ISSN 2359-5426
SAETHE2015
REVISTA PEDAGÓGICA
LÍNGUA PORTUGUESA
7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE TERESINA SAETHE 2015 REvISTA PEDAgógICAVICE-PREFEITO DE TERESINA
Ronney Wellington Marques Lustosa
SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Kleber Montezuma Fagundes dos Santos
SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Irene Nunes Lustosa DIVISÃO DE AVALIAÇÃO
Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa Maria Salete Linhares Boakari Estegite Carvalho Leite Moura Daniela Bandeira de Carvalho Francisca Eudeilane da Silva Pereira
Prezados Educadores,
A Prefeitura de Teresina, através da Secretaria municipal de Educação (SEmEC), trabalha para assegurar a aprendizagem de todos os alunos da Rede Pública municipal de Ensino.
o Sistema de Avaliação Educacional de Teresina (SAETHE) fornece às escolas da-dos e informações valiosas que permitem identifi car o desempenho acadêmico e os níveis de profi ciência dos alunos, bem como redirecionar o planejamento e a prática pedagógica da escola, quando necessário.
Em 2015, o SAETHE avaliou, nas escolas da Prefeitura, todas as turmas de 2º e 3º e 7º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e matemática. Também foram avaliados todos os alunos do 2º período da Educação Infantil, em leitura e escrita.
A tarefa agora é fazer uso das informações obtidas por meio do SAETHE, possibili-tando assim, a busca permanente da qualidade do ensino e a garantia da aprendizagem dos nossos alunos.
Desejamos a todos que façam bom uso dos dados e informações contidas neste material.
Kleber Montezuma Fagundes dos Santos
Secretário municipal de Educação de Teresina
Como a escola
pode se
apropriar dos
resultados da
avaliação?
48
Como são
apresentados
os resultados do
SAETHE?
46
Como é a
avaliação no
SAETHE?
16
O que é
avaliado no
SAETHE?
13
Por que avaliar
a educação em
Teresina?
10
Que estratégias
pedagógicas
podem ser
utilizadas para
desenvolver
determinadas
habilidades?
53
Sumário
01
02
04
05
06
03
Prezado(a) educador(a),
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM TERESINA?
O QUE É AVALIADO NO SAETHE?
COMO É A AVALIAÇÃO NO SAETHE?
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAETHE?
Apresentamos a Revista Pedagógica da coleção de divulga-ção dos resultados do SAETHE 2015.
As perguntas a seguir serão nosso roteiro para compreender os resultados da avaliação.
1
2
3
4
POR QUE AVALIAR A
EDUCAÇÃO EM TERESINA?
Nos últimos anos, seja no âmbito dos sistemas ou das escolas, muito se tem falado sobre a importância da avaliação externa. Mas, apesar de possuir sua legitimidade ancorada nos princípios jurídicos e pedagógicos disseminados pelos documentos normativos e orientadores da educação nacional, essa temática ainda tem provo-cado alguma incompreensão entre os principais atores inseridos no meio escolar.
É muito comum, no cotidiano da escola, depararmo-nos com as seguin-tes questões: como, de fato, a ava-liação externa em larga escala pode contribuir para melhorar e aperfeiçoar os processos educativos e os sistemas de ensino? A avaliação externa pode mesmo fornecer elementos que sinali-zem caminhos para modifi car o cenário educacional? A avaliação externa está a serviço de que e de quem? Ela pode, mesmo, se confi gurar como um ele-mento que está serviço do estudante e do professor?
Esses são alguns dos questiona-mentos que ainda permeiam os de-bates nas reuniões pedagógicas das escolas, as conversas informais que ocorrem entre os professores na sala do café, ou até mesmo estão presen-tes nas refl exões, muitas vezes solitá-rias, que fazemos sobre nossa prática pedagógica.
Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece informações preciosas sobre o proces-so de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, as informações coletadas e analisadas, através dos processos avaliativos (sejam externos ou internos), constituem um retrato do que ensina-mos, como ensinamos e, principalmen-te, como os nossos estudantes estão aprendendo.
Nesse sentido, fi ca difícil não reco-nhecer a funcionalidade da avaliação e a sua inerência ao ato educativo. Em outras palavras, ao concebermos o pro-cesso avaliativo como parte do proces-so educacional, se torna inviável com-preender a avaliação externa como um fato isolado daqueles que ocorrem no âmbito escolar. Assim como a avaliação interna, a avaliação externa está dire-tamente relacionada ao currículo e aos fi ns pedagógicos da escola, e guarda, na sua natureza, a função de auxiliar a ação educativa, fornecendo informa-ções sobre o ensino desenvolvido na sala de aula, na escola e no sistema educacional.
Diante do exposto, é possível in-ferir que a avaliação externa não é um fi m em si mesmo, mas um meio, que tem como referência uma matriz com-posta por competências e habilidades básicas que fazem parte do currículo, constituindo, dessa forma, uma impor-tante ferramenta de planejamento, monitoramento e replanejamento das ações educacionais em âmbitos micro (escola) ou macro (sistemas de ensino). mas a questão é: como nós, educado-res, podemos utilizá-la como tal?
muitas vezes, alguns educadores olham para um cartaz no corredor da escola, ou mesmo uma revista do pro-grama de avaliação exposta em uma
mesa na sala de professores, analisam a distribuição dos estudantes por Pa-drão de Desempenho e se perguntam: como esses resultados contribuem para modifi car a realidade da escola?
os resultados, por si só, não alte-ram a realidade educacional, mas cum-prem uma função fundamental: eles apresentam um diagnóstico amplo so-bre quais competências foram desen-volvidas pelos estudantes e quais são as que ainda precisam ser desenvolvi-das. Essas informações são essenciais para auxiliar quem, de fato, pode alterar a realidade da educação, por meio do planejamento e da execução de ações pedagógicas.
