TERRITÓRIO DO CURRÍCULO ESCOLAR EM DEBATE: REFLEXÕES ACERCA DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA EJA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
ENTRE O FORMAL E A PRÁTICA
Marina de Fátima Souza 1 Ricardo Vicente Ferreira2 ² Eixo temático: ENSINO DE GEOGRAFIA
RESUMO: O objetivo deste texto é refletir sobre o currículo de Geografia para a modalidade de educação de jovens e adultos (EJA), tendo como eixo central as proposições do Parecer 11/2000, que rege as diretrizes curriculares nacionais para EJA e o Caderno de orientações didáticas para EJA em Geografia do município de São Paulo.
PALAVRAS-CHAVES: EJA; currículo; ensino de Geografia.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho Território do Currículo em Debate: Reflexões acerca da organização curricular da EJA para o ensino de Geografia entre o formal e a prática é resultado das reflexões realizadas através, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, custeado pela Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).
Tendo como eixo central as proposições do Parecer 11/2000 que reje as diretrizes nacionais curriculares para EJA e o Caderno de orientações didáticas para EJA em Geografia do município de São Paulo do ano de 2010, o objetivo deste texto será o de refletir sobre o
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¹ Aluna do setimo semestre de Licenciatura em Geografia e bolsista do PIBID Instituto Federal de São Paulo- IFSP.geo.marinasouza@gmail.com
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território do currículo formal de Geografia na modalidade de EJA, sendo que posteriormente numa segunda etapa do trabalho serão descritas as proposições do cotidiano deste currículo tendo como objeto as escolas conveniadas E.E. Professor Narbal Fontes e CIEJA- Campo Limpo.
Para tanto, será traçado de forma breve a discussão do Parecer 11/2000 que reje as diretrizes nacionais curriculares para EJA e do Caderno de orientações didáticas para EJA em Geografia do município de São Paulo. Com isso, busca-se colaborar para uma discussão que ainda precisa crescer no âmbito da pesquisa, que é a investigação do ensino para jovens e adultos.
2 O CURRÍCULO FORMAL DE GEOGRAFIA NA EJA
Desde o início quando começou a se falar em educação no Brasil, a escolaridade de jovens e adultos foi relegado segundo plano, isto quando ela nem sequer entrava em questão, demonstrando a condição de exclusão dessa modalidade de ensino.
Fica claro na leitura das discussão históricas, que a retomada com a preocupação com a EJA tinha um conteúdo desenvolvimentista demarcado pela necessidade de sanar a demanda por mão de obra trabalhadora para os diversos setores produtivos.
De tal modo, aos longos dos anos as políticas públicas empregadas no setor responderam a esta perspectiva de inclusão para o mundo do trabalho. Desta forma, o currículo um dos elementos utilizados para a inclusão social alicersado em políticas públicas para a educação visando à inserção do estudante no mundo do trabalho merece destaque.
É preciso compreender-lo e para esse trabalho parafraseando Arroyo (2011), como sendo um território em disputa.
Levando se em consideração as proposições de Michel Apple (1999), o currículo corporifica o conhecimento e o institui, muitas vezes, como verdade absoluta. Por isso, o currículo precisa ser visto e estudado, como um processo complexo e contínuo, para tanto, faz se necessário a análise do principal documento acerca da EJA o Parecer 11/2000.
Como vimos, a EJA é uma modalidade da educação básica que possui características especificas reconhecida pela LDB 9394/96. Sendo parte da educação básica e seguindo a proposta governamental que estabeleceu os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S ) para nortear o trabalho pedagógico nas escolas, também possui um documento especifico editado, ao qual, são apresentados os princípios para a organização curricular: os conteúdos, objetivos e competências a serem trabalhados com os estudantes, este é o Parecer 11/2000.
O Parecer 11/2000 é o documento que regulamenta as diretrizes curriculares nacionais para EJA, destitui o antigo ensino supletivo e estabelece que as funções da nova modalidade continuem como pagamento de:
[...] uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem o domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. (PARECER 11/2000, p.5),
Além dessa carga reparadora, propõe outras funções como a equalizadora e a permanente que junto com esta reparadora iram nortear o processo de ensino.
Ao colocar estas três funções “a EJA já não tem mais a função de suprir e recompensar a escolaridade perdida como está mencionada na legislação anterior” (SOARES, 2002, p13), mas sim abre caminho para a discussão de um processo mais amplo da questão.
