se a correlação entre portador, espaços e gêneros discursivos na organização temática da publicação e a permanência dos espaços e dos gêneros discursivos, bem como o seu grau de incidência no periódico como índice de sua relevância quanto aos objetivos pretendidos pelos autores em relação à formação docente. No segundo enfoque, busca-se na temática predominante nos enunciados configurados no gênero editorial as relações entre o discurso institucional e as vozes sociais que o constituem e a decorrência dessas relações na concepção da formação docente. O levantamento das seções e dos gêneros nelas situados mostra três ancoragens temáticas mais abrangentes estruturando o periódico, a saber, o conhecimento pedagógico, as ideias político-pedagógicas dos autores e o artístico. No agrupamento do conhecimento pedagógico, o discurso instaura-se na direção da pretensão à divulgação científica dos saberes de referência prescritos nos documentos oficiais de educação e ensino, à configuração desses saberes de referência em dicas/orientações didáticas, aos modos de registro do trabalho docente. Os gêneros do agrupamento pedagógico mostram a busca dos autores pela articulação de certos saberes teóricos de referência, em termos linguísticos e didáticos, prescritos nos currículos de língua portuguesa, a certo “saber-fazer” docente. A segunda etapa da análise centra-se na compreensão da dimensão política que fundamenta a Olimpíada. O levantamento aponta a defesa do modelo do programa como o principal motivo para o acontecimento dos enunciados publicados no periódico na forma do gênero editorial, destacando a defesa das seguintes dimensões do modelo do programa: o formato em grande escala como modalidade formativa, a competição ressemantizada como componente valorativa e a colaboração entre o público e o privado como componente política de efetivação da educação pública. As evidências apontadas pela análise do discurso institucional, urdido na tessitura dos enunciados do gênero editorial do corpus da pesquisa, mostram o programa Olimpíada como uma linha de ação educacional de concretização, em boa medida, de uma visão ideológica que se dá direção da centralização dos processos político-sociais e culturais. A análise evidenciou que o discurso autoral institucional busca criar uma cultura escolar e professoral pública mais receptiva aos valores do campo produtivo e ao modelo de sociedade a que é signatário, ecoando uma voz educacional alinhada a princípios educacionais neoliberais que têm como finalidade a formação do homem competitivo e colaborador. Os resultados obtidos na pesquisa podem contribuir com o posicionamento dos professores de demais sujeitos escolares no que respeita a escolhas, participação e definição dos conteúdos e da substância dos seus processos formativos.
PALAVRAS-CHAVE: Relações dialógicas; programa público-privada; formação continuada; professor de português.
ABSTRACT
This study's subject is the continued education in the context of private civil associational field of advocacy and foundational in interrelation with the governmental public field. The research's general objective is the understanding of the concept of teacher training that underlies this type of relationship, having a continued education of Portuguese Language program as the object, formulated and carried out in this dynamic, the Olimpíadas (Olympics). The study focuses on the dialogical-ideological dimension of the program authors in the pedagogical journal called "Na Ponta do Lápis" (In the Pencil's Tip), describing its general structure, identifying its organizing principle and its discursive constitutive genres, as well as analyzing the institutional discourse and the social voices that aligned it in the editorial genre. The research is of qualitative and dialogical nature, based on the socio-historical and cultural perspective of Enunciative-discursive Studies coming from Bakhtin and the Circle. It takes as corpus the data generated in a research of documental basis composed, in the first stage, by twenty-six figures of the journal; in the second, by thirteen statements in the editorial genre published since the eighth edition. In the first approach, the search is for the correlation between carrier, spaces and discursive genres in the thematic organization of the publication and the permanence of spaces and discursive genres, as well as its degree of incidence in the journal as an index of its relevance in regard to the intended purpose by the authors regarding the teacher training. In the second approach, the search, in predominant theme in the statements configured in the editorial genre, is for the relationships between the institutional discourse and the social voices that constitute it and the result of these relationships in the design of the teacher training. The research of the sections and the genres located in them shows three broader thematic anchorages structuring the journal, namely, the educational knowledge, the political-pedagogical ideas of the authors and the artistic. In the pedagogical knowledge group, the discourse is established in the direction of the intention of scientific divulgation of the knowledges of reference prescribed in the official documents of education and teaching, to the configuration of these reference knowledges into tips/didactic guidelines, to the recording modes of teaching. The genres of the pedagogical group show the search of the authors for the articulation of certain theoretical reference knowledges, in linguistic and didactic terms, prescribed in the Portuguese Language curricula, to a certain teaching "know-how". The second step of the analysis focuses on the understanding of the the political dimension that underlies the Olimpíada. The research points to the defense of the program model as the main reason for the occurrence of the statements published in the journal in the form of editorial genre, emphasizing the defense of the following dimensions of the program model: the large-scale format as a training modality, the re-semanticized competition as an evaluative component and the collaboration between the public and private sectors as political component of effectuation of pubic education. The evidence presented by the analysis of institutional discourse, machinated in the tessitura of the statements of the editorial genre of the research corpus, show Olimpíada program as a line of educational action of solidification, in good extent, of an ideological vision that occurs towards centralization of political, social and cultural processes. The analysis showed that the institutional authorial discourse seeks to create an educational and teaching culture more receptive to the values of the productive field and to the model of society to which it is signatory, echoing an educational voice aligned with neo-liberal educational principles that are intended to the formation of the competitive man and collaborator. The results obtained in the study can contribute to the positioning of teachers of other school subjects regarding the choices, participation and definition of the contents and substance of their education processes.