Com base nessas demandas, esta revista foi elaborada com o propósito de apresentar os resultados da escola e do sistema de ensino em que está inserida, bem como oferecer elemen-tos que auxiliem na apropriação dos resultados e na utilização destes para a elaboração de ações interventivas, com vistas à melhoria do desempenho educacional.
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Sem dúvida, a avaliação externa está a
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serviço da educação e fornece informações
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preciosas sobre o processo de
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ensino-aprendizagem.
aprendizagem.
aprendizagem.
aprendizagem.
aprendizagem.
aprendizagem.
aprendizagem.
aprendizagem.
Seção 01
Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação. Nosso ponto de partida é a diferenciação entre avaliação externa e interna.
O QUE É AVALIADO NO
SAETHE?
O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o que será avaliado.
Essa é uma condição essencial para que o processo avaliativo atinja seu objetivo – oferecer dados confiáveis sobre o desempenho dos estudantes da rede.
Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a esse tipo de avaliação: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).
os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima das notas dadas pelas avaliações realizadas pelo professor. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.
A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempe-nho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de profi ciência.
A compreensão e análise dos resultados do desempenho dos estudantes podem se constituir em um primeiro passo para que a equipe pedagógica caminhe em busca do alcance das metas educacionais.
Nas seções a seguir apresentaremos as ferramentas necessárias para a interpretação dos resultados da avaliação externa em larga escala.
Avaliação interna
Avaliação interna
é aquela que ocorre no âmbito da escola. é aquela que ocorre no âmbito da escola. é aquela que ocorre no âmbito da escola. é aquela que ocorre no âmbito da escola. é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, corrige e comanda todo o processo avaliativo corrige e comanda todo o processo avaliativo corrige e comanda todo o processo avaliativo corrige e comanda todo o processo avaliativo corrige e comanda todo o processo avaliativo corrige e comanda todo o processo avaliativo per-tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de ensino e aprendizagem ocorre.
ensino e aprendizagem ocorre. ensino e aprendizagem ocorre. ensino e aprendizagem ocorre.
Já a avaliação externa
Já a avaliação externa
Já a avaliação externa
consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, para um maior número de pessoas, com para um maior número de pessoas, com para um maior número de pessoas, com para um maior número de pessoas, com para um maior número de pessoas, com para um maior número de pessoas, com para um maior número de pessoas, com tecnolo-gias e metodolotecnolo-gias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar como uma população está no que se refere à como uma população está no que se refere à como uma população está no que se refere à como uma população está no que se refere à como uma população está no que se refere à qua-lidade do ensino e à efetividade de seu modelo lidade do ensino e à efetividade de seu modelo lidade do ensino e à efetividade de seu modelo lidade do ensino e à efetividade de seu modelo lidade do ensino e à efetividade de seu modelo educacional.
educacional. educacional.
EXTERNA INTERNA
SAETHE 2015 REvISTA PEDAgógICA
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE
7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
II. ESTRATÉGIAS DE LEITURA
D05 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.
D06 Localizar informação explícita em texto verbal.
D07 Reconhecer o assunto de um texto.
D08 Inferir o sentido de palavra ou expressão.
D09 Inferir informação em texto verbal.
D10 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras notações.
D11 Identificar o gênero de um texto.
D12 Identificar a finalidade de textos de gêneros diversos.
D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos.
D15 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários.
D16 Identificar efeitos de humor e ironia em textos diversos.
III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
D17 Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.
IV – PROCESSAMENTO DO TEXTO
D19 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais, conjunções, etc.
D20 Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto.
D21 Identificar repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D22 Diferenciar, em um texto, as partes principais das secundárias.
D23 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.
D24 Diferenciar fato de opinião relativa a um fato.
V – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
D28 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Matriz de Referência
O QUE É UMA MATRIZ DE
REFERÊNCIA?
As matrizes de Referência indicam as habilidades que se pretende avaliar nos testes do SAETHE. É sempre importante lembrar que as matrizes de Referência constituem uma par-te do Currículo, ou matriz Curricular: as avaliações em larga escala não tencionam avaliar o desempenho dos estudantes em todos os conteúdos existentes no Currículo, mas, sim, na-quelas habilidades consideradas essenciais para que os es-tudantes progridam em sua trajetória escolar.
No que se refere ao SAETHE, o que se pretende avaliar está descrito nas matrizes de Referência desse programa. Como o próprio nome diz, as matrizes de Referência apresen-tam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada. ou seja, elas especifi cam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes em relação aos conteúdos escolares, passí-veis de serem aferidos pelos testes de profi ciência.
QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
O TÓPICO agrupa um conjunto de habilidades, indica-das pelos descritores, que possuem afinidade entre si. Os DESCRITORES descrevem as habilidades que se-rão avaliadas por meio dos itens que compõem os tes-tes de uma avaliação em larga escala.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
Curaçao, um simpático e colorido paraíso
Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.
E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.
Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.
A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]
Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?
A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto.
COMO É A AVALIAÇÃO NO
SAETHE?
O segundo passo consiste em definir como serão elaborados os testes do SAETHE, após a definição das habilidades a serem avaliadas, e como serão processados seus resultados.
Item
O que é um item?
o item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala
Como é elaborado um item?
o item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um
descri-tor da matriz de Referência do teste. o item, portanto, é unidimensional.
UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES:
1.
Enunciado –
estímulo para que o estudante mobilize recur-sos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.2.
Suporte –
texto, imagem e/ou outros recursos queser-vem de base para a resolução do item. os itens de mate-mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.
3.
Comando –
texto necessariamente relacionado à ha-bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada.4.
Distratores –
alternativas incorretas, mas plausíveis – os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.5.
Gabarito –
alternativa correta.1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.
LíNguA PoRTuguESA - 7º ANo Do ENSINo FuNDAmENTAL SAETHE 2015
2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.