A função reparadora caracteriza-se pelo restabelecimento de um acesso de direito que fora negado, assim se compreende a necessidade da restauração de um direito civil estabelecido “a igualdade perante a lei” (PARECER11/2000 p.09).
Para tanto, o documento sinaliza para que esta restauração responda as características do perfil dos estudantes e venha a possuir um modelo pedagógico próprio, para que assim pensando na realidade desse perfil de estudantes possa se garantir uma melhor continuidade dos estudos contendo a evasão. Tal proposta tem em conformação a necessidade de um ensino que leve em conta as características do público alvo que são estudantes que por diversas condições não participaram do processo educativo na idade estabelecida.
Já a função equalizadora, tem como função garantir maior igualdade de oportunidade de acesso e permanência destes estudantes na escola levando se em conta como o próprio documenta salienta serem eles:
[...] adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária quanto socioeconomicamente, pela incorporação crescente de jovens adultos originários de grupos sociais, até o presente, sub – representados nessa etapa da escolaridade. (PARECER 11/2000, p. 09).
Sendo assim, estabelecido que a função equalizadora tenha a função de distribuir os bens sociais, ou seja, de proporcionar à reaquisição da oportunidade dessas pessoas a educação.
Por fim, a função qualificadora ou permanente corresponde ao aprender permanente, a situação de educação constante ao longo da vida.
O Parecer 11/2000, coloca esta função como sendo o próprio sentido desta modalidade a maneira que coloca o ser humano como incompleto que precisa estar em constante desenvolvimento e frente ao modelo de sociedade moderna estar em constante adequação às novas tecnologias.
Tendo em vista as funções estabelecidas, compreende se que o documento adverte para um ensino que responda ao perfil dos alunos, aos quais, os projetos pedagógicos e as práticas de ensino, sejam pautados nas situações reais vividas pelos estudantes.
Neste sentido, as diretrizes educacionais para EJA estabelecem que esta modalidade tenha um caráter de pluralidade, ou seja, possua funções especificas devido ao seu público de interesse.
Sendo assim, depreende se que o ensino de jovens e adultos estabelecido pelo Parecer 11/2000 coloca “a implantação de projetos pedagógicos que levem em conta a flexibilidade curricular de horários e tempos que possam contemplar a realidade do trabalho” (SOARES 2002, p.19).
Contudo, o Parecer 11/2000 mostra que o sistema possui autonomia para definir a organização, estrutura e funcionamento dos cursos levando em questão os horários destes alunos como sendo pessoas trabalhadoras a serem inseridas no contexto educacional, mas de uma forma que possam se atender as suas necessidades.
Assim, estabelecidos a corporificação do currículo atraves do Parecer 11/2000, passa a se indagar como este é inserido na proposta de uma disciplina. Para isso, será analisada a proposta do caderno de orientações para EJA do município de São Paulo do ano de 2010 para Geografia.
As orientações consideram o caráter da geografia como ciência social que tem como princípio norteador o estudo e a interpretação do espaço, balizado pelas relações entre a sociedade e natureza no processo de produção e organização deste espaço.
Constitui - se que a geografia escolar não deve ser a transmissão do pensamento da academia para escola e sim como mostra Callai:
Enquanto materia de ensino cria as condições para que o aluno se reconheça como sujeito que participa do espaço em que vive e estuda, e que pode compreender que os fenomenos que ali acontecem são resultados da vida e do trabalho dos homens em sua trajetoria de construção da propria sociedade demarcada em seus espaços e tempos. (CALLAI 2010, p.17).
Seguindo nesta reflexão é importante destacar que a geografia escolar de maneira alguma deve ser uma disciplina de cunho jornalistico tendendo a informação das chamadas
atualidades nem corresponder a lineariedade das proposições decorrativas e sim deve ser reflexiva e crítica, deve desenvolver as habilidades e competências capazes de levar o estudante a interpretar os fenômenos no tecido do espaço geografico.
Portanto, o que se preve na EJA é a adequação tanto deste conteúdo geografico como da metodologia a ser utilizada, pois como o próprio Caderno de Orientações refere-se, “O adulto não volta para a escola para aprender o que deveria ter aprendido quando criança” (SÃO PAULO 2010, p 23), ele volta pela necessidade tanto da inclusão social como do seu próprio reconhecimento como cidadão. Deste modo temos que a geografia deve ser construinda tendo o perfil do aluno como marco da proposta pedagogica.