Lista de Abreviações e Siglas
ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização
Cenpec – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária Consed – Conselho Nacional de Secretários de Educação
DED – Diretoria de Educação a Distância Enem – Exame Nacional do Ensino Médio FIS – Fundação Itaú Social
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Inaf – Indicador Nacional de Alfabetismo
Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais ISE – Institutos Superiores de Educação
IPES – Instituições Públicas de Ensino Superior LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC – Ministério da Educação
NPL – Revista Na Ponta do Lápis
ONG – Organizações não governamentais
Oscips – Organizações da sociedade civil de interesse público PAR – Plano de Ações Articuladas
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica SEs – Secretarias de Educação
SEB – Secretaria de Educação Básica TPE – Movimento Todos pela Educação
A arquitetura como construir portas, de abrir; ou como construir o aberto; construir, não como ilhar e prender, nem construir como fechar secretos; construir portas abertas, em portas; casas exclusivamente portas e tecto. O arquiteto: o que abre para o homem (tudo se sanearia desde casas abertas) portas por-onde, jamais portas-contra; por onde, livres: ar luz razão certa. (Fábula de um arquiteto. Melo Neto, J. C. 1994. Obra completa: volume único. RJ, Nova Aguilar, 1994)
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 16
OBJETIVO GERAL ... 19
OBJETIVOS ESPECÍFICOS E QUESTÕES DE PESQUISA ... 20
OS CAPÍTULOS DA TESE ... 21
1. O PROGRAMA “ESCREVENDO O FUTURO” NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA ... 23
1.1 POLÍTICAS E PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO ATUAL CONTEXTO BRASILEIRO ... 23
1.2 OPROGRAMA “ESCREVENDO O FUTURO”: SURGIMENTO, REGULAMENTAÇÃO E FUNCIONAMENTO ... 33
2. A ESFERA ASSOCIACIONAL PRIVADA DO ADVOCACY E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ... 54
2.1PRESENÇA DAS ORGANIZAÇÕES PRIVADAS SEM FINS LUCRATIVOS NO BRASIL ... 54
2.2A PRÉ-HISTÓRIA DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS ... 62
2.2.1 Origem do termo organização não-governamental ... 62
2.2.3. Os centros de assessoria dos anos 1980 ... 65
2.3.AS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NO PERÍODO DE TRANSIÇÃO 1980-1990 67 2.4.AS ORGANIZAÇÕES DO SEGMENTO DO TERCEIRO SETOR ... 70
2.5AS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS ATUAIS E A EDUCAÇÃO ... 79
3. A PERSPECTIVA DIALÓGICA COMO TEORIA E METODOLOGIA DE PESQUISA ... 85
3.1A PERSPECTIVA TEÓRICA E METODOLÓGICA DA PESQUISA ... 85
3.1.1 A abordagem da pesquisa: o olhar sócio-histórico ... 85
3.1.2. Os conceitos teóricos ... 92
3.1.2.1 O conceito de ideologia ... 92
3.1.2.2 O conceito de esfera de atividade humana ... 94
3.1.2.3 O conceito de gêneros do discurso ... 98
3.1.2.4 O conceito de enunciado concreto ... 104
3.1.3 A metodologia da pesquisa ... 112
3.1.3.1O INSTRUMENTO DE PESQUISA ... 118
4. A ORGANIZAÇÃO DISCURSIVA DO PERIÓDICO PEDAGÓGICO “NA PONTA DO LÁPIS” ... 121
4.1A CONCEPÇÃO DE ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL PEDAGÓGICO “NA PONTA DO LÁPIS” ... 121
4.2A ORGANIZAÇÃO INTERNA DO MATERIAL PEDAGÓGICO “NA PONTA DO LÁPIS”: AS SEÇÕES ... 136
4.3A ANCORAGEM DISCURSIVA DAS SEÇÕES PERIÓDICO PEDAGÓGICO “NA PONTA DO LÁPIS” ... 147
5. A DIMENSÃO POLÍTICA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS NA CONSTRUÇÃO DISCURSIVA DO PERIÓDICO “NA PONTA DO
LÁPIS” ... 166
5.1O DISCURSO DA QUANTIDADE E DA OUTORGA OFICIAL DO MEC NA LEGITIMAÇÃO DO MODELO DA OLÍMPIADA ... 170
5.2A OUTORGA DO PROFESSOR PARTICIPANTE E O DISCURSO DA QUALIDADE EM EDUCAÇÃO NA LEGITIMAÇÃO DO MODELO DA OLIMPÍADA ... 181
5.3O DISCURSO DO CONSENSO NACIONAL EM EDUCAÇÃO NA LEGITIMAÇÃO DO MODELO DA OLIMPÍADA ... 200
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 231
REFERÊNCIAS ... 243
Introdução
No Brasil, iniciativas de formação continuada do professor da educação básica foram fortemente incrementadas a partir de 1996, e isso tem relação, em boa medida, com as reformas curriculares da década, empreendidas pelos governos (GATTI; BARRETO, 2009). O investimento nessa área visa principalmente ao oferecimento de formação ao professor em exercício para implantar as reformas curriculares (GATTI; BARRETO, 2009). O crescente investimento na área intensificou, por sua vez, os debates sobre esse tipo de formação. Apesar dos impulsos recebidos pelos governos, essas iniciativas, na maioria das vezes, não têm correspondido aos resultados esperados (GATTI; BARRETO, 2009), suscitando questionamentos acerca de suas modalidades, seus modelos e enfoques privilegiados (OLIVEIRA, 2006).
Inserida nesse cenário tanto na condição de professora iniciante de língua portuguesa do ensino fundamental II e médio (2008) quanto na condição de pesquisadora em materiais didáticos na área de ensino-aprendizagem de língua materna (SANTOS, 2011), as iniciativas de formação continuada voltadas para o professor em exercício na escola logo me chamaram a atenção, pela sua quantidade e, sobretudo, pelo formato de algumas delas. De cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pela Secretaria de Educação, estudos no local de trabalho, atividade de planejamento coletivo, atividade de planejamento individual na escola, palestras, oficinas, reuniões pedagógicas, participação na gestão escolar, até concursos e prêmios, vários eram os momentos em que os professores eram conclamados a se envolverem em atividades de formação continuada.
Contudo, o uso do formato de concurso para oferecer formação continuada despertou a minha atenção, como também o fato de que essas iniciativas eram comumente propostas pelas instituições vinculadas ao que denomino campo associacional civil privado, ou mais conhecido como a sociedade civil organizada, em parceria com os órgãos mantenedores dos sistemas públicos de ensino e não pelas instituições formadoras ligadas às universidades de atuação comumente mais conhecida na área.