Itens
são organizados em
blocos
que são distribuídos
em cadernos
Língua Portuguesa
91 itens divididos em: 7 blocos de Língua
Portuguesa com 13 itens cada
3 blocos (39 itens) de Língua Portuguesa
formam um caderno de teste.
Ao todo, são 7 modelos
diferentes de cadernos.
VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO
7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
7x
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE91 x
Cadernos de Teste
Como é organizado um caderno de teste?
A defi nição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa difi culdade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-tes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.
O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?
No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à difi culdade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.
3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.
Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação exter-na em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).
Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basica-mente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e
Teoria Clássica dos Testes (TCT)
A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudan-tes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.
Parâmetro A
Discriminação
Capacidade de um item de discri-minar os estudantes que desen-volveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvol-veram.
Parâmetro B
Difi culdade
Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes ca-dernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
Parâmetro C
Acerto ao acaso
Análise das respostas do estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas.
Ex.: O estudante errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acer-tou outros de grau elevado (situa-ção estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respon-deu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um ní-vel mais baixo.
Teoria de Resposta ao Item (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o estudan-te é capaz de fazer, estudan-tendo em vista os iestudan-tens respondidos corretamenestudan-te.
Que parâmetros são esses?
Comparar resultados de di-ferentes avaliações, como o Saeb.
Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de estudantes em amplas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes.
Ao desempenho do estudante nos testes padronizados é atribuída uma proficiên-cia, não uma nota.
Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis.
A proficiência relaciona o conhecimento do es-tudante com a probabilidade de acerto nos itens dos testes.
Cada item possui um grau de difi-culdade próprio e parâmetros di-ferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens.
A TRI nos permite:
Comparar os resultados en-tre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Mé-dio.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras
*
Reconhece convenções gráficas
Manifesta consciência fonológica
Lê palavras
Localiza informação D6
Identifica tema D7
Realiza inferência D5, D8, D9, D10, D14, D15 E D16
Identifica gênero, função e destinatário de um texto D11 e D12
Estabelece relações lógico-discursivas D19, D20, D21 e D22
Identifica elementos de um texto narrativo D23
Estabelece relações entre textos D17
Distingue posicionamentos D24
Identifica marcas linguísticas D28
PADRÕES DE DESEMPENHO - 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO
Escala de Proficiência - Língua Portuguesa
O QUE É UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?
A Escala de Profi ciência tem o objetivo de traduzir me-didas de profi ciência em diagnósticos qualitativos do de-sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus estudan-tes desenvolveram, apresentando os resultados em uma es-pécie de régua em que os valores de profi ciência obtidos são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os estu-dantes que alcançaram determinado nível de desempenho.
os resultados dos estudantes nas avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em uma mesma Escala de Profi ciência, esta-belecida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas muito importantes para a interpretação desses resultados.
os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem verifi car as habilidades já desenvolvidas pelos estu-dantes, bem como aquelas que ainda precisam ser traba-lhadas, em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as difi culdades dos estudan-tes, planejando e executando novas estratégias para apri-morar o processo de ensino e aprendizagem.
A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.
Abaixo do Básico Básico Adequado AvançadoDOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Localiza informação D6
Identifica tema D7
Realiza inferência D5, D8, D9, D10, D14, D15 E D16
Identifica gênero, função e destinatário de um texto D11 e D12
PADRÕES DE DESEMPENHO - 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ESTRATÉGIAS
DE LEITURA
Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-mínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresenta-das, respectivamente, as competências presentes na Escala de Profi ciência e os descritores da matriz de Referência a elas relacionados.
Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Esca-la. Desse modo, é possível analisar como os estudantes desenvolvem as habilida-des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.
Ler a Escala por meio dos Padrões e Níveis de Desempenho, que apresen-tam um panorama do desenvolvimento dos estudantes em determinados inter-valos. Assim, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o per-centual de estudantes situado em cada Padrão.
Interpretar a Escala de Profi ciência a partir do desempenho de cada instância avaliada: município, Zona e escola. Des-se modo, é possível relacionar o interva-lo em que a escola se encontra ao das demais instâncias.
Primeira
Segunda
Terceira
Na primeira linha da Escala de Profi ciência, podem ser observados, numa escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são defi nidos pela Secretaria municipal de Educa-ção (SEmEC) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os estudantes são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.
COMO É A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?
As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência, há diferentes graus de complexidade, representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelas cores/níveis intermediá-rios e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor mais escura.
As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas
de três formas:
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 0 25 50 75 100 125 150 175
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas
Manifesta consciência fonológica
Lê palavras
Localiza informação
Identifica tema
Realiza inferência
Identifica gênero, função e destinatário de um texto
Estabelece relações lógico-discursivas
Identifica elementos de um texto narrativo
Estabelece relações entre textos
Distingue posicionamentos
Identifica marcas linguísticas
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO
Padrões de Desempenho Estudantil
O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?
os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolarida-de, em uma disciplina / área de conhecimento específi ca.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Es-cala de Profi ciência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Níveis de De-sempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.
Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de Desempenho do 7º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, de acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas Pedagógicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SAETHE 2015.
Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanha-dos por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verifi car quais são
as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.
Até
175 pontos
ABAIXo Do BÁSICo
Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar.
Até 175 pontos
ABAIXo Do BÁSICo
Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon-dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas
De 175 a 225 pontos
BÁSICo
Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-nhecimento avaliadas. os estudantes que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram
De 225 a 275 pontos
ADEQuADo
Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-cimento avaliadas. os estudantes que se encontram nesse padrão de-monstram desempenho além do esperado para a etapa de escolarida-de em que se encontram.
Acima de 275 pontos
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 175 200 225
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas
Manifesta consciência fonológica
Lê palavras
Localiza informação
Identifica tema
Realiza inferência
Identifica gênero, função e destinatário de um texto
Estabelece relações lógico-discursivas
Identifica elementos de um texto narrativo
Estabelece relações entre textos
Distingue posicionamentos
Identifica marcas linguísticas
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO
Até 175 pontos
NÍVEL DE DESEMPENHO 1
Leia o texto abaixo.