Aliás, as orientações estabelecem que devido a este caráter de fornecer os saberes necessários para a interpretação dos fenômenos e para a leitura do espaço, a Geografia pode contribuir com a formação dos estudantes sim, sendo um instrumento para compreensão do mundo. Diante de todas estas proposições narradas acerca do Parecer 11/2000 e do caderno de Orientações compreende-se que o currículo formal da EJA é conformado segundo orientações para a consolidação de uma proposta de pluralidade, esta capaz de abarcar a construção do conhecimento juntamente com a identidade socio-cultural do estudante, a qual, a Geografia vem a contribui pelo seu caráter de interdisciplinariedade.
Como vimos, a EJA é uma modalidade da educação básica que possui características específicas, que em suas diretrizes atuais leva em conta o perfil dos jovens e adultosenquanto trabalhadores buscando a compreensão destes alunos como cidadãos produtivos. As orientações para Geografia mostram o caráter desta como ciência social que tem como principio norteador o estudo e a interpretação do espaço e por isso pode trabalhar com a leitura do mundo do aluno dando o carater plural estabelecido pelo Parecer 11/2000, sendo capaz de dar condições para que o estudante interviesse na sua realidade.
Nesse sentido, a escolha das propostas curriculares analisadas pautou-se na tentativa de verificar as concepções que balizam as políticas de currículo dirigidas para a EJA na atualidade, por serem estas elaboradas no âmbito do governo constituem-se em documentos essenciais no que se refere à análise das ideias e concepções indicadas como parâmetros para a EJA. Assim, com essa investigação, buscaram-se captar os sentidos e discursos instituídos no momento atual, reveladores das questões contemporâneas que envolvem a educação de jovens e adultos.
Nesta perspectiva, ao estudar estas diretrizes da EJA entendeu-se que o currículo é um documento que constroi identidades, são propostas editadas por determinações políticas, econômicas, culturais e sociais. Consisti em, entendemos que o currículo é culturalmente determinado, situado historicamente responde a uma construção social e para tanto deve ser estudado, discutido e questionado.
O território do currículo não é um campo neutro, é complexo e dinâmico, existem disputas socio culturais, fronteiras demarcadas por ideologias, sendo que a inerente disputa esta, entre o formal e a prática, que considero um campo rico a ser estudado. É o que propomos a se fazer, é tentar compreender como se estrutura o currículo de uma unidade escolar na modalidade de EJA que atende a um perfil formado por estudantes com uma história de escolarização interrompida, a maneira pela qual os conteúdos são selecionados, quais os critérios utilizados e de que maneira o currículo efetivamente ocorre no cotidiano escolar este é e o objetivo deste trabalho: Territorio do curriculo em debate: Reflexões acerca da organização curricular da Eja para o ensino de geografia entre o formal e a prática que vem sendo estudado dentro do PIBID no subprojeto de geografia.
REFERÊNCIAS
APPLE, Michel W. Politicas culturais e educação. Portugal: Porto Editora, 1999. ARROYO, Miguel G. Currículo, Território em Disputa. Petropolis- RJ: Vozes, 2011. ARROYO, M. G. Experiências de inovação educativa: o currículo na prática da escola. In: MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currículo: políticas e práticas. 4. ed. Campinas: Papirus, 2001. p. 131-164.
BORIN, Érica Martelli Messias. Trajetorias de exclusão: o aluno do supletivo e seu cotidiano escolar. Dissertação apresentada a Universidade de Sorocaba. 2009
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CALLAI, Helena Copetti. A geografia ensinada: os desafios de uma educação geografica in formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de geografia. Org MORAIS, Eliana M.B. et MORAES, Loçandra B. Editora Vieira: Goiania, 2010.
GADOTTI, Moacir. Educação de Jovens e Adultos: Teoria, Prática e Proposta. São Paulo: Cortez, 2010.
MEC. Parecer CNE/CEB 11/2000 in: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ PCB11_2000.pdf
MOREIRA, Evaldo de Assis. Politicas públicas para a educação basica de jovens e adultos
na região metropolitana de São Paulo: o caso do projovem. Dissertação apresentada a
PAIVA, Vanilda P. Educação popular e educação de adultos: contribuição da educação brasileira. São Paulo: Loyola, 1973.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Caderno de orientações didáticas para EJA Geografia etapas complementar e final, 2010. In:
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Documentos/publicacoes/orienta_geo_ portal.pdf
SOARES, Leoncio. Educação de Jovens e Adultos- Diretrizes curriculares Nacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