As propostas de concursos e prêmios eram encaminhadas informalmente à escola, outras envolviam uma política de parcerias e adesões. No último caso, havia o firmamento prévio de um pacto entre os órgãos públicos e as entidades da sociedade civil que realizavam a iniciativa. Na escola, o gestor era instruído pelos técnicos da Secretaria de Educação a fazer a adesão da instituição à iniciativa, e a orientar os professores a aderir também. A maioria apresentava-se tão somente como um concurso de redação ou um prêmio, outras intencionavam
proporcionar momentos de formação, seja para os professores, seja para os gestores. Dois exemplos de concursos e prêmios dos quais participei diretamente foi o Prêmio Gestão Escolar, realizado pelo Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed), em parceria com órgãos públicos e uma série de institutos e fundações privadas1, e a Olimpíada de Língua Portuguesa “Escrevendo o Futuro”, formulada pela Fundação Itaú Social (FIS) e pelo Ministério da Educação (MEC), e realizada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec).
Na condição de professora de língua portuguesa iniciante, o “Escrevendo o Futuro” chamou-me a atenção enquanto programa de formação continuada, uma vez que tinha dificuldades em atribuir sentido formativo à aplicação de um material didático, com vistas à participação em um concurso de redação o qual, na minha visão, prevalecia. Posteriormente, na condição de pesquisadora de material didático de língua portuguesa, analisei um dos seus materiais, procurando compreender a abordagem privilegiada no processo de didatização do objeto de ensino e participei de outras ações oferecidas.
Também outros autores, com diferentes enfoques, têm estudado o Programa. Altenfelder (2010), colaboradora da instituição que o realiza e uma das autoras dos seus materiais didáticos, ao analisar os significados que o professor atribui à proposta do caderno a partir de questionários com perguntas estruturadas e semiestruturadas, conclui que o material modifica a prática de ensino de produção de textos na escola e a visão do professor sobre o que é ensinar a produzir textos. Na mesma direção aponta o trabalho de Cardia (2011), outra colaboradora da instituição que o realiza, a partir da análise dos relatórios de prática, solicitados aos professores quando se inscrevem no concurso de produção textual proposto pelo programa. Cardia (2011) conclui que o material desperta a postura reflexiva e compreensiva do professor.
Já Gebara (2009), ao investigar a proposta de ensino do gênero poema de um dos materiais didáticos do programa, assinala que o material delega uma posição secundária ao professor e, por isso, a formação docente não se realiza de todo como pretende os autores. Leite (2009) conclui no mesmo sentido e, indo além, vê contradição entre teoria assumida, a saber, a perspectiva sociocultural, que inspira a ideia de professor como o principal orientador da
1O Consed apresenta como objetivo do Prêmio Gestão Escolar os seguintes: estimular o desenvolvimento da
gestão democrática e eficaz na escola, tendo como foco o compromisso com o ensino, com a aprendizagem, e com os resultados das avaliações externas; apoiar o desenvolvimento de uma cultura de autoavaliação da gestão escolar; incentivar o processo de melhoria contínua da gestão, pela elaboração de planos de ação, tendo como base a sua Autoavaliação; divulgar e disseminar boas práticas de gestão organizacional nas escolas; e valorizar as escolas públicas que se destaquem pela competência de sua gestão e por iniciativas e experiências bem-sucedidas. Disponível em: http://inscricao.premiogestaoescolar.org.br/down/pge-regulamento-2015.pdf. Acesso em 22 agosto 2015.
apropriação por parte dos alunos dos recursos trabalhados nas oficinas de ensino, e a proposta metodológica em que esse professor aparece como mero aplicador dessas oficinas. Pacífico e Romão (2011), ao analisar em um artigo a proposta de ensino do gênero poema, apontam um silenciamento da autoria do professor cujo papel é repetir o material didático.
Desse modo, se, por um lado, estudos concluem na direção da eficácia do material didático do programa “Escrevendo o Futuro” na formação continuada do docente, por outro lado, outros assinalam a necessidade de repensar essa proposta, porque se mostra limitada e mesmo enviesada na medida em que despoja o professor do seu papel ativo e criador no exercício do seu trabalho. Lembra, assim, a metáfora do “gerente” da aula que Geraldi (1997) e Bunzen (2005) utilizam para se referir ao professor que executa as ordens do material didático. Ressalto que, além do material didático, o programa também oferece cursos online, curso presencial para formadores de docentes e uma publicação pedagógica periódica voltada para os professores participantes do programa.
Desse modo, a problemática inicial que desencadeou a realização desta pesquisa foi o modelo do concurso adotado na formação continuada dos professores, o eixo central de realização do programa “Escrevendo o Futuro”. Constatei que, em um contexto atual de formação continuada de professores em que comparece tantos outros, apenas o “Escrevendo o Futuro” utiliza o formato do concurso, mesmo articulado com o formato em rede e o a distância.
Com essa constatação, cogitei se o modelo, cujo eixo central é uma competição, decorre de uma visão de mundo da instituição que o formula na medida em que se insere no campo associacional civil privado fundacional e se constitui como a dimensão social de um grupo empresarial. Também conjecturei se decorre da visão de mundo de sua realizadora, a qual, situada na esfera associacional civil privada do advocacy, constitui-se como um centro de pesquisa em educação e ação social que tem como uma das dimensões de sua atuação a criação e teste de novas tecnologias educacionais.
Ainda indaguei sobre a possibilidade de as duas orientações atuarem articuladas no processo de formulação e realização do programa e o seu grau de determinação na transformação do programa em parte da política oficial de ensino e formação continuada de professores de português. Com isso, surge a inquietação principal, a partir de qual visão de formação continuada?
No Brasil, embora pouco estudada, a presença de instituições da esfera associacional civil no campo educacional, com uma função ou outra, remonta à fundação do país, destacando o papel das instituições do campo filantrópico e assistencial religioso. Com a consolidação de um sistema público de ensino de responsabilidade do Estado e a sua
democratização, essa presença, principalmente das instituições do campo fundacional e do advocacy, algumas vezes tem sido vista como uma estratégia de transferência dessa responsabilidade estatal para o privado subvencionado, com implicações na concepção de educação pública.