5
10
O Diário de Anne Frank
Domingo, 14 de junho de 1942
Vou começar a partir do momento em que ganhei você, quando o vi na mesa, no meio dos meus outros presentes de aniversário. (Eu estava junto quando você foi comprado, e com isso eu não contava.)
Na sexta-feira, 12 de junho, acordei às seis horas, o que não é de espantar; afi nal, era meu aniversário. Mas não me deixam levantar a essa hora; por isso, tive de controlar minha curiosidade até quinze para as sete. Quando não dava mais para esperar, fui até a sala de jantar, onde Moortje (a gata) me deu as boas-vindas, esfregando-se em minhas pernas.
Pouco depois das sete horas, fui ver papai e mamãe e, depois, fui à sala abrir meus presentes, e você foi o primeiro que vi, talvez um dos meus melhores presentes. [...] De papai e mamãe ganhei uma blusa azul, um jogo, uma garrafa de suco de uva [...] e uma carta da vó, que chegou na hora certa, mas, claro, isso foi só uma coincidência. [...]
Disponível em: <http://www.starnews2001.com.br/anne-frank/diary.htm>. Acesso em: 10 jan. 2012. Fragmento. (P050309BH_SUP) (P050309BH) De acordo com esse texto, a menina acordou cedo porque
A) a avó mandou uma carta.
B) a gata se esfregou na perna dela. C) era o dia do aniversário dela. D) foi comprar presente com os pais.
De
175 a 225 pontos
BÁSICo
» Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de diário.
Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de causa e conse-quência entre as partes de um texto. Nesse caso, o suporte do item apresenta um diário, em que a autora relata sobre o dia de seu aniversário.
um ponto de difi culdade para resolução desse item pode ser o fato de a re-lação causal destacada no comando do item ocorrer de forma implícita no texto, ou seja, sem os marcadores linguísticos que comumente são usados para esta-belecer essa relação, como as conjunções “porque” ou “visto que”, o que exige do estudante refi namento de leitura.
Dessa forma, os respondentes que acertaram o item, marcando a alternativa C, conseguiram compreender que o trecho “afi nal, era meu aniversário” oferece a causa de a menina acordar cedo.
De 175 a 200 pontos
NÍVEL DE DESEMPENHO 2
Leia o texto abaixo.
5
10
15
20
Máquinas voadoras
O ser humano sempre admirou a capacidade de voo dos pássaros. Ao longo da história, há vários registros de tentativas de voo, sempre frustradas, mas que deixaram clara a busca do homem pela conquista dos ares. É até engraçado imaginar como eram essas tentativas, imagine só: usar um par de asas feitas de madeira e penas, imitando as asas dos pássaros que eram colocadas nos braços e a ideia é que se movimentassem como asas. Agora pode mesmo parecer engraçado, mas eles levavam muito a sério!
O fato é que quem primeiro pensou em algum instrumento mais viável para voar, através de um estudo científi co, foi Leonardo da Vinci, que criou um protótipo de avião no século XV.
Outro fato marcante para a história da aviação foi a invenção dos planadores, por Otto Lilienthal. [...]
Entre essas máquinas voadoras maravilhosas, não podemos nos esquecer dos balões, que viraram “febre” em 1783, ano da primeira ascensão de um balão tripulado. O problema que logo fi cou evidente é que não havia como controlá-los, e nem sempre eles desciam onde as pessoas queriam.
Este problema foi solucionado somente cem anos depois, em 1898, quando o brasileiro Alberto Santos Dumont construiu o primeiro balão semirrígido, chamado de dirigível. Tinha forma de charuto e seu motor era movido à gasolina. Os dirigíveis foram usados para fi ns comerciais por algum tempo, até que um de seus modelos mais famosos, o Zeppelin, pegou fogo ao pousar em um aeródromo dos EUA.
Finalmente, o parente mais próximo do avião que conhecemos hoje foi aos ares pela primeira vez em 1906: era o 14 Bis, também criado por Santos Dumont. [...]
Disponível em: <http://www.smartkids.com.br/especiais/maquinas-voadoras.html>. Acesso em: 17 abr. 2012. Fragmento. (P060512BH_SUP) (P050018E4) De acordo com esse texto, Leonardo Da Vinci criou
A) o parente mais próximo do avião. B) o protótipo de um avião.
C) os balões. D) os planadores.
» Localizar informação explícita em contos e reportagens. » Localizar informação explícita em propagandas com ou
sem apoio de recursos gráficos e em instrução de jogo. » Identificar o assunto principal em reportagens e a
perso-nagem principal em fábulas.
» Inferir características de personagem em fábulas.
» Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.
» Reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.
» Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letra de música e o assunto em cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.
» Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de diário.
» Reconhecer relação de causa e consequência em poe-mas, contos e tirinhas.
» Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em conto.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes localiza-rem uma informação que está explícita na superfície textual. Como suporte para a tarefa foi utilizada uma reportagem, voltada para o público infantojuvenil, que discorre sobre a origem da invenção do avião.
Para satisfazer a proposta do item, os respondentes deve-riam localizar, no segundo parágrafo do texto, a informação que, em conformidade com o texto, completa a sentença que serve de comando para resposta. Nesse sentido, aqueles que mar-caram a alternativa B – o gabarito – demonstraram ser capazes de localizar informações explícitas em textos informativos.
A habilidade avaliada por esse item refere-se ao reconhe-cimento de relações lógico-discursivas, estabelecidas por meio de conjunções ou preposições, e da identificação de circuns-tâncias adverbiais, expressas principalmente por advérbios e suas locuções.