Desse modo, percebi que o problema envolve uma tensão no campo educacional público em torno da questão da legitimidade no que respeita à atuação na educação pública. Recentemente, o professor Luiz Carlos de Freitas aponta, em carta aberta destinada à presidente Dilma Rousseff, essa tensão na constituição do documento “Pátria Educadora”, apresentado como o plano educacional desse governo. Em outro artigo, Freitas (2012) cita a existência de um movimento de instituições da esfera associacional civil privada e de governos, o qual busca por meio da ideia do pacto social pela educação firmar uma noção de educação pública compartilhada com a sociedade.
Assim, de um lado, a atuação de instituições do campo associacional civil privado no campo educacional público na prestação de serviços educacionais diversos, entre os quais o ensino e a formação docente, é questionada pelos que defendem a educação pública como um direito das pessoas e um dever do Estado, de outro, essa atuação é desejada e até mesmo conclamada pelos mantenedores dos sistemas de ensino público e pelos governos. À vista disso, pressupus que essa tensão e as especificidades das instituições do campo associacional civil privado refranja no seu modo de atuação no campo educacional público e, por conseguinte, no campo da formação continuada do docente do ensino básico público. Logo, pareceu-me interessante entender o modo como o modelo preconiza a formação continuada de professores. Considerando esse contexto, a formação continuada do professor de português, proposta pelo programa “Escrevendo o Futuro”, em termos de seus representantes diretos e indiretos, emerge de relações complexas porque se constitui em um espaço de tensão. Supus, então, que pode refranger os ideais do campo associacional civil privado em interação com as orientações da política oficial de formação de professores da educação básica, mas também responder aos interesses presumidos dos professores, cuja aceitação é importante para afirmar e justificar a atuação do campo associacional civil privado no campo da formação continuada e, por conseguinte, para consolidar a ideia de educação pública compartilhada com a sociedade.
Objetivo geral
Esta pesquisa, por conseguinte, busca compreender e analisar a concepção de formação continuada do professor de português que emerge da inter-relação entre o campo
associacional civil privado do advocacy e fundacional e o público governamental na produção e realização do programa Olimpíada de Língua Portuguesa “Escrevendo o Futuro”, tomando como base para a investigação a sua publicação periódica pedagógica, denominada “Na Ponta do Lápis”, a qual se destina ao professor de língua portuguesa da educação básica pública.
Objetivos específicos e questões de pesquisa
De maneira mais específica, a pesquisa está orientada pelos seguintes objetivos:
1 – Descrever geral a estrutura do periódico e identificar seu princípio de organização; Qual a estrutura do periódico e o seu princípio de organização interna?
2 – Identificar os gêneros do discurso situados no espaço do periódico e o papel que assumem na orientação do discurso sobre a formação continuada do professor;
Quais os gêneros do discurso situados no espaço interno do periódico e o papel que assumem na orientação do discurso sobre a formação continuada do professor?
3 – Apreender as vozes sociais que tecem o discurso pedagógico do periódico sobre a dimensão política da formação do professor a partir de suas relações dialógicas evidenciadas nos enunciados dos gêneros;
Que vozes sociais se entrelaçam nos discursos sobre a dimensão política da formação docente e como elas são configuradas?
4 – Entender a concepção de formação continuada do professor de português no discurso pedagógico do periódico.
Qual a concepção de formação continuada de professor de português decorre do discurso do periódico?
Com esses objetivos e essas perguntas, este estudo tem como foco a descrição do material pedagógico “Na Ponta do Lápis” e a análise de como seleciona, organiza, constrói e divulga os conhecimentos pedagógicos tidos como pertinentes à prática docente. Também tem em vista a descrição das vozes sociais que tecem a dimensão política da formação docente em língua portuguesa a partir da explicitação das relações dialógicas que se articulam na tessitura do discurso do periódico.
Esta pesquisa tem como corpus dados gerados em uma base documental composta de 26 números do periódico “Na Ponta do Lápis”, publicados de maio de 2005 a julho de 2015, portanto, dados que possibilitam apreender a constituição do tema deste estudo em uma trajetória de dez anos.
Os capítulos da tese
Esta tese está dividida em cinco capítulos, além desta introdução e da conclusão. No capítulo 1, apresento o objeto da pesquisa, o programa Olimpíada de Língua Portuguesa, intitulado “Escrevendo o Futuro”. Antes, apresento um breve panorama das políticas e dos programas de formação docente a partir dos anos 1990, relacionando-os às demandas que procuram responder, mais precisamente, na área de formação continuada. Posto isto, abordo, em seguida, a Olimpíada, considerando-a um programa nacional público-privado voltado para o ensino e a formação continuada do docente das escolas básicas públicas. Destaco aspectos do seu surgimento e de sua implementação e relaciono-os a um contexto mais amplo de implementação de políticas e programas de formação continuada do docente de língua portuguesa na atualidade.
No capítulo 2, contextualizo o campo da pesquisa. Nesse passo, o conceito de esfera de atividade de Bakhtin e o Círculo (VOLOCHÍNOV, 2009 [1929]; BAKHTIN, 2010 [1924-27]) foi um construto teórico que possibilitou uma leitura complexa desse campo. Considero o objeto desta pesquisa situado na esfera associacional civil do advocacy e fundacional, cuja especificidade se define na relação com outras organizações do conjunto da atividade associacional civil privada e, de maneira relevante, na sua relação com outras esferas no conjunto da atividade mercantil e estatal. Em seguida, abordo o surgimento e o desenvolvimento das entidades sem fins lucrativos, mais especificamente, das associações civis do advocacy ou organizações não governamentais e das fundações empresariais no contexto brasileiro, relacionando-as a sua atuação na educação para entender como essas instituições tornam-se lugares da formação continuada de professores de escolas básicas públicas.
No capítulo 3, apresento a perspectiva teórico-metodológica que fundamenta e orienta este trabalho de pesquisa, o corpus documental do trabalho, os procedimentos adotados para a coleta dos dados e para a análise a ser desenvolvida. Primeiro, apresento a perspectiva teórica dos Estudos Enunciativo-discursivos de Bakhtin e o Círculo. Depois, a metodologia, também inspirada na teoria bakhtiniana, de análise de cunho dialógico e de caráter qualitativo-interpretativista e de corpus documental.