No caso em análise, utilizou-se como suporte um texto informativo que discorre sobre o folclore brasileiro e apresen-ta linguagem adequada à eapresen-tapa de escolarização avaliada. A partir de trechos desse texto, o item solicita ao estudante que identifique aquele que expressa a circunstância de lugar, o qual se encontra na alternativa A, cuja escolha sugere que o respon-dente desenvolveu a habilidade avaliada no tocante às circuns-tâncias básicas como lugar, tempo e modo.
De 200 a 225 pontos
NÍVEL DE DESEMPENHO 3
» Localizar informação explícita em sinopses e receitas culi-nárias.
» Identificar o assunto principal em reportagens e a perso-nagem principal em fábulas, contos e letras de música. » Inferir ação de personagem em crônica.
» Inferir informação a respeito do eu lírico em letra de música. » Reconhecer sentido de expressão, elementos da
narrati-va e opinião em reportagens, contos e poemas.
» Inferir efeito de humor em piadas, tirinhas e histórias em quadrinhos.
» Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontua-ção e sentido de expressões em poemas, fábulas e contos.
» Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.
» Identificar assuntos comuns a duas reportagens.
» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, poemas, contos e tirinhas.
» Reconhecer expressões características da linguagem (científica, jornalística, etc.) e a relação entre expressão e seu referente em reportagens e artigos de opinião. » Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em
crô-nicas e reportagens.
Leia o texto abaixo.
Nosso folclore
O nosso Brasil é um país riquíssimo em tradições folclóricas. Isso se deve às várias infl uências que recebemos de outros povos, como os europeus, asiáticos, africanos, além dos indígenas que aqui viviam.
Todos esses povos ajudaram a formar o nosso folclore, através dos costumes, crendices e lendas que trouxeram de seus países de origem. [...]
O folclore está presente nas músicas, nas quadrinhas, nos brinquedos e brincadeiras, nas superstições e crendices populares, nas adivinhas, nos pratos típicos, nas danças, nos mitos e lendas. As lendas são pequenas histórias contadas ao longo do tempo por nossos antepassados e que continuam vivas através de personagens reais ou não.
Disponível em: <http://www.brasilzinho.com.br/base_folclore.htm>. Acesso em: 20 mar. 2014. Fragmento. (P050162F5_SUP) (P050164F5) O trecho desse texto que apresenta ideia de lugar é:
A) “O nosso Brasil é um país riquíssimo...”. B) “Isso se deve às várias infl uências...”.
C) “... esses povos ajudaram a formar o nosso folclore,...”. D) “... são pequenas histórias contadas ao longo do tempo...”.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 225 250 275
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas
Manifesta consciência fonológica
Lê palavras
Localiza informação
Identifica tema
Realiza inferência
Identifica gênero, função e destinatário de um texto
Estabelece relações lógico-discursivas
Identifica elementos de um texto narrativo
Estabelece relações entre textos
Distingue posicionamentos
Identifica marcas linguísticas
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO
De
225 a 275 pontos
ADEQuADo
De 225 a 250 pontos
NÍVEL DE DESEMPENHO 4
» Identifi car assunto e opinião em reportagens e contos.
» Identifi car tema e assunto em poemas e charges, relacionando elementos verbais e não ver-bais.
» Identifi car assunto comum a cartas e poemas.
» Identifi car informação explícita em letras de música, contos, fragmentos de romances, crôni-cas e em textos didáticos.
» Reconhecer assunto em poemas, tirinhas e texto informativo.
» Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos. » Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontuação e de conjunções
em poemas, charges e fragmentos de romances. » Reconhecer fi nalidade de reportagens e cartazes.
» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas, contos e reportagens.
» Reconhecer relações de causa e consequência e características de personagens em lendas e fábulas.
» Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.
» Inferir fi nalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas. » Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.
» Diferenciar opinião de fato em reportagens.
» Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.
» Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas. » Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.
» Inferir o efeito de sentido provocado pela escolha de expressão em guia de viagem.
De 250 a 275 pontos
NÍVEL DE DESEMPENHO 5
» Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.
» Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens. » Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos. » Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges, reportagens e abaixo-assinado. » Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes
em poemas, fábulas e contos.
» Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em fragmentos de romances, diários, crônicas, reportagens e máximas (provérbios).
» Interpretar sentido de conjunções e de advérbios e relações entre elementos verbais e não verbais em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.
» Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, repor-tagens e tirinhas.
» Inferir informação em contos e reportagens.
» Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.
» Inferir o sentido de palavra ou expressão em história em quadrinhos, poemas e fragmentos de romances.
» Inferir efeito de humor em piadas e moral em fábulas.
» Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas. » Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema. » Reconhecem o assunto comum entre textos informativos.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
Estratégias para a vida noturna
Trocar o dia pela noite pode parecer estranho para nós, mas faz parte do estilo de vida de algumas espécies. À noite, há alguns animais que podem surpreender.
Os animais noturnos têm uma série de características especiais para viver à noite. Por exemplo, o lobo-guará enxerga muito bem, mesmo sem luminosidade. Seu olfato fi ca melhorado e sua audição é uma poderosa aliada, devido às grandes orelhas que ele tem. Além disso, ele tem as patas acolchoadas para não fazer barulho e, assim, chegar bem pertinho da presa sem assustá-la. Diferentemente de outros lobos, ele também se alimenta de frutas.
A audição é um dos sentidos fundamentais para as corujas, assim como a visão perfeita. Além disso, elas têm penas especiais que permitem voar sem fazer barulho nenhum – uma boa estratégia para pegar a presa de surpresa!
O morcego, por sua vez, não faz questão de ser silencioso. Pelo contrário, para poder se guiar na noite, ele emite um barulho e, pelo eco que o som faz, descobre onde estão os obstáculos e alimentos que procura. Essa estratégia, chamada ecolocalização, é usada por outros animais como o boto – que, apesar de não ser considerado noturno, é um mamífero que vive em um ambiente de águas muito escuras, o rio Negro, na Amazônia.
No leito dos rios amazônicos, também vive o poraquê, peixe de hábitos noturnos que usa descargas elétricas para capturar outros peixes para comer.
Ciência Hoje. Ano 22. n. 206. Out. 2009. p. 5. Fragmento. (P050738ES_SUP)
(P050742ES) De acordo com esse texto, o boto usa o som para se localizar porque A) é um mamífero aquático.
B) gosta de caçar à noite. C) tem grandes orelhas. D) vive em águas escuras.
Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de causa e conse-quência entre partes e elementos de um texto. Nesse caso, o suporte do item apresenta um texto informativo, que expõe sobre os artifícios utilizados pelos ani-mais para se localizarem em ambientes com pouca luminosidade.
um ponto de dificuldade para resolução desse item pode ser o fato de essa relação causal ocorrer de forma implícita no texto, ou seja, sem marcas linguísticas evidentes, o que exige do estudante refinamento da leitura.
Dessa forma, os respondentes que acertaram o item, marcando a alternati-va D, conseguiram compreender que o trecho “é um mamífero que vive em um ambiente de águas muito escuras” oferece a causa de o boto usar o som como forma de localização.
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas
Manifesta consciência fonológica
Lê palavras
Localiza informação
Identifica tema
Realiza inferência
Identifica gênero, função e destinatário de um texto
Estabelece relações lógico-discursivas
Identifica elementos de um texto narrativo
Estabelece relações entre textos
Distingue posicionamentos
Identifica marcas linguísticas
APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO
AvANÇADo
Acima de
275 pontos
Leia os textos abaixo. Texto 1
A língua de Avatar
[…] Em Avatar, o artifício mais engenhoso fica por conta do idioma concebido pelo linguista Paul Frommer para o planeta Pandora, palco dos conflitos entre humanos e os seres da raça Na’vi.
Em 2005, Cameron entregou a Frommer, então chefe do departamento de Linguística da
University of Southern California, um roteiro que continha, entre outras coisas, 30 termos do que
viria a ser a língua fictícia – em sua maioria nomes de personagens e animais – cuja sonoridade assemelhava-se à das línguas polinésias. A partir disso, o linguista criou um vocabulário alienígena composto por mil palavras, com estruturas sintáticas e morfológicas emprestadas de diversas línguas, com preferência pelas mais exóticas, como o persa e algumas africanas.
Texto 2
Klingon
Já a língua Klingon, da clássica franquia, Jornada nas estrelas, ganhou até dicionário, com 2 mil verbetes e 800 mil exemplares vendidos. O idioma surgiu em 1984 em Jornada nas Estrelas III:
à procura de Spock. Mais tarde, o linguista Marc Okrand foi contratado para o seriado Nova Geração
com a missão de elaborar uma estrutura sintática e lexical para a língua.
Para se ter uma ideia da repercussão do Klingon entre os fãs da série, foi criado um instituto com base no trabalho de Okrand – o Klingon Language Institute (www.kli.org) –, que conta com 600 membros, diálogos em linguagem extraterrestre e até traduções de clássicos da literatura.
Língua Portuguesa, mar. 2010. p. 16-17. Fragmento. (P080195B1_SUP) (P080195B1) Esses dois textos falam sobre
A) a criação de novos idiomas para filmes. B) a repercussão do idioma entre os fãs. C) o número de palavras criadas para os filmes. D) o uso do mesmo dialeto em filmes de ficção.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao comparar textos que tratam do mesmo tema. Para a realização da tarefa, os respondentes precisariam buscar o ponto comum nos dois textos que informam sobre a criação de um idioma específi co em obras cinematográfi -cas.
Essa informação equivalente pode ser reconhecida pelos trechos “Em Avatar, o artifício mais engenhoso fi ca por conta do idioma concebido pelo linguista...”, no Texto 1, e “Já a língua Klingon, da clássica franquia, Jornada nas estrelas, ganhou até dicionário...”, no Texto 2. os estudantes que conseguiram fazer essa relação intertextual marcaram a alternativa A, demonstrando habilidade para lidar com esse mecanismo de leitura bastante sofi sticado.
De 275 a 300 pontos
NÍVEL DE DESEMPENHO 6
» Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música. » Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.
» Identificar opinião em poemas e crônicas.
» Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e assunto comum a duas reportagens.
» Reconhecer elementos da narrativa em fábulas.
» Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.
» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, contos, crônicas, fragmentos de romances, artigos de opinião e reportagens. » Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens e
em letras de música.
» Inferir informações em fragmentos de romance.
» Interpretar efeito de humor em piadas, contos e em crônica.
» Inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso para estabelecer humor e da ironia em tirinhas, anedotas e contos.
» Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.
» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e história em qua-drinhos.
» Reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de romances.
» Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crôni-cas e artigos.
» Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes.
5 10 15 20 25 30 A estranha passageira
– O senhor sabe? É a primeira vez que eu viajo de avião. Estou com zero hora de voo – e riu nervosinha, coitada.
Depois pediu que eu me sentasse ao seu lado, pois me achava muito calmo e isto iria fazer-lhe bem. [...]
Madama entrou no avião sobraçando um monte de embrulhos, que segurava desajeitadamente. [...] Depois não sabia como amarrar o cinto e eu tive que realizar essa operação [...].
Afi nal estava ali pronta pra viajar. Os outros passageiros estavam já se divertindo às minhas custas, a zombar do meu embaraço ante as perguntas que aquela senhora me fazia aos berros, como se estivesse em sua casa, entre pessoas íntimas. [...] Olhava para trás, olhava para cima, mexia na poltrona e quase levou um tombo, quando puxou a alavanca e empurrou o encosto com força, caindo para trás e esparramando embrulhos para todos os lados.
O comandante já esquentara os motores e a aeronave estava parada, esperando ordens para ganhar a pista de decolagem. Percebi que minha vizinha de banco apertava os olhos e lia qualquer coisa. Logo veio a pergunta:
– Quem é essa tal de emergência que tem uma porta só pra ela?