No capítulo 4, descrevo, de modo geral, o periódico pedagógico “Na Ponta do Lápis” (NPL), inter-relacionando formato editorial, espaços e gêneros discursivos na organização temática da publicação como condição preliminar para compreender as temáticas que se mostram representativas quanto aos objetivos pretendidos pelos autores no que respeita à formação docente proposta no programa Olimpíada de Língua Portuguesa “Escrevendo o Futuro”.
No capítulo 5, mostro, a partir da temática predominante nos enunciados configurados no gênero editorial, as relações entre o discurso institucional do periódico e as vozes sociais que o constituem e a decorrência dessas relações na concepção pedagógica da formação docente do professor da escola básica pública.
Nas considerações finais, apresento uma síntese dos achados da pesquisa.
Capítulo 1
1. O programa “Escrevendo o Futuro” no contexto da formação continuada
do professor de língua portuguesa
Neste capítulo, levantamos questões relacionadas a políticas e programas de formação docente principalmente a partir da década de 1990, relacionando-as às demandas que procuram responder particularmente na área de formação continuada do professor. Abordamos o “Escrevendo o Futuro” como programa nacional público-privado voltado para a formação continuada de professores de língua portuguesa das redes públicas de ensino, destacando aspectos do seu surgimento e de sua implementação e relacionando-os a um contexto mais amplo de implementação de políticas e programas de formação continuada do professor de língua portuguesa na atualidade.
1.1 Políticas e programas governamentais de formação continuada no atual contexto brasileiro
A partir da década de 1990 as políticas educacionais passam por alterações importantes tanto no mundo quanto no Brasil, incidindo diretamente na formação de professores, incluindo o desenvolvimento intenso de programas de formação continuada. Dados do Censo de Profissionais do Magistério da Educação Básica, referentes ao ano-base 2003, apontam que de um total de 1.542.878 profissionais da educação, 701.516 desses profissionais participaram de alguma atividade ou curso, presencial, semipresencial ou a distância, nos dois anos anteriores (GATTI; BARRETO, 2009). Quanto ao local de formação, os cursos eram oferecidos quer por instituições governamentais, no âmbito dos entes federados, União, estados e municípios, quer por instituições de ensino superior de caráter público ou privado, quer por ONGs, sindicatos, ou ainda pelas próprias escolas (GATTI; BARRETO, 2009). Em relação ao provimento da formação, as secretarias municipais de educação prevalecem em relação às secretarias de Estado e aos órgãos federais; as instituições privadas de ensino superior em relação às públicas. Também os dados demonstram que as formações nas regiões Sudeste e Nordeste alcançam mais os profissionais da educação do que nas demais regiões (GATTI; BARRETO, 2009).
No âmbito mundial, dois grandes eventos marcam as mudanças nas políticas educacionais com desdobramentos para a formação de professores a partir da década de 1990:
as duas Conferências Mundiais de Educação para Todos, realizadas em Jomtien (1990) e Nova Déli (1993) respectivamente2. Esses dois eventos deram origem a recomendações que desencadearam uma série de mudanças educacionais no país (GATTI, 2008; DAVIS, NUNES, ALMEIDA, 2011)3.
No contexto brasileiro, o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) foi elaborado em resposta às recomendações das conferências mundiais (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011). Para sua implementação, decide-se em “Acordo Nacional de Educação” focalizar as necessidades básicas de aprendizagem, a profissionalização do magistério e o regime de colaboração, ainda, em 1994, firma-se, também em acordo nacional, um compromisso de fixar um piso salarial para os professores como política de valorização” (BOTEGA, 2005).
À época ocorrem alterações na estrutura de financiamento e gestão da educação, com implicações para a formação dos professores. Institui-se um fundo de natureza contábil para financiar de maneira equitativa a educação fundamental – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef)4 (cf.
Emenda n° 14/1996; Lei n° 9.424/1996), o qual passou a respaldar legalmente o financiamento sistemático de cursos de formação continuada em “serviço” para professores leigos dado o alto índice dos que atuavam sem a devida habilitação principalmente nas classes de alfabetização e séries iniciais do ensino fundamental (GATTI, 2008).
2 Os eventos foram realizados pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e pelo Banco Mundial, envolvendo 155 governos de diferentes países; o segundo, envolveu somente os governos dos nove países mais populosos em desenvolvimento: Indonésia, China, Bangladesh, Brasil, Egito, México, Nigéria, Paquistão e Índia (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011).
3 Nessas recomendações, a educação é reconhecida como um direito fundamental dos homens e os países
signatários devem satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos, universalizar o acesso à educação básica e promover a equidade, centrando seus esforços na aprendizagem, na ampliação dos meios e do escopo das ações da educação básica, e desenvolvendo uma política contextualizada de apoio, capaz de mobilizar recursos e fortalecer alianças em todos os níveis. No evento de Nova Déli, visto como um momento de avaliação dos resultados alcançados a partir do compromisso firmado em Jomtien, os signatários comprometeram-se com o esforço de atender as necessidades básicas de aprendizagem para todos e com a universalização da educação fundamental (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011).
4A sistemática de distribuição dos recursos destinados ao ensino fundamental público estabelece um regime de
colaboração entre estados e municípios e de complementação da União na composição dos recursos de maneira a reduzir as disparidades existentes entre os entes federados. Dos 25% da receita de estados e municípios vinculados pela Constituição à educação, 60% (ou 15% do total de 25%) foram reservados exclusivamente ao ensino fundamental. Esse valor repassado ao Fundef seria redistribuído para ser utilizado entre estados e municípios de acordo com o número de alunos atendidos em suas respectivas redes de ensino. O MEC estipula o valor do gasto aluno/ano para o país e se esse limite não puder ser alcançado, o Governo Federal complementará os gastos estaduais e municipais. (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011).
Em 1996 efetiva-se a aprovação, mediante amplo processo de disputas5, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei 9.395 de dezembro 1996). Em 2001, aprovou-se o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172, de janeiro de 2001), ambos com regras e indicativos de políticas para a educação incidindo diretamente na formação do professor da educação básica (DOURADO, 2015). Em relação à formação continuada, a LDB estabelece o direito ao aperfeiçoamento continuado, inclusive com licenciamento remunerado (Artigo 67). Contudo, institui uma lógica para a formação docente alicerçada na flexibilização, na certificação docente e na avaliação de desempenho (FREITAS, 2002). Já o PNE sinaliza na mesma direção em relação às estratégias para responder à demanda por formação do professor da educação básica (DOURADO, 2015).