Expliquei que emergência não era ninguém, a porta é que era de emergência, isto é, em caso de necessidade, saía-se por ela.
Madama sossegou e os outros passageiros já estavam conformados com o término do “show”. Mesmo os que mais se divertiam com ele resolveram abrir jornais, revistas ou se acomodarem para tirar uma pestana durante a viagem.
Foi quando madama deu o último vexame. Olhou pela janela (ela pedira para fi car do lado da janela para ver a paisagem) e gritou:
– Puxa vida!!!!!
Todos olharam para ela, inclusive eu. Madama apontou para a janela e disse: – Olha lá embaixo.
Eu olhei. E ela acrescentou:
– Como nós estamos voando alto, moço. Olha só... o pessoal lá embaixo até parece formiga. Suspirei e lasquei:
– Minha senhora, aquilo são formigas mesmo. O avião ainda não levantou voo.
PRETA, Stanislaw Ponte. Disponível em: <http://www.blocosonline.com.br/literatura/prosa/ct/ct12/ct120929. php>. Acesso em: 7 mar. 2014. (P090256F5_SUP) (P090257F5) O que torna esse texto engraçado é o fato de a mulher
A) achar o narrador calmo. B) carregar muitos embrulhos.
C) confundir as formigas com pessoas. D) viajar de avião pela primeira vez.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fato gerador do humor em textos diversos. Nesse caso, o texto utilizado como suporte é uma crônica com linguagem adequada à etapa de escolarização avaliada.
Assim como nas piadas, gênero canonicamente humorístico, na crônica em questão, o fato que confere humor também se encontra no desfecho da narrati-va, momento em que há uma quebra da expectativa do leitor, a partir da qual se explora a comicidade. Nesse sentido, na última fala do texto, em que o homem explica que são realmente formigas o que a mulher vê, está o fato que gera a ruptura com o fluxo narrativo, o que torna o texto engraçado e indica a confusão feita por ela, conforme apresentado na alternativa C, o gabarito.
De 300 a 325 pontos
NÍVEL DE DESEMPENHO 7
Leia o texto abaixo.
Na estação
Lá vem o trem – lá vem o trem – lá vem o trem – vem e passa – vem e passa – vem e passa – vai passando – vai passando – vai passando – vai sumindo –
vai sumindo – vai sumindo – sumiu – sumiu – sumiu – iu – iu –iu.
Disponível em: <http://www.antoniomiranda.com.br/poesia_brasis/distrito_federal/wilson_pereira2.html>. Acesso em: 25 mar. 2014. (P070196F5_SUP) (P070196F5) No verso “vai sumindo – vai sumindo – sumiu – sumiu – sumiu – iu – iu –iu.”, o termo “iu” foi repetido para
A) sugerir o barulho do apito do trem. B) mostrar o caminho feito pelo trem. C) marcar o final da viagem do trem. D) indicar o tamanho dos vagões do trem.
» Localizar a informação principal em reportagens.
» Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas. » Identificar assunto principal em notícia e opinião em contos e cartas do leitor.
» Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em fábulas e contos. » Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes
em fábulas e reportagens.
» Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, etc.) em reportagens. » Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.
» Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances. » Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.
» Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos. » Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.
» Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões, de linguagem verbal e não verbal e de pontuação em charges, tirinhas, contos, crônicas e fragmentos de romances. » Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas e piadas. » Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de diminutivo em crônica.
» Inferir efeito de sentido decorrente do uso de recurso estilístico de repetição de vogais em poema.
De 325 a 350 pontos
NÍVEL DE DESEMPENHO 8
» Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas. » Identificar argumento em reportagens e crônicas.
» Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontua-ção, de variantes linguísticas e de figuras de linguagem em poemas, contos e fragmentos de romances.
» Reconhecer a relação de causa e consequência em contos.
» Reconhecer diferentes opiniões entre cartas de leitor que abordam o mesmo tema.
» Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crônicas, contos e cordéis. » Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.
» Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e de recursos gráficos em poemas e fragmentos de romances.
» Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e crônica.
» Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor. » Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tirinhas.
» Reconhecer a finalidade de texto informativo com linguagem científica. » Reconhecer a ideia defendida em artigo de opinião.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários. Para aferir essa habilidade, o suporte apresenta um poema, no qual é descrito o movimento de chegada e partida do trem na estação.
Na resolução do item, os estudantes deveriam perceber que o recurso esti-lístico da assonância no trecho destacado no comando foi empregado proposital-mente para indicar o som que o apito do trem fez ao se afastar da estação. Dessa forma, aqueles que optaram pela alternativa A perceberam que a repetição das vogais “iu” está associada ao barulho do apito do trem, revelando, assim, ter de-senvolvido a habilidade.
De 350 a 375 pontos
NÍVEL DE DESEMPENHO 9
Leia o texto abaixo.
5
10
A origem do Dia das Crianças
O Dia das Crianças é uma data comemorada em diferentes países. De acordo com a história e o significado da comemoração, cada país escolhe uma determinada data e certos tipos de celebração para lembrar de seus menores. Ao mesmo tempo, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) convencionou o dia 20 de novembro para se comemorar o Dia das Crianças.
A escolha desta data se deu porque nesse mesmo dia, no ano de 1959, o UNICEF oficializou a Declaração dos Direitos da Criança. Nesse documento, se estabeleceu uma série de direitos válidos a todas as crianças do mundo como alimentação, amor e educação.
No caso brasileiro, a tentativa de se padronizar uma data para as crianças aconteceu algumas décadas antes. Em 1923, a cidade do Rio de Janeiro, então capital do Brasil, sediou o 3º Congresso Sul-Americano da Criança. No ano seguinte, aproveitando a recente realização do evento, elaborou-se um projeto de lei que estabelecia essa nova data comemorativa. No dia 5 de novembro de 1924, o decreto nº 4867, instituiu 12 de outubro como data oficial para comemoração do Dia das Crianças.