Em termos de políticas de educação, ainda em 1995, o governo implanta o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), para acompanhar a aprendizagem dos alunos com base em uma amostra representativa da 4ª a 8ª séries e do 3º ano do ensino médio, dando início a uma política de responsabilização de estados, municípios e escolas pela educação oferecida. A LDB preserva essa direção ao criar princípios de gestão da educação, balizados nos processos de descentralização e flexibilização, por um lado, e de controle e padronização por meio de processos avaliativos estandardizados, por outro, e o PNE revela indicativos de políticas no mesmo sentido (DOURADO, 2015).
Ainda nos anos 1990 tem início a política de Aceleração da Aprendizagem para o ensino fundamental, facultada pela LDB/1996 (Art. 23)6, buscando inserir os alunos na série/idade adequada. São criadas as diretrizes indicando uma base nacional comum a ser articulada com outra, local e de caráter diversificado, e os parâmetros com orientações para o ensino – Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental (1997; 1998) e para o Ensino Médio (1999). É instituído um sistema de avaliação permanente do livro didático – Programa Nacional do Livro Didático (PNLD, 1996)7, para aprimorar a distribuição e a
5 O projeto original da LDB foi formulado logo após a promulgação da CF/88 e contou com boa participação de
entidades em defesa da escola pública e dos profissionais da educação (FNDEP; CEB; Conae; CNTE). Contudo, o projeto que chegou à Câmara em 1993 foi aprovado no Senado apenas em 1996 e totalmente modificado e ajustado às orientações educacionais assumida pelo novo governo federal.
6No artigo 23, a LDB permite o emprego de formas flexíveis de organização escolar (ciclos de aprendizagem,
grupos não-seriados, alternância regular de períodos de estudos, anuais, períodos semestrais) sempre que o interesse do processo ensino-aprendizagem assim o recomendar.
7 As principais diretrizes que norteiam a política do MEC para o livro didático a partir da criação do PNLD estão
assentadas em cinco pontos principais: 1. Centralização das ações de planejamento, compra e distribuição; 2. Utilização exclusiva de recursos federais; 3. Atuação restrita à compra de livros, sem participação no campo da produção editorial, deixada a cargo da iniciativa privada; 4. Escolha do livro pela comunidade escolar; 5. Distribuição gratuita do livro a alunos e docentes (BATISTA, 2003).
qualidade do material didático de maneira a assegurar a adequação aos princípios e orientações nacionais, e ainda permitir, seguindo o pressuposto da descentralização, que os próprios professores fizessem a escolha do manual didático a ser utilizado por eles.
Todas essas mudanças no sistema educacional implicaram novas exigências para os professores e, em um cenário educacional de descentralização política e de priorização do ensino fundamental, provocaram principalmente os estados e os municípios quanto à adoção de programas de formação continuada, tendo em vista que a CF – Constituição Federal de 1988 – e a LDB/96 reafirmaram o sistema de organização da educação baseado no pacto federativo em regime de colaboração. Nesse regime, os municípios foram responsabilizados pelos anos iniciais do ensino fundamental (e também educação infantil) e os estados pelos anos finais dessa mesma etapa (além do ensino médio). Contudo, nos anos 90, esses programas tinham como principais preocupações a correção do fluxo escolar e a certificação dos professores leigos.
A política de aceleração da aprendizagem impactou fortemente a realidade educacional e, a partir de meados da década de 90, vários estados e municípios da federação adotaram programas de aceleração de aprendizagem que incluíam a formação docente. Esses programas eram elaborados com base na política de Aceleração da Aprendizagem, criada em 97 pelo Ministério da Educação, e desenvolvidos em parcerias principalmente com as instituições privadas da sociedade civil como o Instituto Ayrton Senna (IAS), o Centro de Estudo e Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), a Fundação Roberto Marinho (RM), o Centro de Tecnologia Educacional de Brasília (Ceteb), entre outros (HANUM, 2010).
Em relação à política de formação continuada para certificação dos professores não-habilitados, o MEC firmou convênios com as instituições de ensino superior (IES). Em 99 criou o Programa de Formação em Exercício (Proformação), com o objetivo de oferecer diploma de nível médio a professores leigos, implementando-o nas escolas públicas do Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (SEED), em conjunto com a Secretaria de Ensino Fundamental (SEF), esse Programa, organizado em módulos, com multimeios e currículo organizado em eixos articuladores, atendeu até 2006 em torno de cinquenta mil docentes nessas regiões (GATTI, 2008).
No que respeita a ações de formação continuada centradas na implementação do currículo, aparecem no cenário nacional os programas “Parâmetros em ação” (PCN +) (BRASIL, 1999), implementado pelo MEC em parceria com as universidades e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime); e o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa) (BRASIL, 1999), também desenvolvido pelo MEC por
intermédio das secretarias estaduais e municipais de educação e em parceria com as universidades.
Contudo, a década de 90 é marcada tanto pela ausência de organicidade entre os programas de formação e os gestores dessas políticas quanto pela dispersão e fragmentação dessas ações formativas (GATTI, 2008; DOURADO, 2015). A gestão da educação é paradoxalmente centralizada no governo federal por meio de instrumentos de controle e padronização e descentralizada para os estados e municípios em termos de financiamento, e as escolas pela sua gestão administrativa e financeira. O lugar da formação docente é flexibilizado, com sua atribuição aos Institutos Superiores de Educação (ISE) e a instituição da EaD como modalidade de formação de professores, disciplinada pela LDB, art. 63 e 80, e pelo Decreto n° 5.622/05, que regulamenta a EaD.
Gatti, Barreto e André (2011) ensinam que as formas de financiamento da educação são um aspecto da política educativa em que a intersecção com as políticas docentes se torna particularmente evidente. Em 2007, com novo governo na esfera federal, novas regras de financiamento da educação foram criadas, suscitando novamente um aumento de programas de formação continuada. O Fundef (1998-2006) foi substituído, em 2007, pelo Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Medida Provisória n° 339/2006 e Lei n ° 11.494/2007). Com a mesma natureza contábil do Fundef, ele amplia os recursos e sua destinação, contemplando todas as etapas e modalidades da educação básica e a formação de professores (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011).
Em relação às políticas docentes, na última década, há alguns indicativos de que o governo tem combatido a sua dispersão e fragmentação (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011). Anteriormente, o MEC, buscando institucionalizar a demanda de formação continuada para a educação infantil e o ensino fundamental, institui o Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores (Portaria n° 1.403/2003) e, em 2004, criou a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica. A Rede foi formada por centros de pesquisa e desenvolvimento de educação e linguagem, criados nas universidades, e os sistemas de ensino público, sob coordenação do MEC e com a participação de sua Secretaria de Educação Básica (SEB) (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
Dessa consociação pública resultaram programas de formação continuada de abrangência nacional como o Pró-Letramento (2005), centrado em língua portuguesa e
matemática; o Gestão da Aprendizagem Escolar (Gestar II)8 (2004), também voltado para a língua portuguesa e matemática; o Pró-Infantil (2004), destinado à formação de professores leigos de educação infantil em nível médio; e o Curso de Especialização em Educação Infantil, voltado para as especificidades das crianças (0 a 5 anos) em relação às práticas pedagógicas e à identidade do profissional da educação infantil (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
Em 2007, o governo lança o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)9 (BRASIL; MEC, 2007) e o Plano de Metas “Compromisso Todos pela Educação” por meio do Decreto n° 6.094/2007. Com isso, o governo federal alega inaugurar um novo regime de colaboração que permite ao MEC oferecer apoio técnico e financeiro voluntariamente aos munícipios com índices insuficientes de qualidade de ensino. Para os entes federados terem acesso a esses recursos voluntários, o decreto estabelece o sistema de adesão ao Plano de Metas e institui o instrumento Plano de Ações Articuladas (PAR)10, no qual deve constar o diagnóstico dos sistemas locais e as demandas de formação de professores.
O PAR passa a ser o instrumento que regula financeiramente as políticas docentes para a educação básica no Brasil e por meio dele o MEC procura responder à demanda pela formação inicial e continuada em parceria particularmente com as instituições de ensino públicas e comunitárias (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011). Com o Plano de Ações Articuladas, o MEC passa a configurar um grande aparato institucional que delineia uma política nacional de formação docente.
Concomitantemente à promulgação do Decreto n° 6.094 de 24 de abril de 2007 e ao lançamento do PDE, o MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) criou o Índice de desenvolvimento da educação (Ideb)11, combinando os dados de fluxo
8 De 2000 a 2005 foi desenvolvido o Gestar I, voltado para professores habilitados que atuavam nos anos iniciais
do ensino fundamental (2º ao 6º ano). Esse programa visava à melhoria dos processos de alfabetização realizados nas escolas públicas.
9 O PDE, um conjunto de ações estruturadas com base nos princípios da educação sistêmica com ordenação
territorial, visa reduzir desigualdades sociais e regionais em relação à melhoria da educação. Estrutura-se em quatro eixos: educação básica, alfabetização, educação continuada e diversidade, educação tecnológica e profissional e educação superior.
10 O PAR está estruturado em quatro dimensões: gestão educacional, formação de professores e dos profissionais
de serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas e avaliação, infraestrutura física e recursos pedagógicos.
11 O parâmetro do Ideb é o Programa de Avaliação Internacional (PISA), exame aplicado aos sistemas de ensino
de países membros da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Com base nele, o Inep, em 2005, estabeleceu o índice 3,8 para o desenvolvimento dos alunos na educação. À luz dessa constatação, foram estabelecidas metas bienais de qualidade a serem atingidas não apenas pelo país, mas também por escolas, municípios e unidades da Federação. A lógica é a de que cada instância evolua de forma a contribuir, em conjunto, para que o Brasil atinja o patamar educacional da média dos países da OCDE. Em termos numéricos, isso significa progredir da média nacional 3,8, registrada em 2005 na primeira fase do ensino fundamental, para um Ideb igual
educacional, obtidos no censo escolar, e o desempenho dos alunos, aferidos em exames padronizados12, aplicados aos anos finais do ensino fundamental (5º e 9º anos) e ao final do ensino médio, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, os quais são parte da política do Saeb. O Ideb passou a ser o indicador nacional utilizado pelo governo federal para aferir a qualidade da educação, oferecida no nível básico, e para implementar o PDE.
Em relação à criação de uma política de formação docente, os debates, no âmbito das associações representativas dos professores e das conferências de educação, explicitam que essa política não pode ser instituída sem a articulação de suas duas faces indissociáveis, a saber, a formação e o salário. Ainda em 2007, o governo federal apresentou projeto de lei que procurava regulamentar o art. 60, inciso III, alínea “a”, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional (SAVIANI, 2007), o qual foi aprovado pela Lei n° 11.738 de 2008.
Também, em 2008, aconteceu a Conferência Nacional da Educação Básica (Coneb), organizada em Brasília, em que se deliberou sobre o estabelecimento de políticas e programas nacionais de formação continuada, procurando organizá-los e desenvolvê-los em regime de colaboração entre os entes federados. O documento da Coneb elege a política de criação de polos, como centros de formação de professores, geridos na forma tripartite: universidades, com a participação ativa das faculdades/centros de Educação, os sistemas de ensino e os professores da Educação Básica. A intenção é fazer dos centros espaços para construção de novas relações sociais e culturais de trabalho docente, centradas no coletivo, e superar o individualismo presente no magistério (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011).
Ainda, em busca da organicidade das políticas docentes, o governo federal promulgou o Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)13, para organizar e
a 6,0, média dos sistemas escolares dos países mais ricos participantes do PISA. No Brasil, esse índice deve ser alcançando em 2022, ano do bicentenário da Independência. Disponível: http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb. Acesso em 02 de outubro de 2015.
12 Os exames externos são a Avaliação da Educação Básica (Aneb), a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc ou Prova Brasil) e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Também foi criada em 2007, concomitante ao lançamento do Plano, a Provinha Brasil por meio da Portaria n° 10, instituindo a avaliação da alfabetização.