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/dia-das-criancas/a-origem-dia-das-criancas.htm>. Acesso em: 18 mar. 2014. (P050121F5_SUP) (P050121F5) Qual é a informação principal desse texto?
A) A história da escolha da data comemorativa do Dia das Crianças. B) As leis protetoras dos direitos das crianças.
C) O documento oficial do 3° Congresso Sul-Americano da Criança. D) Os tipos de celebrações de cada país.
» Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa humor em contos, crônicas, artigos de opinião e texto informativo.
» Identificar variantes linguísticas em letras de música.
» Reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas e crônicas. » Inferir o sentido de palavra em reportagem.
Leia o texto abaixo.
5 10 15 20 25 30
O craque sem idade
Quando acabou a etapa inicial do jogo Brasil x Paraguai, o placar acusava um lírico, um platônico 0 x 0. Ora, o empate é o pior resultado do mundo. [...] Acresce o seguinte: de todos os empates o mais exasperante é o de 0 x 0. [...]
Súbito, o alto-falante do estádio se põe a anunciar as duas substituições brasileiras: entravam Zizinho e Walter. Foi uma transfi guração. Ninguém ligou para Walter, que é um craque, sim, mas sem a tradição, sem a legenda, sem a pompa de um Ziza. O nome que crepitou, que encheu, que inundou todo o espaço acústico do Maracanã foi o do comandante banguense. Imediatamente, cada torcedor tratou de enxugar, no lábio, a baba da impotência, do despeito e da frustração. O placar permanecia empacado no 0 x 0. Mas já nos sentíamos atravessados pela certeza profética da vitória. Os nossos tórax arriados encheram-se de um ar heroico, estufaram-se como nos anúncios de fortifi cante.
Eis a verdade: a partir do momento em que se anunciou Zizinho, a partida estava automática e fatalmente ganha. Portanto, público, juiz, bandeirinhas e os dois times podiam ter se retirado, podiam ter ido para casa. Pois bem: veio o jogo. Ora, o primeiro tempo caracterizara-se por uma esterilidade bonitinha. Nenhum gol, nada. Mas a presença de Zizinho, por si só, dinamizou a etapa complementar, deu-lhe caráter, deu-lhe alma, infundiu-lhe dramatismo. Por outro lado, verifi camos ainda uma vez o seguinte: a bola tem um instinto clarividente e infalível que a faz encontrar e acompanhar o verdadeiro craque. Foi o que aconteceu: a pelota não largou Zizinho, a pelota o farejava e seguia com uma fi delidade de cadelinha ao seu dono. [...]
No fi m de certo tempo, tínhamos a ilusão de que só Zizinho jogava. Deixara de ser um espetáculo de 22 homens, mais o juiz e os bandeirinhas. Zizinho triturava os outros ou, ainda, Zizinho afundava os outros numa sombra irremediável. Eis o fato: a partida foi um
show pessoal e intransferível.
E, no entanto, a convocação do formidável jogador suscitara escrúpulos e debates acadêmicos. Tinha contra si a idade, não sei se 32, 34, 35 anos. Geralmente, o jogador de 34 anos está gagá para o futebol, está babando de velhice esportiva. Mas o caso de Zizinho mostra o seguinte: o tempo é uma convenção que não existe [...] para o craque. [...] Do mesmo modo, que importa a nós tenha Zizinho dezessete ou trezentos anos, se ele decide as partidas? Se a bola o reconhece e prefere?
No jogo Brasil x Paraguai, ele ganhou a partida antes de aparecer, antes de molhar a camisa, pelo alto-falante, no intervalo. Em último caso, poderá jogar, de casa, pelo telefone. RODRIGUES, Nelson. Disponível em: <http://goo.gl/OcttjP>. Acesso em: 15 out. 2013. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca. Fragmento. (P090295F5_SUP) (P090303F5) Qual trecho desse texto apresenta um fato?
A) “... o empate é o pior resultado do mundo.”. (ℓ. 2)
B) “... de todos os empates o mais exasperante é o de 0 x 0.”. (ℓ. 2-3) C) “... a partir do momento em que se anunciou Zizinho,...”. (ℓ. 12) D) “... a bola tem um instinto clarividente e infalível...”. (ℓ. 17-18)
Esse item avalia a habilidade de os estudantes distingui-rem um fato de uma opinião. Para avaliar essa habilidade, o suporte utilizado apresenta uma crônica esportiva que versa sobre a participação decisiva de um experiente jogador da seleção brasileira de futebol em uma partida contra a equipe do Paraguai.
A habilidade avaliada exige que os respondentes perce-bam as marcas opinativas em contraposição ao relato objeti-vo de ações ou fatos. Nesse caso, o comando para resposta
solicita que os avaliandos apontem qual das alternativas traz um fragmento do texto composto apenas de um fato.
Para identificar o gabarito, é necessário que os estu-dantes analisem cada alternativa, reconheçam marcas de subjetividade nos trechos “é o pior resultado do mundo”, “o mais exasperante” e “a bola tem um instinto clarividente e infalível”, alternativas A, B e D, respectivamente, e percebam, dessa forma, que o trecho presente na alternativa C é o ga-barito, uma vez que, nessa sentença, há somente a menção a um fato relatado no texto.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes diferen-ciarem, em um texto, as partes principais das secundárias. Essa habilidade diz respeito à identificação da informação que sustenta o texto, em torno da qual se organizam as infor-mações acessórias. Nesse item, o suporte utilizado apresen-ta um texto informativo – caráter essencial para a avaliação dessa habilidade.
Para escolher o gabarito, a alternativa A, os estudantes deveriam ter compreendido o sentido global do texto e dele ter extraído a informação mais relevante, apontada também pelo título. Neste caso, essa informação diz respeito à come-moração do dia das crianças. Nesse sentido, esses estudan-tes que conseguiram chegar ao gabarito demonstraram o desenvolvimento da habilidade avaliada.