13 Em 2007, o MEC altera a estrutura da Capes pela Lei nº 11.502/2007, regulamentada pelo Decreto nº 6.316/2007,
acrescendo-lhe a responsabilidade de induzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração com os entes federados e exclusivamente mediante convênios com instituições de ensino superior públicas ou privadas, a formação inicial e continuada de profissionais do magistério, respeitando a liberdade acadêmica das instituições conveniadas, o que é visto como uma consolidação das parcerias e um reforço às instituições privadas de ensino
apoiar a oferta e expansão de cursos de formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas de educação básica (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011). A constituição do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) deu-se em deu-seguida à criação do decreto com vistas a estabelecer, pelo MEC, em colaboração com os gestores dos sistemas de ensino e as Instituições Públicas de Ensino Superior – IPES, ações de formação para professores não-habilitados14 (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
O governo também transferiu a operacionalização do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) para a Diretoria de Educação a Distância (DED) da Capes (Portaria nº 318/2009)15. Contudo, embora a LDB, após modificação em 2009, estabeleça que a formação inicial de professores deve ser preferencialmente na modalidade presencial e a formação continuada a distância, prevalece na UAB a oferta de cursos de formação inicial em nível superior de licenciatura16 principalmente em caráter emergencial. Já os cursos de formação continuada são de especialização e aperfeiçoamento de curta duração, com destaque para os temas da diversidade em detrimento dos temas das áreas do currículo da educação básica (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
Ainda, por meio da UAB e da DED/Capes (cf. Portaria n° 17/2009), o MEC investe na formação continuada de professores em exercício, em termos de pós-graduação stricto sensu, a exemplo dos mestrados profissionais em Matemática (ProfMat), criado em 2010, Letras (ProfLetras) e Física (ProFis), ambos de 2013 (LIMA, 2014). A tendência de investimento na pós-graduação stricto sensu como formação continuada pode ter relação com as deliberações das últimas Conferências Nacionais de Educação (Conaes), ratificadas em seus documentos
(FREITAS, 2007). Tradicionalmente, a Capes é responsável pelo sistema de pós-graduação e pelo desenvolvimento científico e tecnológico do país.
14 O Parfor compreende cursos de 1ª licenciatura, para os que não possuem graduação; cursos de 2ª licenciatura,
para os licenciados que atuam fora da área de formação; cursos de formação pedagógica para bacharéis sem licenciatura. A candidatura aos cursos do Parfor ocorre por meio da Plataforma Freire, que é um sistema criado pela Capes para esse objetivo. As SE a que pertencem os docentes validam as inscrições que correspondem às necessidades da rede, conforme o planejamento estratégico, e as inscrições validadas são submetidas às IES, para fins de seleção e matrícula (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
15O sistema UAB foi criado por meio do Decreto nº 5.800/2006, sob a responsabilidade da Diretoria de Educação
a Distância, ligada à Capes, em parceria com a Secretaria de Educação a Distância do MEC. Com a UAB, o governo tencionava promover a formação inicial e continuada de professores, utilizando metodologias de educação a distância (EaD), principalmente depois do Decreto n° 5.622/2005 que regulamentou a EaD e equiparou os cursos nessa modalidade aos cursos presenciais, inclusive com equivalência de diplomas e certificados na educação superior (GATTI; BARRETTO, 2009).
16 A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Lei n° 11.892/2008) e da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, também em 2008, intensifica a ampliação das ações formadoras ao indicar que a expansão de cursos deveria reservar 20% (vinte por cento) das vagas para cursos de licenciaturas, especialmente em cursos de ciências de modo a enfrentar a falta de professores nessas áreas.
finais de 2010 e 2014, de que a pesquisa deve ser o eixo nucleador da formação tanto inicial quanto continuada porque se constitui em princípio cognitivo e formativo (DOURADO, 2015).
Em consonância com o disposto no Decreto n° 6.755 de 2009, a Portaria do MEC n° 1.328 de 2011 formaliza a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública (Renaform), para apoiar as ações de formação continuada em atendimento às demandas formuladas nos planos estratégicos nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, criados pelo decreto de 2009. Na portaria, define-se que formam a Renaform, por adesão, as Instituições de Ensino Superior (IES), públicas e comunitárias, e os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), devendo atuar em regime de colaboração com os entes federados. Institui o Comitê Gestor da Política, para formular, coordenar e avaliar as ações e programas do MEC, da CAPES e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) em relação à Renaform.
Atualmente, a Renaform responde pela formação de profissionais da educação básica e acolhe, além dos programas integrantes da Rede anterior, outros novos. Dentre os programas voltados para a formação continuada dos professores da educação básica destacam-se a Especialização em Educação Infantil (2010), o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), lançado em 2012, e o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (2013). Com a Renaform, ocorre uma maior articulação entre os cursos oferecidos pelas IES e os gestores das SE, em boa medida, devido ao refinamento dos requerimentos dos entes federados proporcionado pelo Plano de Ações Articuladas (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
Nesse cenário, também emergem como parte dessa política de formação docente ações de incentivo à formação inicial de nível superior para a educação básica como o Programa de Consolidação das Licenciaturas para a formação de professores em exercício (Prodocência)17 e o Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência (Pibid)18, ligados ao Programa de
17 O programa Prodocência é uma ação da Capes, cuja finalidade é o fomento à inovação e à elevação da qualidade
dos cursos de formação para o magistério da Educação Básica, na perspectiva de valorização da carreira docente. Por meio da política de editais, o programa apoia em caráter financeiro projetos de caráter institucional, de instituições públicas de ensino superior, no âmbito Federal, Estadual e Municipal, que tenham licenciaturas autorizadas na forma da lei e que contribuam para inovar os cursos de formação de professores e melhorar o processo de ensino e aprendizagem dos futuros professores e à superação de problemas identificados nas avaliações efetuadas nos cursos de licenciatura. Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/prodocencia. Acesso em 05 de outubro de 2015.
18O Pibid tenciona aperfeiçoar e valorizar a formação de professores para a educação básica e estimular a docência,
mediante a concessão de bolsas da Capes a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. A orientação é que se priorize áreas com maior carência de professores na educação básica: ciências e matemática para 5ª a 8ª séries do ensino fundamental e física, química, biologia e matemática para o